摘要：能動學(xué)習(xí)深度契合核心素養(yǎng)目標(biāo)，是培育學(xué)生真實學(xué)力的方法論。實現(xiàn)能動學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)，要把握五個關(guān)鍵環(huán)節(jié)：在結(jié)構(gòu)與關(guān)聯(lián)中直面“認(rèn)知對象”，在探索與體驗中在凸顯“學(xué)科實踐”，在互動與外化中著力“思維外顯”，在本質(zhì)與變式中突出“核心內(nèi)容”，在評價與運(yùn)用中促進(jìn)“概念轉(zhuǎn)變”。

關(guān)鍵詞：真實學(xué)力；能動學(xué)習(xí)；范型

中圖分類號：G622 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）17-0091-06

2022年4月21日，2022年版義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)正式頒布。課程改革，改到深處就是課堂。落實課程改革的育人目標(biāo)，必須建立與其價值理念相呼應(yīng)、內(nèi)容結(jié)構(gòu)相契合的新型教學(xué)。近年來，江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)星灣學(xué)校一直致力高質(zhì)量課堂建設(shè)，以江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃重點(diǎn)自籌課題“指向真實學(xué)力的能動學(xué)習(xí)范型構(gòu)建研究”為依托，積極探索基于情境、問題導(dǎo)向的探究式、體驗式、參與式等課堂教學(xué)方式。本文在廓清真實學(xué)力與能動學(xué)習(xí)內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，立足基礎(chǔ)教育學(xué)校課堂教學(xué)現(xiàn)實，嘗試對能動學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)進(jìn)行構(gòu)型，以期為當(dāng)前素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂轉(zhuǎn)型提供參考和路徑。

一、問題透視：基礎(chǔ)教育學(xué)力問題與教學(xué)現(xiàn)狀

（一）學(xué)生“學(xué)力低落”和“學(xué)力偏差”現(xiàn)象

主要表現(xiàn)在：第一，學(xué)力水準(zhǔn)失衡。最新公布的一項調(diào)查結(jié)果顯示，我國在校中小學(xué)生學(xué)習(xí)能力發(fā)展失衡的發(fā)生率為15.6％，其中，有8.75％的學(xué)生存在比較嚴(yán)重的學(xué)習(xí)能力發(fā)展失衡現(xiàn)象。第二，學(xué)力落差加劇。PISA測試結(jié)果顯示，參與測試的學(xué)生之間學(xué)力落差在持續(xù)擴(kuò)大的狀態(tài)之中，區(qū)域之間的學(xué)力落差與學(xué)生個體之間的學(xué)力落差越來越引起各界的關(guān)注。第三，學(xué)力結(jié)構(gòu)偏差。學(xué)校教學(xué)過于偏重“應(yīng)試能力”而忽視了“創(chuàng)造精神和實踐能力”的培養(yǎng)，導(dǎo)致有些學(xué)生盡管在知識再生型問題方面獲得了高分，但“思考力、應(yīng)用力、表達(dá)力”卻出現(xiàn)了低下的現(xiàn)象。

（二）學(xué)習(xí)動力不足、被動學(xué)習(xí)狀況

學(xué)生若為應(yīng)試而機(jī)械學(xué)習(xí)、記憶、訓(xùn)練，導(dǎo)致會做題而不會解決真實問題；學(xué)生所學(xué)的內(nèi)容與未來職業(yè)生活的關(guān)聯(lián)性不強(qiáng)，學(xué)習(xí)的是一些脫離情境的、碎片化的、割裂的事實、概念和割裂的技能，難以遷移應(yīng)用，形成真正的能力；此外，課程內(nèi)容擴(kuò)充加重了學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，長期被動的學(xué)習(xí)消解了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，導(dǎo)致其學(xué)習(xí)動力不足，甚至出現(xiàn)“討厭學(xué)科”“逃避學(xué)習(xí)”的情況。

（三）核心素養(yǎng)下課堂教學(xué)需要轉(zhuǎn)型

課程改革一直倡導(dǎo)學(xué)習(xí)方式變革，但就整體而言，講授中心的課堂還沒有從根本上得到實質(zhì)性的改變。正如田慧生所言：“課堂教學(xué)改革的重點(diǎn)和核心在哪里？答案是教與學(xué)關(guān)系的根本性調(diào)整。從總體上來說，目前課堂教學(xué)還沒有普遍地實現(xiàn)根本性的轉(zhuǎn)變，我們所期待的那種新型的課堂還沒有普遍地建立起來?！盵1]課堂的變革僅僅通過依靠教方法改良或教學(xué)環(huán)節(jié)的一些調(diào)整，是無濟(jì)于事的，它需要有完整的課堂教學(xué)的哲學(xué)與愿景。沒有了活動的支撐、經(jīng)驗的改造、意義的發(fā)現(xiàn)，就談不上真正的教學(xué)。課堂變革為每一位教師提出來課題，即怎么從聚焦“教師的教”的課堂，轉(zhuǎn)型為聚焦“學(xué)生的學(xué)”的課堂。

