［摘 要］ 蒙臺(tái)梭利教育在過去的一個(gè)世紀(jì)中飽受爭(zhēng)議卻又廣為傳播，近年來在國際上的熱度持續(xù)升溫。在我國，蒙臺(tái)梭利教育在實(shí)踐中的受歡迎程度和在理論界的受關(guān)注程度落差較大?；仡櫭膳_(tái)梭利教育發(fā)展歷程中所受到的批評(píng)，發(fā)現(xiàn)其感官教育思想是受到詬病的焦點(diǎn)。感官教育是蒙臺(tái)梭利教育體系中最有特色的部分，其遭受批評(píng)的原因在于理論批評(píng)者的意見受時(shí)代主流觀點(diǎn)所局限，實(shí)踐者因未能充分理解其方法而導(dǎo)致糟糕的執(zhí)行。蒙臺(tái)梭利感官教育思想的“深層語法”是兒童是積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，教師應(yīng)持謙遜的態(tài)度并為其提供有準(zhǔn)備的環(huán)境。這一認(rèn)識(shí)超越了蒙臺(tái)梭利所在的時(shí)代，對(duì)當(dāng)前實(shí)踐領(lǐng)域的環(huán)境創(chuàng)設(shè)和教師觀察等方面相關(guān)問題的思考具有重要的意義。

［關(guān)鍵詞］ 蒙臺(tái)梭利；感官教育；批評(píng)；回顧

瑪麗亞·蒙臺(tái)梭利（1870—1952）是20世紀(jì)最具獨(dú)創(chuàng)性和影響力的教育家之一。以她的姓氏命名的蒙臺(tái)梭利方法（Montessori Method）在過去的一個(gè)世紀(jì)中飽受爭(zhēng)議，但卻在全世界廣為傳播，屹立不倒。蒙臺(tái)梭利教育的相關(guān)書籍一直在出版，近年來關(guān)于蒙臺(tái)梭利的學(xué)術(shù)研究持續(xù)升溫。[1]越來越多的神經(jīng)科學(xué)和神經(jīng)教育科學(xué)領(lǐng)域的研究證實(shí)蒙臺(tái)梭利教學(xué)方法、程序和教學(xué)材料的成功，在美國有越來越多的公立學(xué)校開始引入蒙臺(tái)梭利方法。[2][3]有許多研究證明蒙臺(tái)梭利方法在對(duì)兒童情感社會(huì)性和認(rèn)知發(fā)展方面有不俗的表現(xiàn)，還列舉了許多名人曾接受過蒙臺(tái)梭利教育。當(dāng)然也有一些研究顯示接受蒙臺(tái)梭利教育的兒童相較其他機(jī)構(gòu)未必能取得更好的成果，但這被歸因于未能切實(shí)采用蒙臺(tái)梭利方法。[4]蒙臺(tái)梭利教育在中、美兩國經(jīng)歷的遭遇頗為相似，在20世紀(jì)早期都經(jīng)歷了迅速興起很快衰落的過程，后來分別在1958年（美國）和1985年（中國）再次復(fù)活。[5]當(dāng)前國內(nèi)的蒙臺(tái)梭利教育在實(shí)踐領(lǐng)域較受歡迎，但在學(xué)術(shù)領(lǐng)域不受關(guān)注。有研究者認(rèn)為蒙臺(tái)梭利教育的實(shí)踐存在對(duì)核心理念理解不到位、貫徹不徹底、對(duì)本土民族歷史和文化特色不夠重視、功利化嚴(yán)重等問題，與當(dāng)前對(duì)蒙臺(tái)梭利教育實(shí)踐研究少、缺乏引領(lǐng)有關(guān)。[6]也有研究者指出，“可惜的是，1985年以后國內(nèi)對(duì)于蒙氏教育的所謂批評(píng)，往往停留在敷衍的水平上，對(duì)于民國時(shí)期國內(nèi)外對(duì)蒙氏教育的嚴(yán)肅批評(píng)乃至拒絕并未給予足夠的重視”。[7]究竟民國時(shí)期國內(nèi)外對(duì)蒙氏教育有什么樣的批評(píng)？有什么影響？今天我們?cè)撊绾慰创@些批評(píng)？這對(duì)我們當(dāng)前的教育理論和實(shí)踐研究又有什么啟示？本研究嘗試對(duì)以上問題作一些回應(yīng)。

一、回顧蒙臺(tái)梭利教育在中美遭遇的“批評(píng)之聲”

（一）美國教育界對(duì)蒙臺(tái)梭利方法的批評(píng)

蒙臺(tái)梭利教育在美國的發(fā)展經(jīng)歷了三個(gè)不同的階段：從轟動(dòng)到沉寂（1911—1918年），從回歸到?jīng)_突（20世紀(jì)50年代末至90年代中期），再走向統(tǒng)合與擴(kuò)張（20世紀(jì)90年代中期至今）。實(shí)際上在三個(gè)發(fā)展階段中，第一個(gè)階段遭遇的批評(píng)是十分激烈的，也直接導(dǎo)致了蒙臺(tái)梭利方法在美國高開低走，最后銷聲匿跡。后兩個(gè)階段主要是指20世紀(jì)50年代末到60年代初美國進(jìn)步主義教育退出主流教育歷史舞臺(tái)后，美國民間力量主動(dòng)前往歐洲將蒙臺(tái)梭利方法再次引入美國，在所謂正統(tǒng)的蒙臺(tái)梭利國際協(xié)會(huì)（AMI）和分支機(jī)構(gòu)蒙臺(tái)梭利美國協(xié)會(huì)（AMS）之間的分分合合。沖突源于對(duì)蒙臺(tái)梭利方法的傳承和發(fā)展方面的意見不一，最后基于將蒙臺(tái)梭利教育擴(kuò)展到更多的學(xué)校、讓更多的孩子接受蒙臺(tái)梭利教育這一共同使命，達(dá)成了統(tǒng)一和合作。[8]

蒙臺(tái)梭利方法初入美國遭遇的最嚴(yán)厲批評(píng)來自美國當(dāng)時(shí)“最知名的教師”威廉·赫德·克伯屈。克伯屈曾于1912年親赴羅馬考察，回到美國后將自己在意大利的見聞和對(duì)蒙臺(tái)梭利教育的看法發(fā)表在各種演講中。他是一個(gè)出色的演講者，并且那時(shí)候他任職的哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院已經(jīng)非常有影響力，“他的畢業(yè)生占據(jù)高位，控制著政策制定和觀念的傳播”。[9]1914年，他出版了《蒙臺(tái)梭利教育考察報(bào)告》。在這篇報(bào)告中，他對(duì)蒙臺(tái)梭利體系從理論到實(shí)務(wù)進(jìn)行了全面的批判性分析，得出了“蒙臺(tái)梭利的學(xué)說本質(zhì)上還是19世紀(jì)中葉的，比當(dāng)前教育理論的發(fā)展落后了五十年”的結(jié)論。他的依據(jù)主要有兩點(diǎn)，一是“我們注意到蒙臺(tái)梭利女士承認(rèn)受塞貢的影響最為重大，而塞貢的作品首次出版于1846年”，二是“蒙臺(tái)梭利女士對(duì)于已經(jīng)被拋棄的形式訓(xùn)練或者一般訓(xùn)練說仍然抱有信心”。[10]他對(duì)蒙臺(tái)梭利“基于教具的感官訓(xùn)練”進(jìn)行了深入探討，指出人們討論感官訓(xùn)練基于三種不同的理論。第一種認(rèn)為“感覺器官本身可以改善”；第二、三種理論都認(rèn)為“感覺器官本身并未發(fā)生改變，只是新的腦聯(lián)結(jié)被建立起來”，分歧在于“此類訓(xùn)練的效果是不是專門化的”。第二種理論認(rèn)為感官訓(xùn)練能改善一般官能，即“如果兒童學(xué)會(huì)了區(qū)分某種特定的視覺形式，他就訓(xùn)練了自己的視覺區(qū)分能力，今后能夠更好地區(qū)分任何別的視覺對(duì)象”。第三種理論則認(rèn)為“沒有什么一般的區(qū)分能力或者官能，當(dāng)某個(gè)方面的訓(xùn)練被應(yīng)用到另一個(gè)方面時(shí)，可應(yīng)用的程度僅限于兩類活動(dòng)的共同元素”。克伯屈還指出，“基于大量研究，人們已經(jīng)對(duì)上述的第三種理論形成了實(shí)質(zhì)性的認(rèn)同。盡管對(duì)于什么是共同元素人們還有不同看法，但是古老的關(guān)于心智中存在官能以及相應(yīng)的一般訓(xùn)練的學(xué)說，現(xiàn)在已經(jīng)被優(yōu)秀的心理學(xué)家們完全拋棄了”，“不再把判斷作為一項(xiàng)可以加以訓(xùn)練的一般能力，也不再把區(qū)分或觀察作為這樣的能力”。接下來，克伯屈在報(bào)告中梳理了蒙臺(tái)梭利著作中的一系列話語，認(rèn)為蒙臺(tái)梭利“高度強(qiáng)調(diào)‘感覺訓(xùn)練”“相信訓(xùn)練的一般遷移效力”。他總結(jié)道：“一個(gè)人越是研讀蒙臺(tái)梭利的作品，就越會(huì)確信她的確采取了這樣的觀點(diǎn)。她明顯是在第一種理論和第二種理論之間搖擺?！笨瞬诳疾炱陂g試圖通過訪問直接了解蒙臺(tái)梭利關(guān)于一般遷移的觀念，但由于翻譯不懂心理學(xué)而未能如愿，但他說通過別的方式，他確認(rèn)“蒙臺(tái)梭利女士并不了解有關(guān)一般遷移的爭(zhēng)議。她還是秉承形式訓(xùn)練的學(xué)說，盡管在德國和美國這種學(xué)說早就被拋棄了”。[11]

