李長(zhǎng)偉

［摘 要］ 在哲學(xué)史中，康德的偉大貢獻(xiàn)是將自然與自由劃分為兩個(gè)不同的領(lǐng)地。自然與自由的區(qū)分，固然給自由保留了地盤(pán)，但也帶來(lái)了其與自然的鴻溝?？档抡J(rèn)為兒童通過(guò)接受教育可以實(shí)現(xiàn)自然和自由的溝通，他將教育分為兒童自然教育和兒童實(shí)踐教育，兒童自然教育最終指向的是自由。在自由的引導(dǎo)下，兒童自然教育以否定的和肯定的方式展開(kāi)，兒童實(shí)踐教育則運(yùn)用懲罰、榜樣、問(wèn)答等方法去培育兒童的自由人格。兒童教育由此在兒童身上實(shí)現(xiàn)了自然與自由的統(tǒng)一。

［關(guān)鍵詞］ 兒童；自然；自由；實(shí)踐教育；自然教育

康德的兒童教育思想得到越來(lái)越多的學(xué)者的研究，但與康德的哲學(xué)思想相比，康德的兒童教育思想得到的關(guān)注是較少的。與之不同，先于康德的盧梭則是兒童教育論中劃時(shí)代的大人物，因?yàn)閷?duì)兒童教育的談?wù)?，在?yán)格的意義上，是從盧梭開(kāi)始的：盧梭第一次發(fā)現(xiàn)了“兒童”，并要求教育者把“孩子”看作“孩子”而不是“大人”。人們對(duì)盧梭與康德的這番認(rèn)識(shí)需要糾正，應(yīng)重新認(rèn)識(shí)康德在兒童教育思想史上的位置和貢獻(xiàn)。一方面，盧梭的《愛(ài)彌兒》深刻影響了康德，“讓他一再返回到關(guān)于人性及其道德尊嚴(yán)的真知灼見(jiàn)之中”。[1]康德所返回的人性及其道德尊嚴(yán)的根底，就是人的“自由意志”，而這是《愛(ài)彌兒》中兒童教育所必須遵循的第一個(gè)基本原理。[2]另一方面，康德又推進(jìn)了由盧梭所開(kāi)啟的兒童教育，將兒童教育置于他的批判哲學(xué)體系中加以審視。盧梭的兒童教育致力于兒童之自然天性的自由生長(zhǎng)，兒童的自然即自由，這開(kāi)啟了近代的自然主義教育思潮，裴斯泰洛齊、福祿貝爾都是這一思潮中的重要人物。與重視自然的自然主義教育思潮不同，康德的批判哲學(xué)劃分出了兩個(gè)不同的領(lǐng)域，即自然與自由，并把自由視為人的終極目的，因?yàn)槿耸怯邢薜睦硇源嬖谡?，他要成就自身而不是回歸自然。不過(guò)，在康德那里，如何溝通人的自然與人的自由，就成了一個(gè)他要面對(duì)的大問(wèn)題?？档碌膬和逃囊饬x，就在于溝通人的自然與人的自由，讓人成為一個(gè)完整的人。

在開(kāi)篇處花費(fèi)了些筆墨去討論盧梭與康德的兒童教育論之差異，其根本目的就是想借此凸顯康德兒童教育思想的獨(dú)到之處。本文從批判哲學(xué)的視角思索康德的兒童教育論，認(rèn)為康德將兒童教育視為一門(mén)相當(dāng)重要的藝術(shù)，其目的就是讓兒童教育充當(dāng)橋梁，去溝通人的自然與人的自由，從而培育出健全的自由人。

一、自然與自由的劃分與兒童教育的溝通

自然與自由之關(guān)系，是教育思想，更是哲學(xué)思想中的極其重要的主題，因?yàn)樗苯雨P(guān)涉著對(duì)人是什么以及人應(yīng)該干什么的規(guī)定?？档轮暗睦硇灾髁x堅(jiān)持必然與自由統(tǒng)一，認(rèn)為自由就是對(duì)必然的認(rèn)識(shí)。笛卡爾是理性主義的開(kāi)啟者和奠基者，當(dāng)他將“我思故我在”視為哲學(xué)的第一原則，認(rèn)為“我思”是可以不要一切其他東西而自己存在的東西時(shí)，“自由”實(shí)際上就被認(rèn)定成了第一原則。然而，笛卡爾又認(rèn)為，屬于身體范疇的自由意志超出遵從邏輯必然性的理智，是人犯錯(cuò)誤的原因，這就表明自由的意志并不是第一原則，它只有服從理智才是真正自由的、善的。如果說(shuō)在笛卡爾那里，必然與自由還是二元論的，還沒(méi)有明確建立起自由與必然的統(tǒng)一，那么隨后的馬勒伯朗士以及斯賓諾莎則從不同的方向把笛卡爾的二元論變成了一元論，并希望建立起自由與必然的統(tǒng)一。萊布尼茨的單子論，亦是如此。他一方面承認(rèn)了單子的獨(dú)立自存，即單子是自由的，但當(dāng)他談?wù)摫姸鄦巫又g如何形成一種連續(xù)性，構(gòu)成統(tǒng)一的世界時(shí)，又落入了前定和諧，也就是必然性當(dāng)中。毫無(wú)疑問(wèn)，笛卡爾所奠基的理性主義都是強(qiáng)調(diào)自由的，但眾多的理性主義者又都站在理性的必然性的立場(chǎng)去規(guī)定自由，認(rèn)為自由就是對(duì)必然的認(rèn)識(shí)，但必然就是必然，它不可能與自由兼容，一旦用必然去統(tǒng)一自由，那無(wú)疑是肯定了必然而否定了自由。

批判哲學(xué)的創(chuàng)立者康德清楚地意識(shí)到了這個(gè)問(wèn)題?？档略诶硇耘械幕A(chǔ)上劃分出了自然與自由。進(jìn)言之，自然界或者現(xiàn)象界，是必然的領(lǐng)域，它服從自然因果律或者說(shuō)理論理性的自然法則，即每一個(gè)自然物都有每一個(gè)自然物之外的原因，而這個(gè)原因之外另有原因；物自體的領(lǐng)域，是自由的領(lǐng)域，它服從自由因果律或者說(shuō)實(shí)踐理性的理性法則，即單憑實(shí)踐理性自身的原因就可以產(chǎn)生一個(gè)結(jié)果，換言之，實(shí)踐理性自己為自己立法，就此而言，“自由”就是“自發(fā)地開(kāi)始一個(gè)事件的能力”。[3]只有這樣，人之為人的自由，才能真正被肯定。這里的“自由”也被稱為“道德自由”以及“實(shí)踐自由”。

康德對(duì)自然與自由兩個(gè)領(lǐng)域的劃界，雖然否定了理性主義對(duì)自由的否定，但也不得不面臨“在作為感官之物的自然概念領(lǐng)地和作為超感官之物的自由概念領(lǐng)地之間固定下來(lái)了一道不可估量的鴻溝”。[4]這一鴻溝需要溝通，否則不僅僅哲學(xué)會(huì)分裂為兩個(gè)互不相干的部分，作為理性存在者的人也將成為分裂的而不是統(tǒng)一的。為了使自然概念與自由概念協(xié)調(diào)一致，康德發(fā)現(xiàn)了一個(gè)連接二者的中間環(huán)節(jié)，它就是“判斷力”：“判斷力同樣也將造成一個(gè)從純粹認(rèn)識(shí)能力即自然概念的領(lǐng)地向自由概念的領(lǐng)地的過(guò)渡，正如他在邏輯的運(yùn)用中使知性向理性的過(guò)渡成為可能一樣?！盵5]這種判斷力，又被稱為“反思性判斷力”，它的“合目的性原理”使得人們能夠把遵循必然性法則的自然看作是合目的的，從而實(shí)現(xiàn)從自然到自由的溝通和過(guò)渡。

我們較為詳盡地論說(shuō)康德對(duì)自然與自由的劃界以及溝通，最為根本的目的并不在論說(shuō)當(dāng)中，而在對(duì)康德兒童教育思想的規(guī)定當(dāng)中。進(jìn)言之，康德對(duì)兒童教育的論說(shuō)，并不僅僅是為了完成學(xué)校規(guī)定的教授教育學(xué)的任務(wù)，也不僅僅是表達(dá)自己對(duì)兒童教育活動(dòng)的高度重視。在根本上，康德是想通過(guò)兒童教育實(shí)現(xiàn)自然與自由之間的溝通，以培育身心完善之人，或者說(shuō)又幸福（自然）又道德（自由）的人。康德的兒童教育之所以能夠完成這樣的工作，是因?yàn)榻逃泵娴氖蔷唧w的人的生長(zhǎng)。就人的生長(zhǎng)次序而言，一定首先是自然的，然后是自由的，而具體的教育實(shí)踐則能夠順應(yīng)和幫助這一生長(zhǎng)次序，既培育人的自然，也培育人的自由。職是之故，教育以及兒童教育，就是自由與自然之間的橋梁。對(duì)于教育的這一溝通功能，德國(guó)哲學(xué)家赫費(fèi)有簡(jiǎn)要的評(píng)說(shuō)：“要對(duì)康德的實(shí)踐哲學(xué)作全面的評(píng)價(jià)，必須也要考慮以下著作，如《實(shí)用人類學(xué)》或者關(guān)于教育學(xué)的講座，在該講座中康德把教育過(guò)程解釋為架于自然與道德之間、人的經(jīng)驗(yàn)性與理智性之間的一種橋梁。甚至處世之道和生活技巧在康德的思想中也占有一席之地，但是按照自律原則，這些東西都是遠(yuǎn)離中心的；自康德以來(lái)，它們的位置處在哲學(xué)倫理學(xué)的外圍?！盵6]這番評(píng)說(shuō)的最后，告訴我們，屬于自然概念領(lǐng)域的處世之道和生活技巧，雖然在康德的教育學(xué)中是重要的，但在康德以及康德之后，都不被哲學(xué)倫理學(xué)所重視。從反面說(shuō)，這種不重視恰恰凸顯了教育學(xué)的獨(dú)特價(jià)值。遺憾的是，在對(duì)康德思想的研究當(dāng)中，人們幾乎無(wú)視康德的教育學(xué)在處理這一問(wèn)題上所做的卓越的、特別的努力，人們大都把目光聚焦于康德的《判斷力批判》中的“審美判斷力批判”和“目的論判斷力批判”。