二、概念界定：真實學(xué)力與能動學(xué)習(xí)的內(nèi)涵解析

（一）真實學(xué)力

在對日本學(xué)力框架研究和批判“應(yīng)試學(xué)力”基礎(chǔ)上，鐘啟泉提出了“真實學(xué)力”的概念。他認(rèn)為，當(dāng)前教育改革所倡導(dǎo)“三維目標(biāo)”，換成直截了當(dāng)?shù)恼f法，就是旨在培育“真實性學(xué)力”。真實學(xué)力涵蓋如下三要素：一是基本知識技能的習(xí)得；二是旨在解決問題的思考力、判斷力、表達(dá)力的能力培育；三是主動學(xué)習(xí)的態(tài)度，即所謂的“內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)”的培育[2]。紐曼（F.M.Newmann）等人則進(jìn)一步指出，所謂的“真實性”是指：（1）不是既有知識的“再現(xiàn)”，而是新的知識的生產(chǎn)；（2）不是知識的“記憶”，而是基于先行知識的“學(xué)術(shù)探究”；（3）不是學(xué)校中封閉的知識成果，而是具有“超越學(xué)校價值”的知識成果。[3]綜合上述理解，我們認(rèn)為，真實學(xué)力是指依據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)與現(xiàn)實需求，基于知識特性與認(rèn)知特點(diǎn)，借助現(xiàn)實的知識情境和多樣化的活動，從而獲得實現(xiàn)個體充分發(fā)展的能力與效果。真實學(xué)力不同于虛假的應(yīng)試的能力，其最大特質(zhì)在于“真實性”，即能在具體的情境中主動調(diào)用相關(guān)的知識、技能創(chuàng)造性解決問題。

（二）能動學(xué)習(xí)

能動學(xué)習(xí)（active learning）亦稱主動學(xué)習(xí)或積極學(xué)習(xí)，最初是20世紀(jì)北美大學(xué)教育中倡導(dǎo)擺脫教師傳統(tǒng)講解的一種學(xué)習(xí)論，后逐步成為全球的一種教育改革思潮。芬克（L. D. Fink）認(rèn)為，“能動學(xué)習(xí)”有別于邊聽講邊解讀教材的“被動學(xué)習(xí)”。“能動學(xué)習(xí)”是“把學(xué)生卷入活動以及關(guān)于活動的思考”[4]。邦維爾（C. Bonwell）進(jìn)一步歸納了“能動學(xué)習(xí)”的一般特征：（1）學(xué)生從事超越了“聽講”的積極學(xué)習(xí)活動；（2）著重于學(xué)生技能的培育勝于信息的傳遞；（3）學(xué)生展開高階思維（分析、綜合、評價）；（4）學(xué)生積極參與活動（諸如閱讀、討論、寫作）；（5）學(xué)生關(guān)注自身的態(tài)度與價值觀的探究；（6）伴隨認(rèn)知過程的外化。[5]可見，能動學(xué)習(xí)是一種區(qū)別于“被動學(xué)習(xí)”，以學(xué)生認(rèn)真聽講、主動思考、積極參與教學(xué)活動、利用所學(xué)知識解決實際問題為基本特征，以加深對學(xué)習(xí)的理解、提高學(xué)習(xí)效果、增加學(xué)習(xí)興趣為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)方式。能動學(xué)習(xí)以學(xué)生高度參與、深度理解為基本特征，要求學(xué)生能主動參與教學(xué)活動，自主建構(gòu)知識，獲得解決實際問題的能力。

（三）真實學(xué)力與能動學(xué)習(xí)