克伯屈還將蒙臺(tái)梭利的作品和杜威教授的作品進(jìn)行比較，指出了“兩個(gè)人在反對(duì)頑固的傳統(tǒng)主義上有一致的傾向”，但在具體問題上有著“巨大的分歧”?！拔覀兙芙^認(rèn)可對(duì)她來說有極大價(jià)值的感官訓(xùn)練，除非她先做出重大修改。對(duì)于蒙臺(tái)梭利教具，我們也以這樣的態(tài)度來加以拒絕?！弊詈笏偨Y(jié)蒙臺(tái)梭利的貢獻(xiàn)主要是在創(chuàng)辦“兒童之家”這一實(shí)務(wù)上，也就是說在理論方面，蒙臺(tái)梭利教育體系“很少有什么貢獻(xiàn)”。[12]他的這份考察報(bào)告給美國的第一次蒙臺(tái)梭利運(yùn)動(dòng)沉重一擊。

盡管克伯屈在考察報(bào)告的前言中提及他的報(bào)告曾請(qǐng)杜威和另一位教授提過意見，但還是用一句“如果讓他們中的任何一位為本書的觀點(diǎn)負(fù)責(zé)，顯然都是有失公允的”[13]來表明這份報(bào)告由他“文責(zé)自負(fù)”。那杜威是怎么看待蒙臺(tái)梭利方法的呢？在《明日之學(xué)?！贰白杂膳c個(gè)性”一章中杜威對(duì)蒙臺(tái)梭利方法進(jìn)行了“簡(jiǎn)單和概括”，但他覺得“可以用來說明兒童所做的工作的性質(zhì)及目的了”的介紹，充分肯定了蒙臺(tái)梭利的“自由的理想”，認(rèn)為“在傳播對(duì)任何真正的教育都不可少的自由的福音方面，蒙臺(tái)梭利已成為一個(gè)最重要的人物”。但他也明確指出，“蒙臺(tái)梭利方法與美國革新家的觀點(diǎn)的不同之處，不是對(duì)自由的價(jià)值有什么意見分歧，而在于對(duì)如何才算是最好地利用自由有不同的認(rèn)識(shí)。從身體上講，一個(gè)蒙臺(tái)梭利班級(jí)的學(xué)生，要比大多數(shù)前面所述的美國教育家辦的班級(jí)的學(xué)生更自由些；但是從智力上講，他們就不那么自由了?！總€(gè)學(xué)生獨(dú)立地用自我矯正的材料工作，然而不允許兒童有創(chuàng)造的自由。他們可以自由地選擇他將使用的器材，但是他卻不能選擇他自己的目標(biāo)，也不能把材料照他自己的計(jì)劃去處理。因?yàn)檫@種材料限制在固定的幾樣物件上，必須以某種固定的方式來把握”。在杜威看來，蒙臺(tái)梭利的自由觀是有局限的，學(xué)生的身體似乎自由了，但智力方面的主動(dòng)性、創(chuàng)造性受到了程式化的材料操作的禁錮，脫離社會(huì)生活情景的訓(xùn)練，只是為了鍛煉某個(gè)專門的感官。杜威借“大多數(shù)美國教育家”和“美國教師”之口表達(dá)的觀點(diǎn)是，應(yīng)給兒童提供能代表真實(shí)問題的材料，因?yàn)檫@樣的材料能和校外生活產(chǎn)生聯(lián)系，學(xué)生通過這種材料訓(xùn)練養(yǎng)成的正確思維和判斷的習(xí)慣能更好地應(yīng)付在校外遇到的真實(shí)情景，也就是能更好地提高適應(yīng)性。杜威認(rèn)為，“這種意見上的分歧，可以解析為接受的人類智慧的性質(zhì)的觀點(diǎn)不同。蒙臺(tái)梭利和過去的心理學(xué)家一樣，相信人類具有各種預(yù)先形成的能力，這些能力可以根據(jù)各種一般的目的而加以訓(xùn)練和發(fā)展，而不管這些才能所要用到的動(dòng)作，除了它們本身提供的訓(xùn)練外，究竟是否還有其他意義……美國的教育家多半贊成較新的心理學(xué)理論，認(rèn)為技能的獲得，單靠用上一些工具，或者在完成某種特定的目標(biāo)的過程中制作某個(gè)物體是沒有用的”。[14]由此可見，杜威認(rèn)為蒙臺(tái)梭利感官教育的理論基礎(chǔ)是形式訓(xùn)練說或官能心理學(xué)。在《民主主義與教育》一書中，杜威對(duì)“教育即官能的訓(xùn)練”展開批評(píng)：“這個(gè)理論把教材看作比較外部的東西、無關(guān)重要的東西，教材的價(jià)值只在于它可以引起一般能力的練習(xí)。我們對(duì)這種所謂的各種能力的相互割裂及其與所作用的材料之間的割裂進(jìn)行了批評(píng)。這個(gè)理論在實(shí)踐中的結(jié)果表明，過分強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練狹隘的、特殊的技能而犧牲主動(dòng)性、創(chuàng)造性和適應(yīng)性——這些特性，有賴于各種特殊活動(dòng)的寬廣的、連續(xù)的相互作用?！盵15]杜威還指出這種官能訓(xùn)練說的經(jīng)典表述來自洛克，影響了幾個(gè)世代，已經(jīng)成為“教育理論和心理學(xué)上的常識(shí)”。這種見解使得“老師制訂的教學(xué)技術(shù)的工作比較容易”，“所需要的是給每一種能力足夠的練習(xí)。這種練習(xí)就是使學(xué)生反復(fù)運(yùn)用他的注意、觀察、記憶等能力。把許多動(dòng)作按難易分成等級(jí)，使每組重復(fù)動(dòng)作比前一組的重復(fù)動(dòng)作困難一些，一個(gè)完整的教學(xué)方案就產(chǎn)生了”。[16]杜威指出了“教育即官能訓(xùn)練”的風(fēng)險(xiǎn)，對(duì)此明顯持否定態(tài)度。

無論是克伯屈還是杜威，均認(rèn)為蒙臺(tái)梭利采用教具進(jìn)行感官訓(xùn)練的操作原理屬于形式訓(xùn)練理論，鑒于形式訓(xùn)練理論已經(jīng)被“優(yōu)秀的心理學(xué)家們”完全拋棄，因而在他們看來，蒙臺(tái)梭利感官教育可以說從根子上就是站不住腳的。[17]

（二）蒙臺(tái)梭利教育在中國的遭遇

蒙臺(tái)梭利方法最初進(jìn)入中國是在1913—1931年。在此期間，有樊炳清、高鳳謙親自前往羅馬訪問后的相關(guān)介紹和逸事記錄，也有如江蘇省教育會(huì)專設(shè)的“蒙臺(tái)梭利研究會(huì)”和“蒙臺(tái)梭利教具研究會(huì)”，這都說明蒙臺(tái)梭利教育在中國曾有過一段時(shí)間的探索。其中也不乏批評(píng)，如顧樹森和陳鶴琴都對(duì)蒙臺(tái)梭利的教育發(fā)表過自己的見解。[18]其中陳鶴琴的批評(píng)更為深入。陳鶴琴在其1926年《幼稚教育》課程講稿中提到，“例如蒙臺(tái)梭利的教法，在發(fā)展兒童的感覺上確是好方法，但是未免太專一了，墨守她的方法會(huì)束縛兒童的天性，不能盡其固有的天性而發(fā)展——至少是不能多方發(fā)展”。[19]其中第八章是他為蒙臺(tái)梭利單列的一章，充分肯定了蒙臺(tái)梭利舉辦兒童之家的積極意義。陳鶴琴雖然欽佩蒙臺(tái)梭利的人格，肯定她關(guān)于教師指導(dǎo)、自由、紀(jì)律等方面的觀點(diǎn)，但對(duì)蒙臺(tái)梭利教法的缺點(diǎn)也是直言不諱。他認(rèn)為主要存在三個(gè)缺點(diǎn)：一是從要注重兒童興趣的角度看，蒙氏教具很局限，無法照顧到兒童的興趣；二是從“教育即生活”的角度看，蒙氏的教育哲學(xué)重在預(yù)備生活，且只注意感覺方面，落后于當(dāng)時(shí)美國的教育新潮流——實(shí)用主義教育；三是從蒙氏教法產(chǎn)生的路徑看，從低能兒童需要感官訓(xùn)練推論出正常兒童也需要感官訓(xùn)練，缺乏依據(jù)。此外，感官訓(xùn)練是否可能加強(qiáng)所謂感官的一般能力并能遷移到其他方面，這也是陳鶴琴所質(zhì)疑的。他通過列舉蒙臺(tái)梭利教育的特點(diǎn)，將蒙臺(tái)梭利與歷史上的盧梭、裴斯泰洛齊和福祿貝爾進(jìn)行對(duì)照，又和當(dāng)世的教育家杜威比較，最終得出“我們不得不稱她是19世紀(jì)中葉的教育家，遠(yuǎn)不若近世的教育家”。[20]這一結(jié)論，使他對(duì)蒙臺(tái)梭利教法的評(píng)價(jià)和克伯屈、杜威基本統(tǒng)一了。