二、在作為溝通橋梁的兒童教育中，兒童實(shí)踐教育優(yōu)先于兒童自然教育

如果兒童教育是架設(shè)于自然與自由之間的橋梁，那么兒童教育就必然一端牽著兒童的自然，一端牽著兒童的自由。于是，就必然有面對(duì)兩種不同對(duì)象的教育，即兒童自然教育與兒童自由教育或兒童實(shí)踐教育。由于自然與自由的溝通和協(xié)調(diào)，只能從自由出發(fā)（從必然出發(fā)，只會(huì)導(dǎo)致自由是對(duì)必然的認(rèn)識(shí)），即自由影響和支配著自然，自然具有合目的性。于是，在兒童教育中，為著兒童自然的兒童自然教育必然是在自由的引導(dǎo)和觀照下進(jìn)行的，自由是兒童自然教育的終極目的。由此可說(shuō)，兒童自由教育優(yōu)先于兒童自然教育，后者從屬于前者。為了確證這一結(jié)論，有必要基于康德的《論教育學(xué)》給出論證。

康德并沒(méi)有明確提出“兒童自然教育”與“兒童自由教育”或“兒童實(shí)踐教育”，但在《論教育學(xué)》的開(kāi)篇，他相當(dāng)明確地提出了“自然的教育”與“實(shí)踐的教育”：“教育學(xué)或者教育的學(xué)說(shuō)要么是自然的，要么是實(shí)踐的。自然的教育是人與動(dòng)物共有的教育，或者就是養(yǎng)育。實(shí)踐的或者道德的教育是人受到塑造的教育，為的是他能夠像一個(gè)自由行動(dòng)的存在者那樣生活（人們把所有與自由相關(guān)的東西都稱為“實(shí)踐的”）。它是達(dá)成人格性的教育，是一個(gè)自由行動(dòng)的存在者的教育，這個(gè)存在者能夠自養(yǎng)，在社會(huì)中是一個(gè)成員，但獨(dú)立地有一種內(nèi)在的價(jià)值?！盵7]由此可知，自由的教育，也即實(shí)踐的教育或道德的教育，它是為著超越自然因果律的人的自由以及人格的無(wú)上價(jià)值的。與之相對(duì)的自然教育，則是為著人的自然：從低處說(shuō)，是為著人的身體保存以及生殖繁衍；往高處說(shuō)，是為著人的幸福的。就低處而言，人與動(dòng)物一樣，都被大自然規(guī)定；就高處而言，人的確有動(dòng)物所沒(méi)有的幸福觀念。另外，無(wú)論就低目的還是就高目的而言，人擁有更為完備的實(shí)現(xiàn)自然目的的諸種心靈能力，但這些心靈能力同樣屬于自然概念領(lǐng)域而不屬于自由概念領(lǐng)域。

康德的兩種教育論說(shuō)，是遵循著人的年齡順序或成長(zhǎng)階段的，用康德在《論教育學(xué)》導(dǎo)論開(kāi)篇的話說(shuō)：“我們所理解的教育，指的是保育（養(yǎng)育、維系）、規(guī)訓(xùn)（訓(xùn)誡）以及連同塑造在內(nèi)的教導(dǎo)。據(jù)此，人要依次經(jīng)歷嬰兒、兒童和學(xué)生這樣幾個(gè)成長(zhǎng)階段?！盵8]在具體的論述中，康德又把重點(diǎn)放在了對(duì)兒童教育的闡述上，對(duì)于兒童之后的少年或者青年，康德只是在論懲罰、服從以及青春期的性教育方式等方面給了論述。

對(duì)于兩種教育之關(guān)系，康德在《論教育學(xué)》中同樣給出了清楚的說(shuō)明。的確，依照人的生長(zhǎng)階段，自然的教育一定是在先的，實(shí)踐的教育是最后的。（“道德教化就其基于人應(yīng)當(dāng)自己覺(jué)悟到的那些原理之上而言，是最遲的”[9]）但不從“時(shí)間”而從“本質(zhì)”的角度審視，道德的教育必須優(yōu)先于主宰著自然的教育，否則為著人的自我保存以及人之幸福的目的是不可能實(shí)現(xiàn)的，整個(gè)教育的為著人的至善的目的也是不可能實(shí)現(xiàn)的。用康德自己的話說(shuō)：“一個(gè)人可能受到了很好的自然的培育；他可能有充分培養(yǎng)起來(lái)的精神，但在道德上卻培育得很糟糕，這樣他就仍然是一個(gè)惡劣的被造物?！盵10]

綜上所述，當(dāng)我們把研究的目光聚焦于“兒童”以及“兒童教育”時(shí)，就可以得出結(jié)論：在康德那里的確存在著沒(méi)有明確命名但事實(shí)上就存在的兩種教育——兒童自然教育與兒童自由教育，且后者在邏輯或本質(zhì)上優(yōu)先于前者，前者必須在后者的關(guān)照下開(kāi)展，否則不僅兒童的自然目的無(wú)法實(shí)現(xiàn)，而且兒童的生活也是很糟糕的。

三、“自由”引導(dǎo)下的兒童自然教育

（一）何謂兒童自然教育

康德認(rèn)為，“自然的教育是人與動(dòng)物共有的教育，或者就是養(yǎng)育”。對(duì)康德的界說(shuō)可以給出三方面的分析。就教育的主體而言，兒童自然教育，主要由父母、保姆、護(hù)理人員負(fù)責(zé)具體實(shí)施。就教育的對(duì)象或目標(biāo)而言，兒童自然教育，指向兒童的身體的自然，也指向兒童的心靈的自然，幫助它們健全發(fā)展，避免它們被敗壞是其目標(biāo)。就教育的性質(zhì)而言，兒童自然教育對(duì)兒童來(lái)說(shuō)是被動(dòng)的：“這里，一切都基于練習(xí)和規(guī)訓(xùn)，孩子們可以不知道任何準(zhǔn)則。它對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)是‘被動(dòng)的，學(xué)生必須服從另一個(gè)人的指導(dǎo)。別的人為他思考?！盵11]不過(guò)，康德對(duì)兒童自然教育的內(nèi)涵規(guī)定，并不明確清楚，我們無(wú)法從中知曉兒童自然教育所指向的“兒童自然”究竟指的是什么，所謂的身體的自然與靈魂的自然，也只是從自然分類的意義上說(shuō)，另外，為什么說(shuō)兒童自然教育對(duì)兒童來(lái)說(shuō)是被動(dòng)的，他也沒(méi)有說(shuō)明白。為此，有必要去把握康德的“自然概念”。

“自然”究竟是什么？在《任何一種能夠作為科學(xué)出現(xiàn)的未來(lái)形而上學(xué)導(dǎo)論》第三十六節(jié)中，康德明確規(guī)定了“認(rèn)識(shí)”領(lǐng)域中的“自然”：在質(zhì)料的意義上，自然是現(xiàn)象（感官對(duì)象）的總和；在形式的意義上，自然是“作為各種規(guī)則（一切現(xiàn)象必須在這些規(guī)則的制約之下被思維聯(lián)結(jié)在一個(gè)經(jīng)驗(yàn)里）的總和來(lái)看的?！盵12]質(zhì)料性的自然和形式性的自然，是分別通過(guò)心靈中的感性和知性成為可能的，“因?yàn)槲覀冎荒茉谧鳛橄忍旄泄贄l件的時(shí)空中直觀，也只能以我們知性的規(guī)律思考對(duì)象的法則”。[13]質(zhì)料性的自然，作為感官對(duì)象的總和，又可以根據(jù)內(nèi)感官與外感官的不同對(duì)象，被分別劃分為“思維的自然”與“形體的自然”[14]，它們分別屬于心理學(xué)與物理學(xué)?？档乱惨?guī)定了“實(shí)踐”領(lǐng)域中的“自然”，將“自然”視為欲求主體所屬的感官世界，而在這一感官世界中，人的感性欲求遵循自然的因果律。就此而言，這一自然是“感性的自然”：“一般有理性的存在者的感性自然就是他們?cè)谝越?jīng)驗(yàn)性為條件的那些規(guī)律之下的實(shí)存，因而對(duì)于理性來(lái)說(shuō)就是他律?！盵15]無(wú)論是質(zhì)料性的自然、形式性的自然，還是感性的自然，它們共有的特征是“被動(dòng)性”：質(zhì)料性的自然離不開(kāi)物自體對(duì)感官的刺激，更離不開(kāi)時(shí)間和空間這樣的感性直觀形式；形式性的自然看似能動(dòng)但也離不開(kāi)經(jīng)驗(yàn)對(duì)象，只能在現(xiàn)象界表現(xiàn)自己的能動(dòng)性；感性的自然則是他律，必然受到經(jīng)驗(yàn)法則的規(guī)約。總之，它們都缺乏自由的能動(dòng)性，不能自行開(kāi)啟一個(gè)因果系列，或者說(shuō)，不能如實(shí)踐理性那樣，自己為自己立法并能自己執(zhí)法。此外，在康德那里，還有一個(gè)目的論意義上的“自然”：有機(jī)體意義上的“自然”被視為合目的的，也就是生存、安康和幸福。