真實學(xué)力呼喚以能動學(xué)習(xí)為標(biāo)識的課堂轉(zhuǎn)型。真實學(xué)力不是碎片化知識的堆積，而是指向問題解決所必需的，以思考力、判斷力、表達(dá)力為中心的學(xué)力。真實學(xué)力區(qū)別于應(yīng)試學(xué)力的最大特質(zhì)就在于真實性。真實性正從根本上改變著教育的形態(tài)。杰根（K. J. Gergen）曾指出，當(dāng)前學(xué)校教育的癥結(jié)恰在于“不真實性”，因此，他認(rèn)為面向真實世界的學(xué)習(xí)才是一種“負(fù)責(zé)任的學(xué)習(xí)實踐”[6]。能動學(xué)習(xí)深度契合核心素養(yǎng)目標(biāo)，是培育學(xué)生“真實學(xué)力”的方法論。人的學(xué)習(xí)是在具體的境脈與情境之中產(chǎn)生的，只有學(xué)習(xí)者作為當(dāng)事者“參與”知識得以現(xiàn)實地起作用的真實的社會實踐之中時，“學(xué)習(xí)”才得以實現(xiàn)。能動學(xué)習(xí)不是單純記憶知識的學(xué)習(xí)，而是指學(xué)習(xí)者能夠活躍地應(yīng)對種種課題，并富有實感支撐的學(xué)習(xí)。能動學(xué)習(xí)本質(zhì)上是學(xué)習(xí)哲學(xué)或?qū)W習(xí)價值觀的變革，是一種觸及學(xué)生心靈、激發(fā)學(xué)生潛能的學(xué)習(xí)方式。

三、實踐探索：能動學(xué)習(xí)范型構(gòu)建與教學(xué)實踐

能動學(xué)習(xí)是對當(dāng)下學(xué)生被動學(xué)習(xí)、機(jī)械學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)的反動，也是對“人是如何學(xué)習(xí)的”等一系列本質(zhì)問題的深層次追問，更是對課堂中學(xué)生學(xué)習(xí)的一般路徑的現(xiàn)實探討。因此，能動學(xué)習(xí)范型建構(gòu)不僅是一次理論建構(gòu)，也是一種實踐歸納。它植根于教師生動課堂實踐的土壤，是對師生課堂真實的教與學(xué)狀態(tài)的升華與提煉。

（一）能動學(xué)習(xí)的教學(xué)范型

范型是一種范例，合乎某種模式或看待問題的基本角度和框架?！胺缎汀奔婢摺胺妒健焙汀澳Ｐ汀钡奶卣?，既有理論層面的概念統(tǒng)領(lǐng)，也有實踐層面的操作方案。通過對相關(guān)學(xué)習(xí)理論的研究，特別是戴維·庫伯的“體驗學(xué)習(xí)圈”理論、安德烈·焦?fàn)柈?dāng)?shù)摹白儤?gòu)模型”理論等，結(jié)合各學(xué)科教研組對“一節(jié)好課”的基本要素與框架的梳理，學(xué)校課題組初步構(gòu)建了“能動學(xué)習(xí)”的教學(xué)范型（如圖1），嘗試用一種結(jié)構(gòu)化的、清晰的、綜合的以及實用的形式，為教師的教學(xué)實踐提供思維方法與模型支撐，實現(xiàn)課堂教學(xué)重心、方式和組織形式的轉(zhuǎn)型，促進(jìn)學(xué)生真實學(xué)力的發(fā)展。

能動學(xué)習(xí)范型的主體是一個由經(jīng)驗、活動、對話、建構(gòu)與反思五個要素構(gòu)成學(xué)習(xí)圈。這表明學(xué)習(xí)是從學(xué)生的“經(jīng)驗”出發(fā)，通過主體性的“活動”，在“對話”中“建構(gòu)”概念，在“反思”中深化理解，最終再回到新的“經(jīng)驗”的過程。在這樣動態(tài)循環(huán)、螺旋上升的過程中，能動學(xué)習(xí)具有五個方面的特質(zhì)：主動性、協(xié)同性、理解性、靈活性和深刻性。教學(xué)永遠(yuǎn)是教和學(xué)統(tǒng)一的活動，能動學(xué)習(xí)雖然強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性、能動性，但學(xué)生的學(xué)習(xí)不是孤零零、孤立進(jìn)行的，而是在教師的幫助、引導(dǎo)下進(jìn)行的。因此，學(xué)習(xí)圈的內(nèi)部是促進(jìn)學(xué)生能動學(xué)習(xí)課堂教學(xué)的五個關(guān)鍵環(huán)節(jié)：結(jié)構(gòu)與關(guān)聯(lián)、探索與體驗、互動與外化、本質(zhì)與變式，評價與運(yùn)用。教學(xué)實施的五個關(guān)鍵環(huán)節(jié)為學(xué)生的能動學(xué)習(xí)提供內(nèi)在支持。