在實(shí)務(wù)方面，北京女子高等師范學(xué)校蒙養(yǎng)園自1923年開始的三年蒙氏班實(shí)驗(yàn)（和福祿貝爾教學(xué)法對(duì)照）“取得了成績(jī)，但是很快面臨困境”。困境就是教具太貴，故實(shí)驗(yàn)班就停了。1931蒙臺(tái)梭利通過中國駐意大利使館“函請(qǐng)派員前往羅馬習(xí)其教育方法”，外交部向教育部轉(zhuǎn)達(dá)來信，教育部以“我國不適用蒙特梭利教育法”為標(biāo)題的公函進(jìn)行了回復(fù)，稱已經(jīng)在十多年前實(shí)驗(yàn)過此法，但“該法需用教具過多，每個(gè)兒童須給以價(jià)值華幣50元左右之教具，似覺不甚經(jīng)濟(jì)，難以通行于全中國。中國各地方所設(shè)幼稚園及小學(xué)低年級(jí)，大率用設(shè)計(jì)教學(xué)法，利用生活環(huán)境，日常所見所聞之事物為教學(xué)材料，不甚注重選用較有機(jī)械性之故對(duì)于該項(xiàng)教學(xué)方法，僅師其意……”從此函可知，教育部婉拒蒙臺(tái)梭利的理由是教具太貴，且較有機(jī)械性。[21]

盧樂山在20世紀(jì)80年代發(fā)現(xiàn)蒙臺(tái)梭利教育在世界范圍被肯定、否定的幾次反復(fù)之后，在世界舞臺(tái)上又開始“復(fù)燃”。于是她依托自己有許多家人朋友在國外的有利條件，廣泛搜集有關(guān)蒙臺(tái)梭利研究的新資料，對(duì)這位意大利女教育家進(jìn)行了深入、客觀的研究，并寫出了《蒙臺(tái)梭利的幼兒教育》一書，客觀、全面地介紹蒙臺(tái)梭利的教育思想和方法。[22]她指出蒙臺(tái)梭利經(jīng)過長(zhǎng)期的實(shí)驗(yàn)研究，提出了個(gè)人獨(dú)特的見解，在幼兒教育改革方面作出了一定貢獻(xiàn)，有很多值得我們參考和借鑒的內(nèi)容。她也評(píng)價(jià)蒙臺(tái)梭利身上出現(xiàn)的一些矛盾、不能自圓其說的地方，比如科學(xué)精神和宗教神秘主義之間的矛盾、自由和限制之間的沖突、強(qiáng)調(diào)兒童生活的真實(shí)和脫離實(shí)際生活的教材和教具的對(duì)立等都令人疑惑。最終將之歸結(jié)為“這一切都和蒙臺(tái)梭利本人的階級(jí)和歷史的局限性是分不開的”。[23]

“基于教具的感官訓(xùn)練”被認(rèn)為是蒙臺(tái)梭利教育體系的根本，也是引起爭(zhēng)議最大的部分。通過以上回顧，我們可以看到對(duì)蒙臺(tái)梭利感官教育的批評(píng)主要集中在兩點(diǎn)：一是蒙氏感官教具在學(xué)理上站不住腳；二是在實(shí)務(wù)上不經(jīng)濟(jì)。學(xué)理上站不住腳主要是指被認(rèn)為是蒙臺(tái)梭利教育理論基礎(chǔ)的形式訓(xùn)練說（官能心理學(xué)）已經(jīng)被“優(yōu)秀心理學(xué)家們”推翻了；利用教具的感官教育思想相較利用生活開展教育的實(shí)用主義理論，給兒童的自由是有限的，會(huì)“犧牲主動(dòng)性、創(chuàng)造性和適應(yīng)性”；教具使用較有機(jī)械性。以上批評(píng)是否合理，需要我們重新審視。

二、重新審視對(duì)蒙臺(tái)梭利感官教育的批評(píng)

（一）蒙臺(tái)梭利感官教育能否被“優(yōu)秀的心理學(xué)家們”的實(shí)驗(yàn)證明無效

克伯屈對(duì)蒙氏教具操作的批評(píng)是“形式化”“機(jī)械化”，幼兒經(jīng)過訓(xùn)練獲得的能力，比如對(duì)不同木塊的質(zhì)量的區(qū)分能力是不能幫助他區(qū)分日常生活中其他東西的質(zhì)量的，這就意味著感官訓(xùn)練并不能提升“一般能力”，或者并不存在所謂的“一般能力”。而獲得的“質(zhì)量”這一概念的理解又是在別的日常生活經(jīng)驗(yàn)中就可以獲得的，因此蒙氏感官教具便顯得無甚價(jià)值?？瞬暦Q“教具能帶來的那點(diǎn)微末的價(jià)值，完全可以借助那些善加引導(dǎo)的游戲來更好地獲得”。[24]陳鶴琴提出的“感官的轉(zhuǎn)移”問題也是指通過感官訓(xùn)練獲得的能力的遷移問題。

支撐批評(píng)的重要依據(jù)是“優(yōu)秀心理學(xué)家們”對(duì)形式訓(xùn)練說的驗(yàn)證結(jié)果。當(dāng)時(shí)的“優(yōu)秀心理學(xué)家們”①桑代克和伍德沃斯在1901年以后陸續(xù)通過系列實(shí)驗(yàn)提出通過特定經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)獲得的進(jìn)步，只是具體的心智功能的進(jìn)步，各類心智功能的進(jìn)步是相互獨(dú)立、互不影響的，并不存在所謂一般的心智官能的進(jìn)步，這給形式訓(xùn)練的“一般能力遷移說”帶來致命打擊。桑代克認(rèn)為作為教師要讓學(xué)生學(xué)到東西，必須“提供具體信息”，讓學(xué)生在信息刺激和行為反應(yīng)之間建立鏈接，并通過獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰來強(qiáng)化鏈接。為了鞏固這種聯(lián)系，桑代克認(rèn)為，每個(gè)主題都應(yīng)該被分解成細(xì)致的學(xué)習(xí)項(xiàng)目，然后訓(xùn)練學(xué)生形成心理鏈接。[25][26]然而此后隨著認(rèn)知心理學(xué)的崛起、腦和神經(jīng)科學(xué)的推動(dòng)，我們已經(jīng)清晰地認(rèn)識(shí)到人類嬰兒生來就有強(qiáng)大的學(xué)習(xí)機(jī)制，他們能夠觀察、思考、推理，能夠考量證據(jù)、得出結(jié)論、進(jìn)行實(shí)驗(yàn)、解決問題。他們不僅有復(fù)雜的構(gòu)建知識(shí)的認(rèn)知能力，還有理解自己如何獲得認(rèn)知的心理理論。[27][28]另一點(diǎn)不可忽視的是桑代克和伍德沃斯的實(shí)驗(yàn)是針對(duì)“中高等學(xué)校課堂”中的學(xué)生的，之后大規(guī)模教育實(shí)驗(yàn)也是“選擇以中學(xué)和大學(xué)的數(shù)學(xué)課程為實(shí)驗(yàn)”的。[29]以中、高等學(xué)校學(xué)生的測(cè)試結(jié)果為依據(jù)來推斷蒙臺(tái)梭利感官教育無助于一般心智官能的發(fā)展是無法令人信服的?，F(xiàn)代科學(xué)對(duì)大腦的研究已經(jīng)為我們揭示了大腦早期發(fā)展的規(guī)律，蒙臺(tái)梭利在百年前提出的諸如大腦存在發(fā)展的最佳時(shí)間段（敏感期）、環(huán)境刺激對(duì)大腦生長(zhǎng)和發(fā)育的促進(jìn)等觀點(diǎn)也得到了證實(shí)。[30]