在綜合把握認(rèn)識(shí)論和實(shí)踐論意義上的自然之后，我們就能夠較為容易地把握康德的兒童自然教育論中的身體的自然和心靈的自然了。簡(jiǎn)言之，兒童身體的自然，實(shí)際就是認(rèn)識(shí)領(lǐng)域中的質(zhì)料性的自然或者說(shuō)感官對(duì)象，以及實(shí)踐領(lǐng)域中的欲求主體所屬的感官世界；兒童心靈的自然，實(shí)際就是認(rèn)識(shí)領(lǐng)域中的形式性的自然或者說(shuō)知性，以及實(shí)踐領(lǐng)域中的感性欲求所遵循的自然因果律或者說(shuō)經(jīng)驗(yàn)性的規(guī)律。又因?yàn)檎J(rèn)識(shí)論和實(shí)踐論中的自然是被動(dòng)的，所以屬于這兩種自然的兒童身體的自然和兒童心靈的自然也是被動(dòng)的。由此可以理解，康德為什么說(shuō)身體的教化與心靈的教化能夠防止兩種自然的敗壞以及幫助兩種自然，以及這兩種教化對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是被動(dòng)的；也可以理解，康德為什么說(shuō)為自由的立法與對(duì)自然本性進(jìn)行教化是完全不同的事情。反過(guò)來(lái)說(shuō)，如果身體的自然與心靈的自然是能動(dòng)的、主動(dòng)的，那么教育的外在力量就是沒(méi)有必要的，體現(xiàn)學(xué)生能動(dòng)性的道德或自由教育也是沒(méi)有必要的。至于自然是合目的的，也就是指向人的生存和幸福之后，自然也可以理解，對(duì)于兒童自然教育來(lái)說(shuō)，它的所有的工作必須指向這一目的。

（二）兒童自然教育在“否定”與“肯定”中關(guān)照兒童身體的自然

兒童的身體的自然是質(zhì)料性的、感性的、被動(dòng)的、需要照料的。知曉這一點(diǎn)固然重要，但又是不夠的，因?yàn)閮和纳眢w的自然并不是單一的，也不是不變的。就其本質(zhì)而言，身體的自然是多個(gè)部分的有機(jī)構(gòu)成，且處在不斷的生長(zhǎng)過(guò)程之中。由此，兒童自然教育在照看兒童的身體的自然時(shí)，要依身體的自然的發(fā)生順序從整體上關(guān)照兒童的自然。就教育學(xué)而言，關(guān)照的方式又分為積極的或消極的，抑或肯定的或否定的，那兒童自然教育對(duì)身體自然的照料究竟又屬于哪一種方式呢？對(duì)于康德來(lái)說(shuō)，這一方式既是否定的（為防止“身體的自然”越界而進(jìn)行的規(guī)訓(xùn)），又是肯定的（提供相應(yīng)的活動(dòng)與機(jī)會(huì)，培養(yǎng)“身體的自然”）。否定的方式，體現(xiàn)在教育的最初階段，也就是兒童身體的感性欲求的滿足上?？隙ǖ姆绞?，體現(xiàn)在教育的后一階段，也就是兒童的自然技能與諸感官能力的培育上。

需要強(qiáng)調(diào)的是，兒童自然教育是在“自由”的目光下展開(kāi)的。由此，雖然“身體的自然”是最初階段的兒童自然教育之目標(biāo)，但身體的自然一定是朝向“自由”的。進(jìn)言之，這個(gè)階段的兒童有著自然意義上的自由，盡管這一自由還不是自行開(kāi)啟一個(gè)因果系列的道德自由。

首先，對(duì)于一個(gè)孩子來(lái)說(shuō)，他的身體的自然表現(xiàn)為諸多的自然的感性欲求上，如對(duì)吃、穿、睡、哭喊、行走或活動(dòng)等的自然欲求。兒童自然教育在面對(duì)這些自然欲求尋求滿足時(shí)，要持守否定的方式。受盧梭的影響，康德的分析是細(xì)致的，受篇幅所限，本文只以康德對(duì)孩子哭喊的分析，來(lái)展示他是如何用自由之光去引導(dǎo)兒童的身體自然在否定中成長(zhǎng)的。

康德認(rèn)為，在孩子哭喊時(shí)，不要使用搖籃，這只會(huì)讓孩子因昏睡而不哭喊?？藓捌鋵?shí)是一種有益孩子身體的活動(dòng)，即哭喊能讓器官和身體伸展開(kāi)來(lái)。不過(guò)需要注意的是，在對(duì)待孩子的哭喊時(shí)，教育者們不要一聽(tīng)到孩子的哭喊，就立馬去安慰，這只會(huì)讓他們養(yǎng)成任性的習(xí)慣，形成獨(dú)裁式的意志，總渴望他人來(lái)滿足自己所有的欲望。教育者對(duì)孩子哭喊的有判斷力的否定性對(duì)待，是相當(dāng)重要的，因?yàn)檫@直接關(guān)系到孩子的自由和道德的生成：孩子所面對(duì)的他人，不是孩子的任性所驅(qū)動(dòng)的工具，他人有他人的自由意志，孩子要尊重他人的自由意志。一旦教育者滿足了孩子通過(guò)哭喊所表達(dá)的任性的欲求，那么孩子的心志和道德就會(huì)被敗壞，且它是最初的敗壞，而一旦被敗壞，就只能依靠非常嚴(yán)厲的懲罰。然而，懲罰也往往起不到根本的作用，因?yàn)楹⒆又皇瞧扔谕饬λ鶎?dǎo)致的痛苦而暫時(shí)地、表面地放棄專橫的意志，他并沒(méi)有從內(nèi)心去認(rèn)同和遵循普遍的道德法則，也就是說(shuō)，他由此學(xué)會(huì)了偽裝和作假，這顯然是一種惡。既然談到懲罰，不妨多說(shuō)一句，就是康德同意盧梭的如下洞察：當(dāng)人們打一個(gè)只有約6個(gè)月的孩子的手時(shí)，受到傷害的孩子的大聲哭喊，表明他已有了模糊的侮辱的概念和自尊的意識(shí)。這意味著，身體的自然和道德的自由，雖然就時(shí)間而言，前者的發(fā)育的確在前，但這并不表明道德的自由就不存在。由此，兒童自然教育中對(duì)身體的懲罰不僅僅要思考對(duì)身體的作用，更要考慮對(duì)孩子自由意志的作用，也就是說(shuō)要慎用懲罰，照料好孩子的自由意志的自發(fā)運(yùn)用。一旦教育不當(dāng)，讓孩子形成任性、專橫的意志，那么再通過(guò)體罰產(chǎn)生痛苦去培育善良意志，那就會(huì)相當(dāng)困難了。就此而言，當(dāng)我們說(shuō)兒童自然教育極其重要時(shí)，其實(shí)是在說(shuō)，在初始階段，不要敗壞孩子的非概念化的善良意志，而是要讓孩子的非概念化的善良意志自然地顯露出來(lái)。自由對(duì)自然的引導(dǎo)和規(guī)定，在對(duì)待孩子的哭喊上亦顯露無(wú)遺。

其次，當(dāng)孩子自然的感性欲求得到自然滿足后，他便開(kāi)始直接地使用自己的身體以及感官，與他周遭的世界打交道，由此，自然的技能以及感官能力就得到了培養(yǎng)。就這一方面的身體自然而言，康德認(rèn)為，兒童自然教育要堅(jiān)持肯定的方式，也就是說(shuō)，要主動(dòng)地給孩子提供多種機(jī)會(huì)和多樣游戲，以培養(yǎng)孩子的自然技能和感官能力。更為重要的是，在以肯定的方式培養(yǎng)孩子的自然能力時(shí)，始終不能忘記自由的概念。這一方面，康德亦談到了很多，我們也僅以康德如何對(duì)待孩子們玩樂(lè)器為例來(lái)展示康德的這一教育觀念。

康德以為，孩子們喜歡發(fā)出噪聲的樂(lè)器，如小喇叭和小鼓，但這些樂(lè)器并不適合孩子，因?yàn)樗鼈儠?huì)攪擾到別人?？档聦?duì)孩子所玩玩具的限制，不是無(wú)關(guān)痛癢的，而是至關(guān)重要的，因?yàn)檫@種限制直接涉及了人之為人的“自由”。人若是不自由的，那就變成了只受自然因果律支配的動(dòng)物。不過(guò)，人又是社會(huì)的動(dòng)物，他必須生活在與他人的關(guān)系之中：“盡管他能進(jìn)行自我塑造，但卻是在社會(huì)之中。”[16]于是，人的自由又變成了人與人之間的一種實(shí)踐關(guān)系。進(jìn)言之，自由這種關(guān)系意味著，就外在的行動(dòng)而言，只要一個(gè)人的行動(dòng)不妨礙和打攪別人，那他就是自由的，否則就必須限制這個(gè)人所謂的行動(dòng)自由。而世界足夠大，也讓這種行動(dòng)自由成為可能。讓兒童及早地認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，在足夠大的世界中彼此尊重各自的自由空間，是兒童自然教育的極其重要的任務(wù)?？档略凇墩摻逃龑W(xué)》的導(dǎo)論的末尾，又在此基礎(chǔ)上擴(kuò)充了對(duì)自由的認(rèn)識(shí)：“教育中最重大的問(wèn)題之一，是人們?cè)鯓硬拍馨逊挠诜▌t的強(qiáng)制和運(yùn)用自由的能力結(jié)合起來(lái)……。（1）應(yīng)該從孩子一進(jìn)入童年開(kāi)始，只要他沒(méi)有妨礙別人的自由，比如大喊大鬧以致影響到別人，就在各方面都給他以自由……；（2）必須向他表明，只有在他讓別人也實(shí)現(xiàn)自己的目的時(shí)，他才能達(dá)到自己的目的……；（3）必須向他證明，對(duì)他施加一定的強(qiáng)制，是為了指導(dǎo)他去運(yùn)用自己的自由?！盵17]如果第一種自由是以不妨礙別人的自由為前提，那么第二種自由就是以肯定別人的自由為前提，第三種自由就是以當(dāng)前的強(qiáng)制為前提。由著康德的上述論說(shuō)，我們可以看到，康德的兒童自然教育重視兒童的自然，但又把自由的法則作為兒童自然教育的法則。當(dāng)然，康德這里談到的自由還不是道德形而上學(xué)中的道德的自由，而只是法權(quán)論中的外在的行動(dòng)自由，但這也足以體現(xiàn)出康德通過(guò)兒童自然教育去溝通自由與自然的意圖。

（三）兒童自然教育在“肯定”中培養(yǎng)兒童心靈的自然

兒童心靈的自然是一般意義上以及嚴(yán)格意義上的知性。與身體的自然不同，知性需要的是培養(yǎng)而不是規(guī)訓(xùn)，而培養(yǎng)是肯定的方式：“肯定性的，指教導(dǎo)和引導(dǎo)，就此而言屬于培養(yǎng)?！盵18]需要指出的是，在康德那里，兒童心靈的自然培養(yǎng)被分為“自由的培養(yǎng)”和“校園的培養(yǎng)”：前者是游戲，后者是勞動(dòng)；前者的繼續(xù)深入，則是知性的低等能力以及低等能力所服務(wù)的高等知性能力。在這里，康德把游戲視為對(duì)心靈的自然的培養(yǎng)，與早先將其視為身體的自然的教育相反。就本文而言，筆者認(rèn)為游戲?qū)儆谏眢w的自然的教育，因?yàn)閮和挠螒蚋嗟仃P(guān)涉到兒童的“身體”與“外感官”，而不是知性與“內(nèi)感官”。與之不同，勞動(dòng)可以視為心靈的自然的培養(yǎng)，因?yàn)閯趧?dòng)并不是出于兒童的自然沖動(dòng)，而是出于他在社會(huì)中的生存必需，勞動(dòng)對(duì)他而言是人為的、強(qiáng)制性的，兒童必須在其知性中建構(gòu)起非自然性的觀念來(lái)，同時(shí)也必須鍛煉和使用自己的種種知性能力去作用于物質(zhì)世界。進(jìn)言之，兒童的勞動(dòng)，在根本上，已經(jīng)不是簡(jiǎn)單的身體之自然的實(shí)現(xiàn)活動(dòng)了，或者說(shuō)，不是如游戲那樣與世界自由地愉悅地嬉戲了?；谶@種考慮，我們主要考察康德的“校園的培養(yǎng)”以及“自由的培養(yǎng)”中的“知性的培養(yǎng)”。

首先，“校園的培養(yǎng)”對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)就是“學(xué)會(huì)勞動(dòng)”和“勞動(dòng)”?！皠趧?dòng)”就其本身而言，是令人不快的，因?yàn)閯趧?dòng)的目的并不在自身之中，而在自身之外的結(jié)果。不過(guò)，也不能就此說(shuō)，勞動(dòng)與愉悅絕緣。與勞動(dòng)相關(guān)的愉悅，只發(fā)生在勞動(dòng)結(jié)束之后，勞動(dòng)者占有和享用勞動(dòng)成果的那一刻。同樣地，強(qiáng)制性的勞動(dòng)本身也只會(huì)讓兒童感到痛苦。問(wèn)題是，依照兒童的自然本性痛苦是應(yīng)該避免的，而教育又被視為遵循兒童的自然本性的活動(dòng)，既然如此，那為什么學(xué)校還要強(qiáng)制性地讓兒童學(xué)會(huì)勞動(dòng)并愛(ài)好勞動(dòng)呢？道理很簡(jiǎn)單，“兒童要學(xué)會(huì)勞動(dòng)，這是最最重要的。人是唯一必須勞動(dòng)的動(dòng)物。他必須先做好許多準(zhǔn)備，才能享有生活的保障”。[19]這么說(shuō)來(lái)，令兒童痛苦的強(qiáng)制性的勞動(dòng)，竟然是兒童之自然本性，不勞動(dòng)的兒童無(wú)法成人。

在“校園的培養(yǎng)”中，強(qiáng)制性的勞動(dòng)是“自然”，那“自由”的位置又在哪里呢？康德認(rèn)為，在兒童長(zhǎng)大步入社會(huì)后為獨(dú)立而謀生的意義上，勞動(dòng)又是自由的，因?yàn)閮和且欢〞?huì)走向社會(huì)的，當(dāng)他在學(xué)校中學(xué)會(huì)并習(xí)慣了勞動(dòng)之后，就能在日后的社會(huì)營(yíng)生中依靠自己的勞動(dòng)技能而獲得獨(dú)立，不用再依賴父母和他人的看護(hù)，這種謀生中的獨(dú)立就是一種“自由”。由此可說(shuō)，即使在受自然必然性支配的勞動(dòng)中，自由也仍然主宰和引導(dǎo)著勞動(dòng)?；蛘哒f(shuō)，自由與強(qiáng)制在勞動(dòng)中是共存的。

其次，隨著對(duì)兒童心靈能力的自由培養(yǎng)的不斷深入，就進(jìn)入了對(duì)兒童知性的低等能力以及高等的知性能力的培養(yǎng)。確切無(wú)疑地，這兩種能力因?yàn)槎紝儆谥?，因而是形式的自然，?duì)它們的培養(yǎng)自然就是“自然的培養(yǎng)”。對(duì)康德來(lái)說(shuō)，知性的低等能力，是“那些讓心靈處于被動(dòng)狀態(tài)，因而使主體被激動(dòng)的觀念”，[20]它“具有諸感覺(jué)的內(nèi)部感官的被動(dòng)性質(zhì)”，[21]包括想象力、記憶力、注意力以及機(jī)智等知性能力；高等的知性能力，是“那些只包含一個(gè)活動(dòng)（思考）的觀念”[22]，具有“自我意識(shí)的自發(fā)性”，[23]它包括知性、判斷力和理性。低等能力只是為了高等的知性能力而加以培育的，因?yàn)榈偷饶芰推渥陨矶圆](méi)有價(jià)值。

至于如何具體地培育種種知性的低等能力，康德亦給出了較為詳盡的方法。這里只分析康德重點(diǎn)談到的對(duì)記憶力的培養(yǎng)。所謂的記憶力，就是“把過(guò)去的事情在眼前回憶起來(lái)的能力”。[24]記憶力很重要，因?yàn)楦行杂∠笮枰洃浟Σ拍鼙３肿。M(jìn)而才能成為知性綜合的對(duì)象。不過(guò)，那種單純地為了應(yīng)用，如兒童為了應(yīng)付考試而去記憶，就是沒(méi)有意義的，因?yàn)橛洃浭菫榱酥?，更確切地說(shuō)，是為了先驗(yàn)主體的自我同一性（“一切認(rèn)識(shí)之最高根據(jù)就是先驗(yàn)主體的自我同一性”[25]），而兒童應(yīng)付考試的記憶完全忘卻了他的“自我同一性”，他完全變成了被動(dòng)且笨拙的復(fù)寫(xiě)機(jī)，他所記住的只是很快就會(huì)被忘記的死文字。就其具體的方法而言，康德提出三點(diǎn)：“（1）通過(guò)記住故事中的名字；（2）通過(guò)閱讀和書(shū)寫(xiě)，但前者必須在頭腦里做，而不是逐字拼讀；（3）通過(guò)說(shuō)話，但這些話在孩子們能夠閱讀任何東西之前，必須首先通過(guò)聽(tīng)來(lái)教會(huì)他們?！盵26]康德的這些方法的共同點(diǎn)，就是讓記憶變成活的記憶而不是死的記憶，也就是說(shuō)，把記憶與兒童感興趣的故事結(jié)合起來(lái)，把記憶與動(dòng)腦結(jié)合起來(lái)，把記憶與聽(tīng)話和說(shuō)話結(jié)合起來(lái)。由著對(duì)記憶力的上述培養(yǎng)，我們也能夠看到，“自由”是相當(dāng)重要的，當(dāng)然這里的“自由”指的是“能動(dòng)性”的“知性能力”，還不是嚴(yán)格意義上的“道德自由”，因?yàn)橹詿o(wú)法自己為自己立法，它的立法能力的實(shí)現(xiàn)必須依賴于經(jīng)驗(yàn)對(duì)象。