西方心理學(xué)研究大致經(jīng)歷了三個(gè)階段：第一，經(jīng)驗(yàn)——實(shí)證主義階段（20世紀(jì)初至50年代末、60年代初），這個(gè)階段心理學(xué)家極力效仿自然科學(xué)，采取客觀、量化的方法；第二，后實(shí)證主義階段（20世紀(jì)60年代初至80年代初），隨著實(shí)證—經(jīng)驗(yàn)范式的衰落，人本心理學(xué)、現(xiàn)象心理學(xué)重新開始了意識(shí)經(jīng)驗(yàn)的探索；第三，后現(xiàn)代主義階段（20世紀(jì)80年代至今），心理學(xué)中的后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)心理的社會(huì)建構(gòu)屬性，認(rèn)為心理是文化的建構(gòu)物，因而研究方法上也是開放和多元的，質(zhì)化方法和量化方法同等重要。[31]桑代克的學(xué)習(xí)理論是經(jīng)驗(yàn)—實(shí)證主義研究的典型例子，一味強(qiáng)調(diào)情景與反應(yīng)的鏈接，把復(fù)雜的學(xué)習(xí)過程簡(jiǎn)單化和機(jī)械化，用實(shí)驗(yàn)室中動(dòng)物行為的研究結(jié)論來解釋學(xué)生的學(xué)習(xí)，忽視人的目的性和能動(dòng)性，實(shí)際無法解釋認(rèn)知學(xué)習(xí)的復(fù)雜性。[32]克伯屈之所以認(rèn)定蒙臺(tái)梭利感官教育的思想基礎(chǔ)是官能心理學(xué)并據(jù)此否定其價(jià)值，實(shí)因時(shí)代所局限。他本人是在教育學(xué)領(lǐng)域很有名的教授，而桑代克則是與他同在哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院的心理學(xué)教授，也是當(dāng)時(shí)心理學(xué)界的代表人物。桑代克的教育科學(xué)觀是以“測(cè)量”為中心的實(shí)證研究范式，盡管這與杜威倡導(dǎo)的以實(shí)驗(yàn)學(xué)校檢驗(yàn)教育科學(xué)真理性的觀點(diǎn)有很大的分歧，但顯然他的研究結(jié)論對(duì)當(dāng)時(shí)的克伯屈影響頗深。[33][34]正如克伯屈認(rèn)為蒙臺(tái)梭利方法無意識(shí)地吸收了流行的教育理論（源于裴斯泰洛齊）作為一般背景，[35]他對(duì)蒙臺(tái)梭利方法的批評(píng)也是以當(dāng)時(shí)流行的心理學(xué)——桑代克的理論為背景的。既然從歷史的視角看，桑代克的理論并非解釋學(xué)習(xí)過程的良選，那么以桑代克的研究來證明蒙臺(tái)梭利感官教育站不住腳的邏輯便也就無法站住腳了。

（二）蒙臺(tái)梭利感官教育是否犧牲了兒童的“主動(dòng)性、創(chuàng)造性和適應(yīng)性”

對(duì)于蒙臺(tái)梭利的“自由學(xué)說”，克伯屈是高度認(rèn)同的，并且認(rèn)為“在這一點(diǎn)上，蒙臺(tái)梭利女士得到了杜威教授的教益”。[36]但杜威認(rèn)為他的“自由學(xué)說”和蒙臺(tái)梭利給予兒童的自由是有差別的，對(duì)蒙臺(tái)梭利感官教育的批評(píng)也主要立足于感官教育材料對(duì)兒童自由的局限。他認(rèn)為“自由指一種心理態(tài)度，而不是行動(dòng)，不受外部約束，但是，如果在探索實(shí)驗(yàn)和應(yīng)用中，行動(dòng)上沒有相當(dāng)?shù)撵`活性，這種心理素質(zhì)是不可能發(fā)展的”。[37]在杜威看來，蒙臺(tái)梭利體系中有限制的材料操作會(huì)束縛兒童心理上的自由。克伯屈也指出蒙臺(tái)梭利盡管在觀念上強(qiáng)調(diào)通過給予兒童自由來使其達(dá)到自我教育，但在實(shí)際操作中，兒童的自由卻并沒有獲得豐富的機(jī)會(huì)，而是“收縮為對(duì)那些非常形式化的教具的機(jī)械擺弄了”，與兒童在生活中接受自我教育的理論相比較，是具有限制性的，“危險(xiǎn)大于收益”。[38]克伯屈所說的“危險(xiǎn)”應(yīng)是指杜威所言，“過分強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練狹隘的和特殊的技能而犧牲主動(dòng)性、創(chuàng)造性和適應(yīng)性”。

蒙臺(tái)梭利感官教育是否確如克伯屈和杜威所言徒有“自由”之表呢？對(duì)“自由”概念的重新解釋是蒙臺(tái)梭利體系中貫穿始終的理論基石。在“兒童之家”開辦兩年后，蒙臺(tái)梭利整理并發(fā)表了《運(yùn)用于“兒童之家”的幼兒教育的科學(xué)教育方法》（即英譯版《蒙臺(tái)梭利方法》）。在這本書中，關(guān)于自由的討論是從對(duì)傳統(tǒng)學(xué)校紀(jì)律問題的批判切入的。真正的紀(jì)律不是讓一個(gè)人失去個(gè)性，而是讓一個(gè)人成為自己的主人。蒙臺(tái)梭利澄清自由是以獨(dú)立為基礎(chǔ)的，沒有獨(dú)立就沒有自由?；诖耍逃绊氁砸龑?dǎo)孩子向獨(dú)立發(fā)展的方向?yàn)槟繕?biāo)”，[39]教師應(yīng)絕對(duì)避免抑制孩子的自發(fā)活動(dòng)，因?yàn)槟且馕吨种迫嗽缙趥€(gè)性中的主動(dòng)性，也就是窒息生命本身。

在《教育中的自發(fā)活動(dòng)》一書中，蒙臺(tái)梭利進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)“年幼的兒童必定需要更多的文化、精神方面的自由，因?yàn)樵谒麄兩砩险谶M(jìn)行著創(chuàng)造”。[40]通過實(shí)驗(yàn)，蒙臺(tái)梭利發(fā)現(xiàn)了活動(dòng)自由的兒童會(huì)借助周圍環(huán)境中的刺激來獲得內(nèi)心發(fā)展的自由，這是一種天性，因而適宜兒童自我教育的環(huán)境準(zhǔn)備就成為教師的重要功課。“有準(zhǔn)備的環(huán)境”應(yīng)為兒童的自我教育提供在質(zhì)和量上受到限制的外部刺激。質(zhì)方面，從幾何形狀物體的大小、顏色等維度到更抽象的算術(shù)結(jié)構(gòu)等來考慮。量方面，操作時(shí)間以兒童能保持注意、重復(fù)練習(xí)為考量依據(jù)，一旦在最后階段出現(xiàn)注意力分散，則不必要求繼續(xù)活動(dòng)；教具數(shù)量不能過多，過多無益的事物會(huì)讓兒童陷入阻礙其發(fā)展的羅網(wǎng)，盡管一開始兒童也會(huì)有自發(fā)行為，但很快會(huì)對(duì)事物不再敏感，從而失去熱情和動(dòng)力。刺激物的適宜性極為重要，不僅要喚起兒童的行為，還要因其“對(duì)錯(cuò)誤的控制”的特征指導(dǎo)兒童的行為。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為引發(fā)兒童重復(fù)操作的興趣刺激源并非材料本身蘊(yùn)含的問題，而是操作材料過程中情感上的變化，即在操作過程中獲得對(duì)材料特征或關(guān)系的新的發(fā)現(xiàn)，產(chǎn)生了新的興趣。比如，注意到了圓柱體大小的區(qū)別和排列之間的關(guān)系，這標(biāo)志著內(nèi)在精神人格的建設(shè)。而這是在“錯(cuò)誤—糾正”的過程中才會(huì)發(fā)生的。[41]

在《童年的秘密》中，蒙臺(tái)梭利除了強(qiáng)調(diào)重復(fù)練習(xí)的重要性，還提出了兒童自由選擇材料的原則。“對(duì)兒童來講，每一樣?xùn)|西不僅應(yīng)該井然有序，而且要跟自己的需要相適宜；只有在消除了教具混亂的情況并且去除了不必要的教具的時(shí)候，兒童的興趣和專心才會(huì)油然而生?！盵42]對(duì)一般的玩具則“只有片刻的興趣，如果有更重要的事情要干時(shí)，他是不會(huì)進(jìn)行這種瑣碎活動(dòng)的”。[43]

在《有吸收力的心理》中，蒙臺(tái)梭利完整地闡述了她對(duì)于人通過爭(zhēng)取獲得不同獨(dú)立水平而不斷成長(zhǎng)的觀察和發(fā)現(xiàn)，“兒童只有使用所獲得的獨(dú)立才能發(fā)育”。[44]“兒童是怎樣獲得獨(dú)立的呢？他是通過不斷活動(dòng)獲取的。那他又是怎樣獲得自由的呢？靠不斷地努力?！痹谶@條道路上，兒童所從事的第一個(gè)可以稱之為征服之舉的活動(dòng)就是使用自己的感官。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為感官教育是含有智慧和動(dòng)作的整體活動(dòng)，一個(gè)受過感官教育的兒童獲得的不僅是物體的大小、顏色、形狀、結(jié)構(gòu)等特性，更重要的是一種注意觀察的習(xí)慣和對(duì)觀察產(chǎn)生興趣的態(tài)度，以及通過“錯(cuò)誤—糾正”的練習(xí)形成的“精確的心理”。[45]兒童“專心致志、竭盡所能”的工作特征是以“受科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)的心理秩序和動(dòng)作協(xié)調(diào)”為基礎(chǔ)的?！耙龠M(jìn)這種發(fā)展，如果只給他們提供一些隨意選擇的物體是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。相反，我們必須組織一個(gè)‘循序漸進(jìn)的興趣世界，這樣就產(chǎn)生了一種以幼兒發(fā)展為基礎(chǔ)的教育技巧?！眱和谶@樣的環(huán)境中從事“精神練習(xí)”，“循序漸進(jìn)的興趣”是內(nèi)在的向?qū)?，兒童在積極主動(dòng)的自我建設(shè)中獲得了自由。[46]

由此，我們可以看到，盡管蒙臺(tái)梭利的自由學(xué)說和杜威的自由學(xué)說在教育哲學(xué)層面是一致的，但通往自由的路徑以及對(duì)自由寄予的期待是有所不同的。杜威九十歲的時(shí)候曾說過：“我不信只靠做就可以學(xué)習(xí)，重要的是做事時(shí)的想法?！盵47]在杜威看來，蒙臺(tái)梭利教育中的教具操作單調(diào)乏味，與他所期待的真實(shí)情景中為解決問題而進(jìn)行的操作相去甚遠(yuǎn)。如果將蒙臺(tái)梭利的自由僅理解為身體上的自由，那是不完整和不充分的。蒙臺(tái)梭利的自由不僅是兒童行動(dòng)上的自由，也是情感、意志以及思維上的自由，而后者恰恰是通過前者某種“有限度的自由”而達(dá)成的?？瞬投磐急弧爸貜?fù)的操作行為”所“蒙蔽”，認(rèn)為這種行為是思維受到禁錮的表現(xiàn)，但這種外在看似安靜的“重復(fù)行為”，內(nèi)在卻是情感起伏、思維活躍。比如，感官材料中有一種材料首先需要兒童握住頂部的旋鈕，將不同高度和直徑的圓柱體從孔中拔出來，混合起來，然后把它們放回合適的孔里。這是需要兒童小肌肉動(dòng)作技能的支持，并通過觀察、比較、推理從而作出決定的一項(xiàng)活動(dòng)。杜威無法理解看似操作單調(diào)的感官材料何以能引起兒童自發(fā)的興趣。對(duì)杜威而言，自由這種心理狀態(tài)體現(xiàn)為在由物和人構(gòu)成的真實(shí)情景中兒童能表現(xiàn)出主動(dòng)性、創(chuàng)造性和適應(yīng)性，只有具體和真實(shí)的問題才會(huì)引發(fā)兒童天性沖動(dòng)，蒙臺(tái)梭利設(shè)計(jì)的感官材料并非真實(shí)生活中常見的材料，故推斷兒童不可能對(duì)這種材料產(chǎn)生原始沖動(dòng)。但蒙臺(tái)梭利認(rèn)為感官是我們和環(huán)境之間的接觸點(diǎn)，對(duì)“差異”的感知是智力運(yùn)動(dòng)的開始。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為“感覺器官比高級(jí)智力活動(dòng)發(fā)展得更早，3歲至7歲的孩子正處在形成期”“在此期間，我們能夠幫助感覺器官的發(fā)展。我們要?jiǎng)澐执碳さ牡燃?jí)并與之相適應(yīng)”。[48]日常生活雖能給人提供大量接觸真實(shí)事物并獲得感官經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會(huì)，但經(jīng)過專業(yè)訓(xùn)練的廚師的嗅覺、鋼琴家的聽覺和醫(yī)生的觸覺絕非一般人能企及，這是因?yàn)樗麄儷@得的相應(yīng)感覺經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會(huì)不同。成年人通過學(xué)習(xí)、訓(xùn)練提高感覺能力已相對(duì)困難，但在兒童的感知覺敏感期進(jìn)行感官教育會(huì)取得截然不同的效果。“如果不把感官教育作為某種含有智慧和動(dòng)作的整體活動(dòng)的一部分，那么就永遠(yuǎn)不可能有什么感官教育。”[49]所以，蒙臺(tái)梭利提出“僅僅作為起點(diǎn)，材料的發(fā)展是必需的”“外界材料就應(yīng)具有像不斷向上的樓梯似的作用，以幫助兒童適應(yīng)自己的心理要求”。[50]

蒙臺(tái)梭利感官材料雖不是原始形態(tài)的真實(shí)事物，卻是對(duì)真實(shí)事物抽象關(guān)系的表征。材料提供了各種感官獲得經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會(huì)（顏色、聲音、形狀、大小、觸覺、嗅覺和味覺），并非僅是具體細(xì)節(jié)的經(jīng)驗(yàn)，更是抽象關(guān)系的發(fā)現(xiàn)。蒙臺(tái)梭利在她的著作中雖多處強(qiáng)調(diào)年幼兒童對(duì)于這類材料的興趣已經(jīng)被大量的觀察和實(shí)驗(yàn)所證實(shí)，[51][52][53][54]但她關(guān)于研究方法的聲明似乎總會(huì)遭到忽略，她對(duì)材料的發(fā)明也總被歸結(jié)為對(duì)前人的模仿。年幼兒童對(duì)抽象的事物和關(guān)系能自發(fā)產(chǎn)生興趣，這一點(diǎn)在那個(gè)年代大概令人難以置信。但隨著對(duì)嬰幼兒研究的不斷深入，研究者發(fā)現(xiàn)人類嬰兒生來就帶著強(qiáng)大的“出廠設(shè)置”，我們已經(jīng)知道嬰兒是“搖籃里的科學(xué)家”，天生就有探究的好奇心。嬰兒的表征不僅豐富而復(fù)雜，而且也很抽象，超越了直接感覺所能捕捉到的信息范圍。[55]當(dāng)代腦神經(jīng)科學(xué)的研究不僅證實(shí)了蒙臺(tái)梭利的感知覺發(fā)展的敏感期和大腦神經(jīng)發(fā)育時(shí)間進(jìn)程的一致性，而且特定發(fā)展階段的教育環(huán)境和教學(xué)材料的刺激對(duì)大腦重新布線的影響也得到了充分的支持。[56]

關(guān)于蒙臺(tái)梭利的自由學(xué)說是否受到杜威的“教益”，也有不少討論。作為杜威的學(xué)生、杜威學(xué)說的“主要解釋者和推廣者”，我們可以理解克伯屈對(duì)于蒙臺(tái)梭利學(xué)說可能對(duì)杜威有所威脅的擔(dān)心。有研究者認(rèn)為，杜威的第一部主要出版物出版于1903年，是在第一所蒙臺(tái)梭利學(xué)校開學(xué)的4年前。然而，在100多年前，美國和歐洲因相隔遙遠(yuǎn)，交流遠(yuǎn)沒有今天這樣便捷，蒙臺(tái)梭利對(duì)美國的教育了解甚少。[57]而且蒙臺(tái)梭利在她的著作中常常會(huì)引用其他人的觀點(diǎn)，如果她了解杜威的想法，那一定也會(huì)加以引用。實(shí)際上蒙臺(tái)梭利在1949年發(fā)表的《有吸收力的心理》中就提到了杜威：“美國著名教育家約翰·杜威教授講述了他的一次親身經(jīng)歷。”[58]