最后，就是對(duì)兒童的高等的知性能力的培養(yǎng)，也就是對(duì)知性、判斷力和理性的培養(yǎng)。知性是規(guī)則的能力，也就是提供范疇的能力；判斷力則是把特殊的東西歸攝于規(guī)則之下的能力，或者說(shuō)，是分辨某物是否從屬于某一特定規(guī)則的能力；[27]理性則是推理，它從普遍的判斷出發(fā)，推導(dǎo)出特殊的東西并將其表象為必然。問(wèn)題是，如何培養(yǎng)它們呢？（1）就對(duì)知性的培養(yǎng)而言，由于知性是規(guī)則的能力，而規(guī)則是能夠被教導(dǎo)和學(xué)習(xí)的，所以“知性能用規(guī)則進(jìn)行教導(dǎo)和配備”。[28]（2）若以這樣的方式去培養(yǎng)知性的話，同時(shí)也意味著可以去培養(yǎng)判斷力，因?yàn)榕袛嗔κ菍⑻厥獾臇|西納入規(guī)則之下能力，這就涉及了規(guī)則的運(yùn)用。規(guī)則的運(yùn)用不能夠通過(guò)規(guī)則的學(xué)習(xí)來(lái)實(shí)現(xiàn)，它只能通過(guò)不斷的練習(xí)去實(shí)現(xiàn)。而由學(xué)習(xí)到正確的知性再到由練習(xí)而成的熟練的判斷力，對(duì)大多數(shù)人來(lái)說(shuō)是很難的，只有少數(shù)的人能做到這一點(diǎn)，這也就意味著判斷力其實(shí)是一種天賦的機(jī)智。（3）對(duì)理性的培養(yǎng)來(lái)說(shuō)，由于理性是縝密的推理，所以對(duì)理性的培養(yǎng)就表現(xiàn)為引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)縝密的推理，也就是發(fā)現(xiàn)并從普遍根據(jù)出發(fā)，去推導(dǎo)出殊相。就具體的方法而言，蘇格拉底的助產(chǎn)術(shù)是最好的，即受教育者在教育者的幫助下從自身的理性中引出好的東西。不過(guò)，康德特別提醒教育者，這樣的方法并不適合兒童，因?yàn)椤袄硇栽谠S多事情上都不需要由孩子們來(lái)行使。他們不必對(duì)一切都進(jìn)行推理。對(duì)于那些可使他們受到良好教育的東西，他們不需要知道其根據(jù)”。[29]

雖然三種認(rèn)識(shí)能力的培養(yǎng)屬于自然性的培養(yǎng)，但自由在其中始終是第一位的。這是因?yàn)?，在個(gè)體那里，無(wú)論是他的知性也好，判斷力也好，還是理性也好，皆共同表達(dá)了這樣一點(diǎn)，即個(gè)體要“自由地思想”。如果個(gè)體放棄自由的思想，把自己的思想交托給他人和書(shū)本，讓他人和書(shū)本代替自己去思想，那他就缺乏這三種認(rèn)識(shí)能力，就是康德論啟蒙中的“自己招致的未成年?duì)顟B(tài)”。[30]對(duì)此，不妨聽(tīng)聽(tīng)康德在闡釋知性時(shí)的言論：“凡是他僅僅學(xué)來(lái)并如此托付給記憶的東西，他都只是機(jī)械地（暗中再生產(chǎn)的想象力的法則）完成的，用不著知性。一個(gè)只是按照一種規(guī)定好的程式鞠躬問(wèn)候的仆役是不需要知性的，也就說(shuō)，他沒(méi)有必要自己思考?！盵31]

四、為著自由的兒童實(shí)踐教育

就兒童教育的次序來(lái)說(shuō)，兒童自然教育在先，兒童實(shí)踐教育在后，因?yàn)樯眢w的自然與心靈的自然之發(fā)育先于實(shí)踐理性之自由；就目的而言，兒童之道德自由是教育的最終目的。

（一）何謂兒童實(shí)踐教育

在嚴(yán)格的意義上，兒童實(shí)踐教育就是兒童道德教育抑或兒童自由教育，因?yàn)樵诳档履抢?，?yán)格意義上的“實(shí)踐”所指涉的只能是道德行動(dòng)，而道德行動(dòng)必然是出于自由意志的行動(dòng)，如果道德不是基于自由而是基于自然因果律，那么人們就沒(méi)有必要為道德的行動(dòng)負(fù)責(zé)。如果在嚴(yán)格的意義上，兒童實(shí)踐教育就是兒童道德教育，那么對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，它就是讓他“能動(dòng)”的“能動(dòng)的教育”，而不是令他“被動(dòng)”的“被動(dòng)的教育”。這是因?yàn)榈赖滦袆?dòng)所遵循的道德法則或自由法則，源于兒童的實(shí)踐理性的自律，也就是說(shuō)，兒童作為有限的理性存在者，他的實(shí)踐理性自己為自己立法并執(zhí)法；由此，基于兒童實(shí)踐理性的能動(dòng)性，為了兒童自由的兒童實(shí)踐教育，就必須站在兒童自主的立場(chǎng)上，讓兒童學(xué)會(huì)從自己的實(shí)踐理性所給出的法則出發(fā)去行動(dòng)，而不是站在教育者規(guī)范的立場(chǎng)上，對(duì)兒童進(jìn)行規(guī)訓(xùn)和指導(dǎo)并讓兒童服從，而無(wú)須兒童知曉并遵循自由法則，盡管教育者的意志是善良的。

值得一提的是，康德在《論教育》中所談?wù)摰摹皩?shí)踐的教育”又不是嚴(yán)格意義上的，它包括了技能、明智與德性，[32]而無(wú)論是技能還是明智，都不是自由的實(shí)踐。所謂的“技能”，就是人所擁有的“一種足以實(shí)現(xiàn)諸種任意目的的能力”，[33]如讀寫(xiě)、音樂(lè)等。這一規(guī)定意味著，作為才能的技能不可能規(guī)定任何的目的，多樣的目的一定在技能之外，技能只是實(shí)現(xiàn)任何目的的手段而已。如此這般，技能就不可能是嚴(yán)格的實(shí)踐：后者是自身即目的的活動(dòng)，或者說(shuō)目的與手段都內(nèi)在于實(shí)踐之中，由此可說(shuō)，實(shí)踐是自由的；技能所表達(dá)的則是作為手段的工具與外在目的的關(guān)系，或者說(shuō)，外在的目的決定著技能的選擇和價(jià)值，由此可說(shuō)，技能本身是不自由的。所謂的“明智”，就是人在人際交往中善于“讓所有人都服務(wù)于自己的最終目的”[34]的技巧，如禮節(jié)就是造成外在假象，掩飾自己的缺點(diǎn)，從而招人喜歡，使他人服務(wù)于自己的目的技巧。這一規(guī)定意味著，作為技巧和性情的明智也不規(guī)定任何的目的，它亦只是作為一種工具服務(wù)于人自身目的的實(shí)現(xiàn)，而人自身的目的又源于人自身的欲望。如此這般，明智就不可能是嚴(yán)格的實(shí)踐，因?yàn)槊髦亲陨聿⒉话康?，目的在明智之外。如果技能與明智都不屬于嚴(yán)格的實(shí)踐，那么技能的教育與明智的教育，自然不可能屬于嚴(yán)格的“實(shí)踐的教育”，而實(shí)際上屬于明智“自然的教育”。既然如此，那康德為什么要在談兒童的實(shí)踐教育時(shí)，將二者納入其中？在筆者看來(lái)，這也許是考慮到康德在《純?nèi)焕硇越缦迌?nèi)的宗教》中所談到的人的三種向善的原初稟賦：“動(dòng)物性的稟賦”（“可歸在自然的、純?nèi)粰C(jī)械性的自愛(ài)的總名目下，這樣一種自愛(ài)并不要求有理性”）、“人性的稟賦”[“可歸在雖然是自然的、但卻是比較而言的自愛(ài)（為此就要求理性）”]、“人格性的稟賦”（“一種易于接受對(duì)道德法則的敬重、把道德法則當(dāng)作任性的自身充分的動(dòng)機(jī)的素質(zhì)”）。[35]考察這三種稟賦，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)：“第一種稟賦不以理性為根源；第二種稟賦以雖然是實(shí)踐的，但卻只是隸屬于其他動(dòng)機(jī)的理性為根源；第三種稟賦則以自身就是實(shí)踐的，即無(wú)條件地立法的理性為根源?！盵36]在人的向善稟賦中，無(wú)理性向著純粹實(shí)踐理性的前進(jìn)，意味著第三種稟賦主導(dǎo)著后兩種稟賦，否則就會(huì)出現(xiàn)“人心的顛倒”[任性“把出自道德法則的動(dòng)機(jī)置于其他（非道德）動(dòng)機(jī)之后”[37]]。以此觀之，作為工具理性的技能與明智，顯然屬于以不純粹的實(shí)踐理性為根源的“人性的稟賦”；當(dāng)它們合乎道德秩序地實(shí)現(xiàn)出來(lái)時(shí)，亦是“人性稟賦”的現(xiàn)實(shí)化；而兒童實(shí)踐的教育的最終目的就是兒童的完善，所以它必然包括對(duì)兩種不純粹的實(shí)踐理性的培養(yǎng)。不過(guò)，在自然與自由的嚴(yán)格區(qū)分上，不能把二者看作自由的并將它們納入到實(shí)踐的教育之中，而只能在自然向自由過(guò)渡的意義上將二者納入向著自由的自然的教育之中。