（三）蒙臺(tái)梭利感官材料的“限制性”和重復(fù)操作是否有意義

克伯屈贊同蒙臺(tái)梭利關(guān)于引導(dǎo)兒童自我教育的觀念，但對(duì)與形式化、機(jī)械化的感官教具捆綁在一起的限制性做法不能認(rèn)同。他認(rèn)為真實(shí)生活中就蘊(yùn)含大量自我糾錯(cuò)的機(jī)會(huì)，比如釘釘子、穿輪滑鞋，日常生活中的人都走在不斷自我完善的道路上。[59]陳鶴琴同樣表示教具只針對(duì)感覺，過于局限。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，感官教具的作用并非僅為獲得知識(shí)或概念，更是為了鍛煉兒童精神活動(dòng)的能動(dòng)性——注意力的專注程度?！耙粋€(gè)人如果僅僅隨其天性，永遠(yuǎn)都不能成功地抓住和集中從一個(gè)物體到另一個(gè)物體的游移不定的好奇的注意?！盵60]蒙臺(tái)梭利通過實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，外界物體的大小、顏色等維度只要在某種程度上進(jìn)行延伸就能控制兒童的注意，比如對(duì)一些兒童而言，最低程度的色彩變化就足以引起他們的注意，色彩有層級(jí)的遞變會(huì)導(dǎo)致他們長(zhǎng)久地重復(fù)玩耍。長(zhǎng)時(shí)間全神貫注擺弄物體的兒童會(huì)有類似于飛機(jī)滑行和起飛的心理上升階段，兒童會(huì)沉浸在探究和發(fā)現(xiàn)中，體會(huì)到熱情和愉快。而陷于冗雜的“無益的錯(cuò)誤環(huán)境”中的兒童會(huì)注意力減弱、不穩(wěn)定，以及表現(xiàn)出一些糟糕的行為。[61]蒙臺(tái)梭利感官教具使自我教育成為可能正是依靠教具的系統(tǒng)性：“第一，提供的教具是能吸引孩子自發(fā)注意力的實(shí)物；第二，實(shí)物包含合理的刺激等級(jí)。刺激的等級(jí)構(gòu)成了材料的自我糾錯(cuò)機(jī)制?！盵62]

“注意”是教育中的重要問題，蒙臺(tái)梭利提出：“教師的整個(gè)藝術(shù)，實(shí)際上就在于把握兒童的注意，使之期待他們的教學(xué)，并保證當(dāng)他們敲門時(shí)，那些‘開門的內(nèi)部力量予以合作。”[63]蒙臺(tái)梭利還指出，“免去了成人的命令和建議，這種練習(xí)的重復(fù)……在世界各地的蒙臺(tái)梭利學(xué)校是司空見慣的。重復(fù)就是要獲得理解，表現(xiàn)出注意力集中，顯示出人的智慧力量”。[64]蒙臺(tái)梭利堅(jiān)持人類的理性本質(zhì)，以及自發(fā)的重復(fù)對(duì)建立習(xí)慣的重要性。她所捍衛(wèi)的自發(fā)的重復(fù)是理性的自由行動(dòng)。[65]兒童在這種重復(fù)行為中表現(xiàn)出的專注狀態(tài)是和教具中所蘊(yùn)含的適度挑戰(zhàn)、層級(jí)目標(biāo)和及時(shí)反饋等特征分不開的，這在今天的積極心理學(xué)中稱為“心流”[或“注意流”（attention flow）]。②蒙臺(tái)梭利教室中多樣的材料，使每個(gè)學(xué)生都能找到適合自己的挑戰(zhàn)難度，尋求自己的心流狀態(tài)。[66]而重復(fù)行為對(duì)于經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的意義也早已在皮亞杰③等認(rèn)知心理學(xué)家的證實(shí)之后為今天的早期教育領(lǐng)域所認(rèn)同。[67]

蒙臺(tái)梭利感官教具自成系統(tǒng)的限制性特點(diǎn)所帶來的兒童持續(xù)深入的專注現(xiàn)象與時(shí)下越來越得到關(guān)注的正念練習(xí)非常相似。正念的好處根植于這種體感注意，蒙臺(tái)梭利教具提供的感官練習(xí)，讓兒童專注于感官體驗(yàn)，覺察不同顏色、紋理、重量、聲音、溫度等之間的細(xì)微層次。蒙臺(tái)梭利教育中的肅靜練習(xí)和走線練習(xí)也被認(rèn)為與正念相關(guān)。已有研究表明，長(zhǎng)期從事正念練習(xí)的人在專注力和情緒調(diào)控能力方面有更好的表現(xiàn)，并且會(huì)導(dǎo)致大腦結(jié)構(gòu)和功能的改變，這類研究也正在向兒童領(lǐng)域延伸。[68]有學(xué)者提出，有研究正在檢查蒙臺(tái)梭利感官教育是否會(huì)導(dǎo)致表觀遺傳效應(yīng)（即基因表達(dá)的變化）。[69]

蒙臺(tái)梭利的感官材料通常是不允許用作象征性游戲的，這一點(diǎn)也被看作機(jī)械化的表現(xiàn)，備受爭(zhēng)議。但有研究表明，當(dāng)一個(gè)物體既是一個(gè)符號(hào)，又是一個(gè)可以玩的東西時(shí)，孩子們很難把它看作是一個(gè)符號(hào)。例如用棕色樓梯建造房子，這種游戲可能會(huì)抑制孩子們對(duì)這些材料想要傳達(dá)的潛在概念的認(rèn)識(shí)。[70]

基于觀察和實(shí)驗(yàn)的發(fā)現(xiàn)，蒙臺(tái)梭利強(qiáng)調(diào)感官教育的材料需要教師根據(jù)兒童的情況精心準(zhǔn)備，但她提出的“有準(zhǔn)備的環(huán)境”（Prepared Environment）并非“豐富的環(huán)境”（Enriched Environment）。有很多打著她的旗號(hào)的學(xué)校在宣揚(yáng)自己的理念的時(shí)候都會(huì)以“豐富的環(huán)境”作為一個(gè)重要“賣點(diǎn)”，多有可能是受到了“大腦的可塑性被認(rèn)為僅限于嬰兒期前幾年”的“大腦神話”的影響。蒙臺(tái)梭利重視感官敏感期的重要作用，但并不認(rèn)為過了此窗口期，大腦就不具備可塑性。只是處于敏感期的發(fā)展由兒童暫時(shí)的主導(dǎo)本能引導(dǎo)，并以“吸收”的方式進(jìn)行，所以環(huán)境尤為重要?！坝袦?zhǔn)備的環(huán)境”必須是有序、美麗、簡(jiǎn)單和真實(shí)的（It must be ordered， beautiful， simple and real）?！坝袦?zhǔn)備的環(huán)境”中的材料在兒童的發(fā)展中都有它的目的，絕不是隨機(jī)的。蒙臺(tái)梭利反對(duì)“豐富環(huán)境”的直覺也受到當(dāng)代神經(jīng)科學(xué)研究的支持，突觸修剪是維護(hù)大腦發(fā)育的重要過程，有準(zhǔn)備的環(huán)境配合這個(gè)過程，再通過對(duì)處于敏感期的大腦突觸連接的重復(fù)有效使用，能使之獲得選擇性保留和維護(hù)的機(jī)會(huì)。[71]

重新審視蒙臺(tái)梭利感官教育在二十世紀(jì)早期初入中美遭到的批評(píng)，我們發(fā)現(xiàn)批評(píng)者的視野受到了當(dāng)時(shí)流行的心理學(xué)理論所局限。蒙臺(tái)梭利的感官教育思想實(shí)際超越了她所在的時(shí)代，當(dāng)我們用當(dāng)代心理學(xué)和腦神經(jīng)科學(xué)的研究成果去觀照時(shí)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)其合理之處和可取之處。當(dāng)然，蒙臺(tái)梭利感官教育初入中美卻迅速衰落的原因除了其觀念基礎(chǔ)遭到理論界的批評(píng)外，實(shí)踐工作者對(duì)教具操作了解的表面化也導(dǎo)致了該方法使用的機(jī)械化。正如杜威所言，“令人遺憾的是，每一種確定的公式化的方法的傳布都隨之產(chǎn)生這種（‘孤立的、機(jī)械的練習(xí)）傾向”，這種傾向“若能受到抵制，能被克服，無疑地它們暗示著有更多辦法可用于幼兒或感覺運(yùn)動(dòng)的發(fā)展已經(jīng)變得遲鈍的年齡較大的兒童”。[72]

三、對(duì)當(dāng)前我國幼教理論研究和實(shí)踐創(chuàng)新的啟示

（一）把握蒙臺(tái)梭利感官教育的“深層語法”

對(duì)于蒙臺(tái)梭利開創(chuàng)兒童之家以及作為一名教師的功績(jī)，她在中西方教育歷史上都贏得了高度評(píng)價(jià)，但對(duì)其感官教育的態(tài)度則否定居多。原因如學(xué)者丁道勇所言：“蒙臺(tái)梭利教育成也教具，敗也教具。”蒙氏感官教具因其簡(jiǎn)單易操作，易于實(shí)現(xiàn)對(duì)家長(zhǎng)承諾的讀寫算方面的目標(biāo)，因而迅速受到追捧，但同時(shí)這些特質(zhì)也會(huì)掩蓋它的觀念基礎(chǔ)。[73]蒙臺(tái)梭利感官教育思想雖脫胎于對(duì)缺陷兒童的矯正訓(xùn)練，但卻是另有一套哲學(xué)的?；谟^察，蒙臺(tái)梭利發(fā)現(xiàn)正常兒童與缺陷兒童在使用教具上的差異是前者是自動(dòng)訓(xùn)練的，后者則是起到（被動(dòng)）訓(xùn)練的作用，由此她確定了自由和觀察的方法是可行的。[74]正如盧樂山先生指出的蒙臺(tái)梭利的哲學(xué)是“觀察你的幼兒，適應(yīng)他的個(gè)別需要”，“正因?yàn)樗^察到正常兒童是主動(dòng)積極的學(xué)習(xí)者，教育的藝術(shù)是讓位于自然，讓兒童的內(nèi)在教師指引他的發(fā)展，而教師要為兒童提供有準(zhǔn)備的環(huán)境”，也即“跟著幼兒走”（follow the child）。[75]對(duì)兒童作為主動(dòng)積極的學(xué)習(xí)者的發(fā)現(xiàn)和對(duì)教師角色的重新定位以及遵循兒童腦發(fā)育的規(guī)律是蒙臺(tái)梭利感官教育思想背后的深層語法。盧樂山曾指出，“對(duì)于蒙氏教育的疑問和批評(píng)有些是正確的，也有些是由于只看到她表面的做法，沒有了解做法背后的目的，我個(gè)人也有這種體驗(yàn)”。[76]對(duì)蒙臺(tái)梭利感官教育只看其表、不知其里的情況，從而導(dǎo)致機(jī)械化操作，傷害兒童主動(dòng)性的情況恐怕在今日依然普遍存在。另外，由于蒙臺(tái)梭利的感官教育與教具捆綁，而教具又價(jià)格不菲，故很容易將其與商業(yè)利益掛鉤，這往往為學(xué)者所不齒，這樣一來便也冷落了其感官教育的思想。出于經(jīng)濟(jì)的考慮，我們可以不用其物，但要“師其意”，一旦領(lǐng)會(huì)蒙臺(tái)梭利感官教育的“深層語法”，具體方法就會(huì)源源不斷地出現(xiàn)，便能開展創(chuàng)造性實(shí)踐。

（二）以“有準(zhǔn)備的環(huán)境”透視當(dāng)前幼教實(shí)踐中的環(huán)境創(chuàng)設(shè)

環(huán)境創(chuàng)設(shè)在當(dāng)前幼教改革實(shí)踐中得到了充分的重視，這與國家相關(guān)教育政策文件中的引領(lǐng)有關(guān)。但同時(shí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)也是讓教師感到比較困難的一項(xiàng)實(shí)踐工作。有老師認(rèn)為，“我感覺環(huán)境創(chuàng)設(shè)還是比較容易上手的，利用幼師口袋等App可以做出一個(gè)看起來比較美、比較豐富的環(huán)境。但環(huán)境創(chuàng)設(shè)又是最難的，如何追隨孩子的興趣、需要、發(fā)展，這其實(shí)很難捕捉”。對(duì)于受過職前美術(shù)技能培訓(xùn)的老師來說，創(chuàng)設(shè)一個(gè)有美感、豐富的班級(jí)環(huán)境不是太困難的事情，網(wǎng)上也有很多資源可以用來借鑒，但“創(chuàng)設(shè)有利于幼兒身心發(fā)展并結(jié)合經(jīng)濟(jì)性和動(dòng)態(tài)性的、適宜的環(huán)境是有困難的”。[77]為了體現(xiàn)“以兒童為中心”的理念，當(dāng)前在環(huán)境創(chuàng)設(shè)中涌現(xiàn)了如“讓兒童參與環(huán)境創(chuàng)設(shè)”以及“環(huán)境體現(xiàn)兒童學(xué)習(xí)痕跡”等操作建議，出發(fā)點(diǎn)是讓環(huán)境更具有“兒童視角”，似乎無可厚非。但若不對(duì)這些觀點(diǎn)作更深入的探討，則容易讓人望文生義，做出與根本理念背道而馳的行為。

蒙臺(tái)梭利“有準(zhǔn)備的環(huán)境”思想源于對(duì)“兒童是主動(dòng)積極的學(xué)習(xí)者”的發(fā)現(xiàn)，學(xué)前兒童具有“有吸收力的心理”、從環(huán)境中攝取營養(yǎng)來滋養(yǎng)自己的能力。“有準(zhǔn)備的環(huán)境”宗旨是激發(fā)、支持和拓展幼兒的主動(dòng)學(xué)習(xí)?！坝袦?zhǔn)備的環(huán)境”是“兒童能自由生活的場(chǎng)所，有助于兒童的自我訓(xùn)練和自我發(fā)展”。[78]這樣的環(huán)境應(yīng)擁有“謙遜的教師和適應(yīng)他們需要的材料”，[79]這樣的環(huán)境“一定不能有太大抵抗力”“環(huán)境中可以避免的障礙要越來越多地被減少，也許是統(tǒng)統(tǒng)地被撤除”。[80]環(huán)境作為幼兒發(fā)展中的第三位老師，從隱性課程的角度來說，當(dāng)然需要是美的、能傳遞優(yōu)秀的文化價(jià)值觀的，但有準(zhǔn)備的環(huán)境更強(qiáng)調(diào)的是能提供支持兒童主動(dòng)學(xué)習(xí)的環(huán)境，因而材料要能吸引兒童且能讓兒童達(dá)到自我訓(xùn)練的效果。比如，當(dāng)教師給兒童提供玩水材料時(shí)，就不能光考慮材料的豐富性，更要在材料“質(zhì)”和“量”的限制上多加考慮。從“質(zhì)”的角度考慮，即材料本身可提供的探究目的有哪些，比如水的運(yùn)動(dòng)軌跡和高度落差之間的關(guān)系、不同材料在水中沉浮的現(xiàn)象等。從量的角度考慮，要關(guān)注幼兒對(duì)材料專注探究的時(shí)間，從而及時(shí)調(diào)整材料，回應(yīng)幼兒發(fā)展需要。

（三）從“教師的準(zhǔn)備工作”透視當(dāng)前的教師觀察

教師對(duì)觀察重要意義的領(lǐng)會(huì)是和幼兒園課程改革的進(jìn)展緊密關(guān)聯(lián)的。如果幼兒園的課程實(shí)施是“照日程表辦事”“照教材教”，兒童作為被動(dòng)接受者，并沒有多少自由可言，那教師的工作就不需要依賴對(duì)兒童的觀察，觀察兒童就變成了一項(xiàng)外加的無意義的任務(wù)，教師自然也就會(huì)采取敷衍的態(tài)度來應(yīng)對(duì)。

蒙臺(tái)梭利堅(jiān)信兒童是積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，她認(rèn)為通過“有準(zhǔn)備的環(huán)境”來開展教育是“一種更好地教育兒童的方法”。新的教育方法對(duì)新型教師有一定的要求：“她需要學(xué)會(huì)沉默的能力以取代表達(dá)的技能，她必須用觀察取代灌輸式教學(xué)，必須以謙恭取代那種自詡為一貫正確的驕傲感?！盵81]蒙臺(tái)梭利認(rèn)為“一個(gè)聰明的教師應(yīng)該能夠進(jìn)行非常有趣的個(gè)人心理觀察，并能夠大致估計(jì)各種刺激能保持注意力的長(zhǎng)短”。[82]但這樣的能力不是天生的，因而她提出學(xué)校的改革應(yīng)該與教師的培訓(xùn)同步，教師的觀察能力不是通過聽講或閱讀就能提高的，而是在觀察的實(shí)務(wù)訓(xùn)練中逐步形成。教師要被訓(xùn)練得謙遜有耐心，對(duì)面前的“自然之書”保持敬畏，同時(shí)要像科學(xué)家那樣有充分的知識(shí)準(zhǔn)備。“科學(xué)的準(zhǔn)備和神圣情感的準(zhǔn)備才能形成一個(gè)新的靈魂”，從而洞察兒童內(nèi)在的精神世界?！爱?dāng)教師感到自己是受興趣的強(qiáng)烈驅(qū)使而‘看到兒童的精神現(xiàn)象，并體驗(yàn)到一種寧靜的快樂和無法遏制的觀察欲望時(shí)，那么她就會(huì)明白她正在‘登堂入室。她將由此而成為一名‘教師！”[83]

因此對(duì)提升教師觀察能力的培訓(xùn)應(yīng)該和幼兒園課程改革同步。解放兒童是觀察兒童的前提，自由的兒童才會(huì)表現(xiàn)出積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)者的天性，教師才有可能通過觀察發(fā)現(xiàn)其興趣，把握其發(fā)展需要。教師理解兒童的重要障礙是自己的“先在偏見”，要在大量的實(shí)務(wù)訓(xùn)練的觀察中學(xué)會(huì)覺察自我，“從‘無意識(shí)地篤定到‘有意識(shí)地質(zhì)疑的轉(zhuǎn)變中，教師顯示了對(duì)自己理解兒童的心理過程進(jìn)行監(jiān)控的意志努力。追求對(duì)兒童的正確理解成為這種意志努力的直接目的，也就表明教師真正開啟了理解兒童的過程?！盵84]教師的觀察不僅僅是“睜大眼睛”，同時(shí)也是“豎起耳朵”，更是調(diào)動(dòng)全身所有接收信息的“雷達(dá)”，然后結(jié)合自己的專業(yè)儲(chǔ)備對(duì)信息進(jìn)行綜合分析和決策，目的是支持每一位兒童的主動(dòng)學(xué)習(xí)。理解了觀察的意義，就不必糾結(jié)于“一對(duì)一傾聽”的字面意思，教師要在意的是在一段時(shí)間內(nèi)能不能關(guān)注到每個(gè)孩子，了解孩子的個(gè)體差異，能否確保每個(gè)孩子都能得到配享的支持。這一切的實(shí)現(xiàn)也有賴于幼兒園為教師提供時(shí)間的保障和專業(yè)能力提升的平臺(tái)。