（二）兒童實(shí)踐教育的要?jiǎng)?wù)在于確立品格

兒童實(shí)踐教育的目的是讓兒童成為自由或自主之人。不過(guò)，康德在認(rèn)可這一點(diǎn)的前提下，重點(diǎn)和詳盡討論的則不是“自由”而是“品格”。其實(shí)，這二者在道德概念領(lǐng)域中無(wú)根本差別，差別只在于品格比自由更為具體，更能體現(xiàn)出兒童的靈魂結(jié)構(gòu)，從而使得兒童教育更為具體和實(shí)際。

道德品格是什么？康德在《論教育學(xué)》中給了兩個(gè)規(guī)定，讓我們來(lái)依次分析它們。第一個(gè)規(guī)定是這樣的：品格，是按照善的準(zhǔn)則來(lái)行動(dòng)的能力。[38]那善的準(zhǔn)則又是什么？在康德那里，他嚴(yán)格區(qū)分了“法則”與“準(zhǔn)則”：法則是客觀的，是純粹實(shí)踐理性或善良意志為自己立定的規(guī)范，是行動(dòng)者應(yīng)該遵守的客觀規(guī)范；準(zhǔn)則是主觀的，是任性選擇的結(jié)果，是行動(dòng)者實(shí)際行動(dòng)時(shí)所遵循的主觀規(guī)范。由此可知，當(dāng)康德在《論教育學(xué)》說(shuō)“行動(dòng)的總的道德價(jià)值在于善的準(zhǔn)則”[39]時(shí)，“善的準(zhǔn)則”無(wú)非就是康德的絕對(duì)命令公式中的能夠“普遍化的準(zhǔn)則”：“要這樣行動(dòng)，使得你的意志的準(zhǔn)則任何時(shí)候都能同時(shí)被看作一個(gè)普遍立法的原則。”[40]就此而言，善的準(zhǔn)則就是法則，或者說(shuō)，是主觀化的法則，它也是從人的實(shí)踐理性那里產(chǎn)生出來(lái)的。由此，我們也可以推理出，當(dāng)兒童具有了按照善的準(zhǔn)則來(lái)行動(dòng)的品格時(shí)，那他就一定是自由的：善的準(zhǔn)則是法則，而法則是純粹實(shí)踐理性自己為自己立定的法則，而并不出于人的感性欲求以及行動(dòng)后果，法則因此是自由的；由此可推，遵循善的準(zhǔn)則也就是法的準(zhǔn)則的兒童，就一定是自由的。所以，如前所言，品格與自由并無(wú)根本的差別。第二種規(guī)定是這樣的：“品格就在于要做某事的堅(jiān)定決心，然后還在于將其付諸實(shí)施。”[41]這又是什么意思呢？品格之所以在于“堅(jiān)定的決心”和貫徹到底，根本在于其屬于品格的德性。為了闡明這一點(diǎn)，讓我們從德性的內(nèi)涵入手去考察。作為品質(zhì)之事的德性是什么呢？“德性是一個(gè)人在遵從其義務(wù)時(shí)意志的道德力量。”[42]德性作為一種力量，體現(xiàn)在與強(qiáng)大的偏好和激情的爭(zhēng)戰(zhàn)之中，通過(guò)勇敢的戰(zhàn)斗，德性戰(zhàn)勝了偏好和激情，從而讓人遵從意志的法則或讓由立法理性而來(lái)的道德強(qiáng)制成為可能。毫無(wú)疑問(wèn)，德性與偏好和激情的戰(zhàn)斗，必須是堅(jiān)定的、下定決心的，并且一旦下定決心，就必須貫徹到底，只有這樣，才會(huì)有出于義務(wù)的道德行動(dòng)。如果在戰(zhàn)斗中猶豫不決，那么作為德性對(duì)手的偏好和激情，就會(huì)成為人的心靈和行動(dòng)的主宰，人就變成了惡人而不是善人。反過(guò)來(lái)說(shuō)，如果德性失去了決心的力量，那它也不是德性：“人的道德能力倘若不是通過(guò)決心的力量在與強(qiáng)大的相反偏好的沖突中產(chǎn)生的，它就不會(huì)是德性了?！盵43]

若品格是按照善的準(zhǔn)則來(lái)行動(dòng)的能力，是戰(zhàn)斗中的堅(jiān)定決心及貫徹到底，那就意味著，對(duì)于塑造兒童品格的兒童教育來(lái)說(shuō)，需要做到這樣幾點(diǎn)。

1. 既然品格是按照善的準(zhǔn)則來(lái)行動(dòng)的能力，那么在兒童品格教育中，就必須要求兒童按照準(zhǔn)則來(lái)行動(dòng)。只有這樣，才能教化出一個(gè)孩子的品格。比如，在睡覺(jué)、勞動(dòng)、娛樂(lè)的時(shí)間安排上，一旦確定了法則，就必須嚴(yán)格遵守。

2. 在道德品格的培養(yǎng)中，人們應(yīng)該盡早讓兒童接觸善惡的概念[44]和義務(wù)的概念。[45]在康德那里，人的自由意志本身就是善的。自由意志又不是別的，而就是純粹的實(shí)踐理性，按照純粹的實(shí)踐理性行動(dòng)就是善的。由此可知，善惡并非非理性的“情感”，而就是理性的“概念”。善惡的概念由此就成了道德行動(dòng)的根據(jù)。同樣地，“義務(wù)”也是重要的理性的概念。所謂“義務(wù)”，就是出于對(duì)法則的敬重而來(lái)的行動(dòng)的必然性。具體到要培育何種的義務(wù)概念：一是對(duì)自己的義務(wù)，一是對(duì)他人的義務(wù)。前者是說(shuō)，人的內(nèi)心有一種使他比任何造物都高貴的尊嚴(yán)，人對(duì)自己的義務(wù)“就是不在他自己的人格中否認(rèn)人性的這種尊嚴(yán)”，[46]這種義務(wù)是如此的重要，所以必須交給孩子們。后者是說(shuō)，要敬畏和敬重人的權(quán)利，[47]不要損害他們的權(quán)利。

3. “屬于一個(gè)孩子，特別是一個(gè)學(xué)生首要的品格是服從?！盵48]康德為什么如此注重兒童服從的品格？原因其實(shí)不難理解。所謂的品格，就是遵循法的準(zhǔn)則去行動(dòng)的能力，而頒布法則的善良意志則因其自身的無(wú)條件性而是高貴的、神圣的。正因?yàn)樯屏家庵臼歉哔F的、神圣的，所以無(wú)論是兒童還是成人最為重要和首要的品格，就是“服從”，且這種服從是帶有“自愿”和“敬重”的服從。不過(guò)，由于兒童自身的善良意志或純粹實(shí)踐理性尚在生長(zhǎng)之中，還不成熟，所以兒童還沒(méi)法真正做到自愿的服從，不過(guò)隨著兒童逐漸成長(zhǎng)為少年，自愿的服從就成為可能。為此，康德提醒人們要注意兒童服從的發(fā)展次序，即首先是帶有強(qiáng)制性的“兒童的服從”，其次是具有自愿性的“成長(zhǎng)中的少年的服從”。