蒙臺(tái)梭利教育最初遭遇的批評(píng)反映了20世紀(jì)初美國教育和心理學(xué)的主流理論和蒙臺(tái)梭利觀念之間的分歧。從20世紀(jì)初到21世紀(jì)，教育和心理學(xué)的主流理論都發(fā)生了巨大的改變，有美國學(xué)者指出，“隨著我們對(duì)兒童發(fā)展和學(xué)習(xí)理解的發(fā)展，蒙臺(tái)梭利與當(dāng)代理論之間的許多不協(xié)調(diào)的地方都得到了解決”。甚至“隨著人們對(duì)發(fā)展適宜性實(shí)踐的廣泛的接受和持續(xù)的興趣，許多教育者意識(shí)到我們今天所謂的教育‘改革實(shí)際上不過是幾十年前蒙氏實(shí)踐的一部分”。[85]

20世紀(jì)80年代，在盧樂山先生的努力下，蒙臺(tái)梭利教育在中國復(fù)活，此后二十多年，蒙臺(tái)梭利教育在中國呈現(xiàn)“上冷下火”的現(xiàn)象。學(xué)術(shù)領(lǐng)域?qū)γ膳_(tái)梭利的研究少，但在實(shí)踐領(lǐng)域卻很受關(guān)注。近年來，也逐漸有研究者指出對(duì)于蒙臺(tái)梭利教育的引入，我國應(yīng)加強(qiáng)批判意識(shí)，而非簡(jiǎn)單復(fù)制。[86]中國的蒙臺(tái)梭利教育研究在如何“中國化”問題上確實(shí)還有很大的發(fā)展空間。十年前，盧樂山先生提出的“不要拘泥于對(duì)蒙臺(tái)梭利的固有認(rèn)識(shí)，要用積極的、發(fā)展的、時(shí)代的眼光去研究和實(shí)踐蒙臺(tái)梭利教育法，博采眾長(zhǎng)，創(chuàng)造合乎時(shí)代、具有中國特色的幼教理論新體系”[87]依然振聾發(fā)聵，需要我們身體力行之。

注釋：

①形式訓(xùn)練說（官能心理學(xué)）是一種古老的學(xué)說，其思想可溯源至古希臘的亞里士多德。就近現(xiàn)代而言，英國的洛克支持官能心理學(xué)，而科學(xué)心理學(xué)的創(chuàng)始人——德國的馮特反對(duì)官能心理學(xué)。美國的杜威是哲學(xué)家、教育學(xué)家和心理學(xué)家，他反對(duì)形式訓(xùn)練說，批判傳統(tǒng)教學(xué)強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的記憶和思維等“官能”進(jìn)行專門訓(xùn)練。被稱為“教育心理學(xué)之父”的桑代克把實(shí)驗(yàn)和量化方法引入教育心理學(xué)研究，早期以實(shí)驗(yàn)證明形式訓(xùn)練說的荒謬性，提出學(xué)習(xí)遷移的共同要素說。（參見葉浩生，楊文登.教育心理學(xué)：歷史、分歧與超越[J].教育研究，2012（06）：103-111.）桑代克主張教育心理學(xué)是實(shí)驗(yàn)心理學(xué)在教育領(lǐng)域的延伸，是實(shí)驗(yàn)室的實(shí)驗(yàn)結(jié)論在教育和教學(xué)中的推廣和應(yīng)用，不接受任何實(shí)驗(yàn)室之外的經(jīng)驗(yàn)之談。作為心理學(xué)家，杜威并不認(rèn)為心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室的研究結(jié)論可以直接應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐中，因?yàn)閷?shí)驗(yàn)條件的人為安排造成了研究結(jié)論的武斷性，更提倡建立自然情景下的實(shí)驗(yàn)學(xué)校，他認(rèn)為教育學(xué)的科學(xué)性和真理性必須經(jīng)受實(shí)驗(yàn)學(xué)校的檢驗(yàn)。桑代克卻認(rèn)為實(shí)驗(yàn)學(xué)校的工作是枯燥且沒有意義的。杜威和桑代克的教育科學(xué)觀是對(duì)立的。（參見常順利，馮凱瑞.杜威和桑代克教育科學(xué)觀之爭(zhēng)[J].兵團(tuán)教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2022（01）：37-42.）

克伯屈在他的考察報(bào)告中并沒有指明這里提及的“優(yōu)秀的心理學(xué)家們”究竟是誰，鑒于他在報(bào)告中大量提及“杜威教授”，并且將“杜威教授”歸于教育界（參見威廉·H.克伯屈.蒙臺(tái)梭利教育考察報(bào)告[M].丁道勇，譯.北京：北京師范大學(xué)出版社，2021：17.），“優(yōu)秀的心理學(xué)家們”應(yīng)該不包含杜威。根據(jù)他對(duì)感官訓(xùn)練的三種理論的討論，“第三種理論認(rèn)為，沒有什么一般的區(qū)分能力或者官能，可應(yīng)用的程度僅限于兩類活動(dòng)的共同元素”以及“基于大量研究，人們已經(jīng)對(duì)上述第三種理論形成了實(shí)質(zhì)性的認(rèn)同”（參見威廉·H.克伯屈.蒙臺(tái)梭利教育考察報(bào)告[M].丁道勇，譯.北京：北京師范大學(xué)出版社，2021：47-48.），結(jié)合桑代克是“共同要素說”的提出者，我們可以推斷“優(yōu)秀的心理學(xué)家們”是以桑代克為代表的當(dāng)時(shí)美國主流的心理學(xué)家?？瞬恢苯诱f出優(yōu)秀心理學(xué)家是誰，可能與他的老師杜威教授和桑代克之間存在觀點(diǎn)論爭(zhēng)有關(guān)。

②心流理論源自人本主義心理學(xué)，理論的研究核心是心流體驗(yàn)。心流體驗(yàn)包含9個(gè)特征因素，包括事前、經(jīng)驗(yàn)、效果3個(gè)心流體驗(yàn)階段：心流前兆——具有明確的目標(biāo)、明確及時(shí)的反饋、挑戰(zhàn)與技能的平衡；心流體驗(yàn)——行為與意識(shí)的融合、注意力集中、掌控感；心流結(jié)果——自我意識(shí)減弱、時(shí)間的錯(cuò)覺、發(fā)自內(nèi)心的參與感。挑戰(zhàn)性、確立目標(biāo)和及時(shí)反饋、專注力是產(chǎn)生心流體驗(yàn)的重要條件。

③皮亞杰比蒙臺(tái)梭利小26歲，在他職業(yè)生涯的早期，他曾為撰寫《孩子的語言和思想》在蒙臺(tái) 梭利學(xué)校進(jìn)行過觀察。他至少參加了1934年在羅馬舉行的一次蒙臺(tái)梭利會(huì)議，并且是瑞士蒙臺(tái)梭利協(xié)會(huì)的主席。AMI早期將皮亞杰列為其贊助商之一。皮亞杰和蒙臺(tái)梭利的理論有一些重要的觀點(diǎn)是一致的，比如孩子是積極學(xué)習(xí)者的概念。蒙臺(tái)梭利教室的孩子是積極的實(shí)干家，通過對(duì)環(huán)境的行動(dòng)來學(xué)習(xí)。

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Review， Reflection and Enlightenment of Montessori Sensory Education Criticism

ZHANG? Yongying

（School of Education Science，Nanjing Normal University，Nanjing 210024 China）

Abstract： Montessori education has been controversial but widely spread in the past century， and in recent years， the international heat continues to rise. In China， there is a great gap between the popularity of Montessori education in practice and its attention in the theoretical field. Reviewing the criticism received in the development process of Montessori education， it is found that its sensory education thought is the focus of criticism which is the most distinctive part of Montessori education system. The reason for its criticism is that the opinions of the theoretical critics have been limited by the mainstream views of the times， and the practitioners have failed to fully understand its methods， resulting in poor implementation. The “deep grammar” of Montessori sensory education thought is that children are active learners，? teachers should hold a humble attitude and provide a prepared environment for them. This understanding goes beyond The Times， and is of great significance for thinking about the environment creation and teacher observation in the current practice field.

Key words： Montessori， sensory education， criticism， review