4. 既然品格就在于做事的堅(jiān)定決心，而堅(jiān)定的決心又意味著與偏好和激情的勇敢戰(zhàn)斗以及勝利，從而讓人成為一個(gè)國(guó)王，那么若要養(yǎng)成一種好的品格，兒童就應(yīng)該去除偏好以及激情。不過(guò)，對(duì)于偏好，康德又從教育學(xué)的立場(chǎng)給予了一定程度的容許，因?yàn)閮和睦硇陨形闯墒?，還意識(shí)不到“作為孩子的義務(wù)”，更意識(shí)不到“作為人的義務(wù)”。但兒童的感性偏好或愛(ài)好較為豐富，在這種情形下，使兒童出于不違背法則的偏好去做某些事，也是好的和必要的。但教育者要讓孩子們意識(shí)到，雖然偏好在某種程度上可以被允許，但卻不能使偏好成為激情，因?yàn)榧で闀?huì)迅速地膨脹到不能思考的情感程度，成為一種病態(tài)。為了治療激情，兒童“必須學(xué)會(huì)在被拒絕時(shí)缺少某種東西。Sustine et abstine的意思是忍受和習(xí)慣承受”。[49]另外，屬于激情的同感也是德性或決心的力量的戰(zhàn)斗對(duì)象，因?yàn)樗鼤?huì)讓兒童變得多愁善感、唉聲嘆氣，從而變得孱弱而不是強(qiáng)大。如果讓它主宰了兒童的心靈，那會(huì)讓兒童的德性和品格無(wú)法產(chǎn)生，進(jìn)而讓兒童失去自由、健康和幸福。需要注意的是，同感還不是同情，后者意味著同情者與身處困境者共苦但同時(shí)會(huì)引發(fā)同情者主動(dòng)地幫助身處困境者解困，而同感只是意味著對(duì)事情的空無(wú)行動(dòng)的唉聲嘆氣。這里多說(shuō)一句，盡管康德在道德形而上學(xué)中不認(rèn)為同情具有道德價(jià)值，因?yàn)橹挥谐鲇诹x務(wù)的行為才有道德的價(jià)值，而同情出于義務(wù)對(duì)立面的偏好。但康德又站在教育學(xué)的立場(chǎng)上，認(rèn)為就兒童而言，同情心也是一種道德品質(zhì)，所以讓孩子拿著零花錢(qián)去為貧困者做點(diǎn)好事，以檢測(cè)和培養(yǎng)他的同情心，也是好的。不過(guò)，康德也不會(huì)因此就認(rèn)為同情就是嚴(yán)格意義上的道德品質(zhì)，他只是基于兒童的年齡階段而承認(rèn)同情的教育價(jià)值。

5. 品格意味著做事要有堅(jiān)定的決心，但也同時(shí)意味著下定決心后一定要付諸實(shí)施。如果人下定了決心，但就是不付諸實(shí)施，那也養(yǎng)不成良好的品格。譬如，一個(gè)人決定每天早起學(xué)習(xí)，或者決定做這樣那樣的事，但又常常為自己找種種借口不去執(zhí)行自己的決定，那我們就不能說(shuō)他有好的品格。

（三）兒童實(shí)踐教育的具體方法：消極的懲罰、純粹的榜樣、積極的問(wèn)答法

1. 對(duì)于懲罰，康德對(duì)此有著相反的說(shuō)法，一處說(shuō)反對(duì)，一處說(shuō)支持，我們又該怎么看呢？我們知道，兒童實(shí)踐教育的目的，是要把兒童培育成自由的人，也就是能按照善的準(zhǔn)則行動(dòng)的有品格的人。這就意味著兒童實(shí)踐教育必須基于準(zhǔn)則而不是規(guī)訓(xùn)之上，“如果人們把它建立在警示、威脅、懲罰等等東西的基礎(chǔ)上，就會(huì)完全敗壞它，那樣的話它就只是一種規(guī)訓(xùn)而已”。[50]若是如此，那么具體到兒童實(shí)踐教育的具體方法上時(shí)，就不應(yīng)該使用懲罰。問(wèn)題是，康德又認(rèn)為，當(dāng)兒童沒(méi)有按照準(zhǔn)則行動(dòng)，不服從領(lǐng)導(dǎo)者的絕對(duì)意志時(shí)，就應(yīng)該招致懲罰，并且“即使不小心違反禁令，懲罰也并非沒(méi)有必要”。[51]他還把懲罰分為自然性的和道德性的、肯定的與否定的。怎么理解康德的這番相反的言論？筆者以為，這些言論并不是相反的，如果站在教育學(xué)的立場(chǎng)上的話。康德多次強(qiáng)調(diào)，“兒童所受的教導(dǎo)應(yīng)該與其年齡相稱”“一個(gè)孩子的聰慧必須是孩子的聰慧”。[52]這一洞察，意味著是否懲罰要看兒童所處的年齡階段的特性。無(wú)法否認(rèn)的是，兒童之為兒童，就是因?yàn)樗牡赖吕硇陨胁怀墒?，偏好而非義務(wù)往往會(huì)成為他行動(dòng)的動(dòng)機(jī)，由此，對(duì)兒童施加懲罰就是必要的。不過(guò)，即使施加懲罰，也不能改變實(shí)踐教育是建立在準(zhǔn)則之上的，因?yàn)榫蛢和牡赖卤拘詠?lái)說(shuō)，他是一個(gè)有限的理性存在者，是一個(gè)人格性的存在。在兒童成為人格性存在的道路上，懲罰僅僅是不成熟階段必要的方法而已，不能因此就否認(rèn)兒童自身的自主性、自律性。概言之，就兒童作為人格性的本質(zhì)存在而言，兒童實(shí)踐教育必須反對(duì)懲罰；但就兒童是成長(zhǎng)中的人而言，它的未成熟狀態(tài)又使得懲罰成為必要。

當(dāng)把禁止懲罰與要求懲罰結(jié)合起來(lái)時(shí)，我們就會(huì)得出這樣的結(jié)論：懲罰要審慎。我們先以道德性的懲罰作說(shuō)明。所謂的道德性懲罰，就是打擊兒童那種希望被尊敬和被喜愛(ài)的偏好，如使他羞愧，對(duì)他冷淡。[53]但教育者又必須清楚地認(rèn)識(shí)到，被尊敬和被喜愛(ài)的偏好又是道德性的一些輔助手段，所以要盡可能地保護(hù)和保持它們，或者說(shuō)，在打擊它們時(shí)，一定要適度，如一個(gè)孩子撒謊，教育者輕蔑地一瞥就足夠了。[54]如果一個(gè)教育者因兒童違反了禁令而不停地讓他們羞愧，就會(huì)造成一種此生不可改變的畏縮心態(tài)，無(wú)法養(yǎng)成那種堅(jiān)定的勇敢的品格。在自然性的懲罰方面，也同樣要求審慎：“自然性的懲罰要么在于拒絕所渴望的東西，要么在于使之遭受處罰。前一種方式與道德性的懲罰有親緣關(guān)系，而且是消極的；后一種懲罰則必須謹(jǐn)慎施行，以免產(chǎn)生indoles servilis（奴性的孩子）。”[55]如果一個(gè)教育者不斷地使用自然性的懲罰，就會(huì)造成孩子的頭腦遲鈍。審慎也表現(xiàn)在道德性的懲罰與自然性的懲罰之關(guān)系的處理上。由于實(shí)踐性教育是導(dǎo)向人格性的教育，是培育自由的行動(dòng)者的教育，所以道德性的懲罰必須先于自然性的懲罰，后者只是前者的必要補(bǔ)充，因?yàn)楹笳呤亲匀坏?，還不是道德的。

2. 對(duì)于榜樣，康德不否認(rèn)經(jīng)驗(yàn)性的榜樣，但更強(qiáng)調(diào)純粹的榜樣，認(rèn)為唯有后者才能讓兒童成為一個(gè)道德之人。所謂的經(jīng)驗(yàn)性的榜樣，意思是說(shuō)，對(duì)于兒童而言，榜樣是外在的、感知意義上的，他還沒(méi)有充分意識(shí)到榜樣是出于義務(wù)或按照法的準(zhǔn)則而行動(dòng)的。由于兒童的實(shí)踐理性尚不成熟，還不能把握法則的概念、義務(wù)的概念以及善的準(zhǔn)則的概念，所以他無(wú)法通過(guò)榜樣意識(shí)到他所負(fù)的義務(wù)并出于義務(wù)而行動(dòng)。在這種情形下，父母為孩子樹(shù)立起經(jīng)驗(yàn)性的榜樣就至關(guān)重要。進(jìn)言之，孩子能夠因著父母的喜愛(ài)抑或被父母喜愛(ài)，去效仿父母的良好行為，做出合乎義務(wù)的行動(dòng)來(lái)，盡管孩子還未能深入到善的準(zhǔn)則方面。

不過(guò)，由于只有出于義務(wù)的行動(dòng)才是道德的，所以真正的道德榜樣應(yīng)該是讓兒童接觸到義務(wù)的概念以及善的準(zhǔn)則的概念，那種只是讓兒童外在地模仿榜樣之外在行動(dòng)的做法，是暫時(shí)的，只體現(xiàn)在兒童生命的早期。就此而言，純粹的榜樣就是必需的和根本的。所謂的純粹的榜樣，是道德上完善的存在者的理念，它是善的原則的擬人化概念。兒童效仿這種純粹榜樣，就是遵循道德法則。當(dāng)然，純粹榜樣的出現(xiàn)是有前提的，那就是兒童的道德理性開(kāi)始逐步地萌發(fā)了。一旦兒童開(kāi)始效仿這種純粹榜樣，那就意味著他的目光轉(zhuǎn)向了自身理性深處和高處的道德完滿的原型，他會(huì)在謙卑的比照當(dāng)中，認(rèn)識(shí)到自己的不足，并盡力效仿純粹的榜樣，讓自己成為一個(gè)道德上自由的、完善的人。

由于純粹的榜樣是理性中的、道德上的、完滿的存在者，而不是一個(gè)經(jīng)驗(yàn)性的存在者，所以教師如何引導(dǎo)用理性的眼睛看到這樣的榜樣，就成了一個(gè)大的教育問(wèn)題。對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，康德認(rèn)為可以通過(guò)教師提供實(shí)例去解決?？档略凇兜赖滦味蠈W(xué)》第52節(jié)中是這樣說(shuō)的：“德性教育的實(shí)驗(yàn)手段（技術(shù)手段）是以教師本人為模范實(shí)例（具有示范性的表現(xiàn)），以他人為告誡實(shí)例的；因?yàn)榉滦?duì)于還未受教育的人來(lái)說(shuō)是接受他今后采取的準(zhǔn)則的第一次意志規(guī)定?！盵56]那何為“實(shí)例”？康德的解釋是，“一個(gè)實(shí)例只是殊相[concretum（具體的東西）]，被表現(xiàn)為按照概念[abstractum（抽象的東西）]包含在共相之下，并且只是對(duì)一個(gè)概念的理論展示”。[57]這么說(shuō)來(lái)，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，他不是作為經(jīng)驗(yàn)性的榜樣呈現(xiàn)在學(xué)生面前的，而是在教授和問(wèn)答中向?qū)W生呈現(xiàn)被包含在共相之下的殊相，通過(guò)殊相，讓學(xué)生把握作為共相的道德法則和義務(wù)概念。

3. 對(duì)于問(wèn)答法，康德最為重視。在《道德形而上學(xué)》的“倫理教學(xué)法”中，他所談?wù)摰木褪菃?wèn)答法；在《論教育學(xué)》中，他亦認(rèn)為我們的學(xué)校普遍缺乏的“法權(quán)問(wèn)答手冊(cè)”，實(shí)際上能夠大大推進(jìn)使孩子變得正直的教化。[58]問(wèn)答法也好，問(wèn)答手冊(cè)也好，本質(zhì)都是一種關(guān)涉理性的教授法。那康德為什么如此重視問(wèn)答法以及問(wèn)答手冊(cè)，最為根本的原因是康德認(rèn)為兒童之本性是一個(gè)有限的理性存在者，盡管兒童的理性還不能與成人的理性相比。既然如此，在德性或品格的養(yǎng)成中，就不能僅僅依靠或最為重視“倫理修行法”，即人的道德能力的培養(yǎng)，而是要重視為了理性的教授。

具體到問(wèn)答法，康德認(rèn)為：“教師向他的學(xué)生的理性詢問(wèn)他要教給學(xué)生的東西，如果學(xué)生不會(huì)回答該問(wèn)題，教師就提示他（引導(dǎo)他的理性）”。[59]由此可知，在問(wèn)答法中教師是主導(dǎo)者，學(xué)生是被引導(dǎo)者，他還不能與教師展開(kāi)交互的提問(wèn)和交互的回答。由此，康德提醒人們，問(wèn)答法不是蘇格拉底式的對(duì)話法。若是這樣，那教師能夠在實(shí)踐教育中為了兒童的理性運(yùn)用對(duì)話法嗎？不可以！因?yàn)閷?duì)話法的前提是兒童的理性已經(jīng)有了一定程度的發(fā)達(dá)，而就整個(gè)兒童階段來(lái)說(shuō)，他的理性還是稚嫩的，不可能發(fā)展到能夠與教師進(jìn)行理性的對(duì)話的程度。這就使得在問(wèn)答法中，教師的教授是主導(dǎo)的，學(xué)生的回答是被引導(dǎo)的而不是主動(dòng)的。由此而來(lái)的，就是學(xué)生要在記憶中保存使用問(wèn)答法后所獲得的正確的道德知識(shí)，如義務(wù)命令、道德法則、惡習(xí)等等?？档抡f(shuō)：“這樣一種課程底形式原則不容許蘇格拉底的對(duì)話的教學(xué)法，因?yàn)閷W(xué)生根本不知道他該如何發(fā)問(wèn)；因此，唯有教師是發(fā)問(wèn)者。但是教師有條理地從學(xué)生的理性誘導(dǎo)出來(lái)的答案必須以確定的、不易變更的詞語(yǔ)撰寫(xiě)并保存下來(lái)，因而必須被托付給學(xué)生底技藝；在這一點(diǎn)上，問(wèn)答教授的教學(xué)法既有別于獨(dú)斷的教學(xué)法（在此，只有教師發(fā)言），亦有別于對(duì)話的教學(xué)法（在此，雙方相互發(fā)問(wèn)與回答）?！盵60]

需要指出的是，即使在問(wèn)答法中學(xué)生的理性是被問(wèn)詢和被引導(dǎo)的，也不能忘記理性的本性是能動(dòng)的、自由的。即使問(wèn)答法中的孩子的理性尚不成熟，但只要承認(rèn)他有理性，那么他的理性就一定是能動(dòng)的。教師必須設(shè)法去培養(yǎng)這種能動(dòng)性，即在問(wèn)答法中引導(dǎo)孩子主動(dòng)地、獨(dú)立地使用自己的理性，獲得理性的自由。

五、康德的兒童教育橋梁論的教育價(jià)值

康德試圖用兒童教育去溝通自然與自由，我們姑且將這一理論稱為“兒童教育橋梁論”。這一理論是否自洽與有力，需另文談?wù)?，但站在這一理論去審視我們當(dāng)下的教育時(shí)，會(huì)發(fā)現(xiàn)這一理論的穿透力。

如果說(shuō)古典的教育因?yàn)榛谡w觀而是整體性的，那么現(xiàn)代的教育則因?yàn)榛诜治鲇^而是分析性的。具言之，現(xiàn)代教育理論和實(shí)踐把人性分為自然與自由，進(jìn)而把人的自然分為身體的與心靈的，對(duì)自由的分解也是如此。我們所熟悉的德智體美勞的教育分類，就是這種分析思維的產(chǎn)物。同時(shí)，由于現(xiàn)代教育理論將現(xiàn)代自然科學(xué)視為新的上帝，所以又自覺(jué)地從自然的角度規(guī)定人的自由，把自由視為對(duì)自然的認(rèn)識(shí)。在近代教育以及近代教育學(xué)的心理學(xué)化運(yùn)動(dòng)中，這一點(diǎn)體現(xiàn)得特別明顯，即兒童的心理首先以及根本上是自然的，認(rèn)識(shí)自然的心理，就獲得自由。問(wèn)題是，兒童是整全的存在，是自然的也是自由的。在根本上，兒童又是自由的，不是自然的，否則兒童與動(dòng)物又有什么區(qū)別?？档聝和逃摰淖吭?，就在于試圖溝通人的自然與自由，同時(shí)又把自由視為兒童成長(zhǎng)的最終目的。就此而言，康德也超越了強(qiáng)調(diào)自然主義教育的盧梭，因?yàn)楸R梭教育論中的自然和自由沒(méi)有充分重視人的心靈中的理性以及理性的自由。只有這樣，現(xiàn)代教育所追求的兒童全面又和諧的發(fā)展才是可能的。[61]不如此，兒童的健全就是支離破碎的，同時(shí)也不是人的健全。

審視當(dāng)下的教育現(xiàn)實(shí)，不能說(shuō)我們不重視兒童的自然，包括父母在內(nèi)的教育者們努力為兒童提供豐富的飲食，設(shè)計(jì)多樣的游戲，也重視對(duì)兒童種種知性能力的培養(yǎng)。[62]這看似遵從了康德的教導(dǎo)，但問(wèn)題是遺忘了康德重視的自由對(duì)自然的引導(dǎo)。在康德的兒童教育橋梁論中，自由是絕對(duì)在先的。失去了自由對(duì)自然的引導(dǎo)，自然就變成了任性、扭曲、沖動(dòng)。最為典型、最為常見(jiàn)的一個(gè)教育現(xiàn)象充分體現(xiàn)了這一點(diǎn)，就是孩子在公共場(chǎng)合的打鬧。可以說(shuō)，就身體的自然來(lái)說(shuō)，這些孩子似乎是健康的，就心靈的自然來(lái)說(shuō)，也是較發(fā)達(dá)的。然而，他們卻是有大問(wèn)題的，因?yàn)樗麄儧](méi)有意識(shí)到，他們的自由是以不阻礙別人的自由為前提的，倘若他們阻礙了別人的自由，那別人就可以對(duì)他們進(jìn)行強(qiáng)制性的控制。遺憾的是，諸多的家長(zhǎng)以及教師卻無(wú)視這一點(diǎn)，以為身體健康了，知識(shí)增加了，就是一個(gè)好兒童。在兒童道德教育方面，亦問(wèn)題頗大，教師常用所謂的獎(jiǎng)懲去教導(dǎo)孩子們行善，所謂的榜樣也僅僅是外在的榜樣。這都無(wú)益于孩子自由心靈的養(yǎng)成?？傊鎸?duì)當(dāng)下的教育狀況，為了讓兒童成為自由的健全之人，我們需要回到康德。

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A Bridge between Nature and Freedom

—An Introduction to Kants Thought on Childrens Education

LI Changwei

（School of Teacher Education， Huzhou Normal University， Huzhou 313000 China）

Abstract： In the history of philosophy， Kants great contribution was to distinguish nature from freedom. However， the distinction brings division. Kant sees childrens education as a bridge between the two. In Kant， education is divided into childrens natural education and childrens practical education， but childrens natural education ultimately points to freedom. Under the care of the freedom， childrens natural education is carried out in a negative and affirmative way. Childrens practical education begins to use punishment， examples， questions and answers and other methods to cultivate childrens free personality. Childrens education thus realizes the unity of nature and freedom in children.

Key words： children， nature， freedom， practical education， natural education