（二）能動學(xué)習(xí)的核心要素

能動學(xué)習(xí)的關(guān)鍵不在表面的形式，而是意在凸顯教學(xué)活動的主體是學(xué)生，只有落實學(xué)生主體地位的教學(xué)，才是真正的教學(xué)。能動學(xué)習(xí)真實發(fā)生離不開經(jīng)驗、活動、對話、建構(gòu)、反思這五個核心要素，它們既相互獨(dú)立，又相互關(guān)聯(lián)，共同體現(xiàn)了能動學(xué)習(xí)的內(nèi)涵本質(zhì)。

1.經(jīng)驗

經(jīng)驗是學(xué)習(xí)的一個中心概念，學(xué)習(xí)是經(jīng)驗的生長。杜威在《經(jīng)驗與教育》中指出：“經(jīng)驗喚起好奇心，強(qiáng)化了行動，并且激發(fā)了渴望和目標(biāo)，它們有足夠的強(qiáng)度來把一個人從死地帶往未來……”[7]因此，能動學(xué)習(xí)是基于經(jīng)驗、回歸經(jīng)驗的學(xué)習(xí)，經(jīng)驗讓學(xué)習(xí)成為學(xué)生自己的事情。

2.活動

學(xué)習(xí)既是一個內(nèi)部的，也是一種互動性的過程，這種互動可以用“活動”來表征?；顒拥亩x是目標(biāo)導(dǎo)向的努力，只有當(dāng)個體通過努力追逐明確的目標(biāo)時，這種行為才能被視作活動。能動學(xué)習(xí)著力擺脫單純“聽講”“做題”等被動的學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生在豐富多樣的活動中獲得真實的發(fā)展。

3.對話

學(xué)習(xí)是意義與關(guān)系的編織。在杜威看來，意義不是賜予的，而是借助溝通不斷地生成變化而來的。教學(xué)的本質(zhì)是思維對話，不管采用何種教學(xué)方式，對話都是優(yōu)秀教學(xué)的一種本質(zhì)性的標(biāo)識。因此，能動學(xué)習(xí)不僅是學(xué)習(xí)者個體的探索，也是一個群體對話的過程。

4.建構(gòu)

學(xué)習(xí)是意義的建構(gòu)。能動學(xué)習(xí)不是淺層的感知，而是要在學(xué)習(xí)后產(chǎn)生新的概念，并且與既有知識之間形成鏈環(huán)，從而表現(xiàn)出更好的結(jié)構(gòu)，更優(yōu)的鏈接，更豐富的意涵。某種意義上講，建構(gòu)也可以看作判別學(xué)習(xí)與非學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)。

5.反思

反思是對思維過程的反省，讓學(xué)習(xí)者從單純的行動解脫出來，通過對學(xué)習(xí)經(jīng)驗更精細(xì)的加工，實現(xiàn)更深一層的思考。同時，反思給學(xué)習(xí)提供“一個聯(lián)系自我的機(jī)會”，在自我覺察與調(diào)適過程中，讓學(xué)習(xí)更加“自覺”，深入。

（三）能動學(xué)習(xí)的教學(xué)實踐

能動學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)方式，也是一種理想的教學(xué)形態(tài)。能動學(xué)習(xí)的課堂實施離不開教師對學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的自覺探索，離不開教師對學(xué)科育人價值的深刻理解。實現(xiàn)能動學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)，需要把握以下五個關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

1.結(jié)構(gòu)與關(guān)聯(lián)：直面“認(rèn)知對象”的內(nèi)容呈現(xiàn)

帕克·帕爾默在《教學(xué)勇氣》中指出，教學(xué)的主體是“認(rèn)知對象”，即所要教授的內(nèi)容，包括概念、事實、描述、理論、歷史故事和文學(xué)作品等。學(xué)習(xí)激情來自作為教學(xué)主體的“認(rèn)知對象”的秘密，也被稱為“偉大的事物”以及“偉大事物的魅力”。當(dāng)學(xué)生直面那個“偉大的事物”以及魅力，他們可以直接從中汲取學(xué)習(xí)的激情和力量[8]。因此，教學(xué)的關(guān)鍵在于如何把“認(rèn)知對象”直接推到學(xué)生的前面，讓學(xué)生在與“認(rèn)知對象”關(guān)聯(lián)與互動中展開學(xué)習(xí)。認(rèn)知對象不是僵硬停滯的知識，而是活靈活現(xiàn)、有聲有色、有著“心靈和靈魂”的生命活體。將“認(rèn)識對象”置于課堂中央，不斷涌現(xiàn)出的“偉大事物的魅力”可以讓學(xué)生在“驚訝地關(guān)注魅力所在”和“深入地思考事物本質(zhì)”之后提升對偉大事物的認(rèn)識水平。例如：在小學(xué)數(shù)學(xué)“圓的認(rèn)識”的教學(xué)中，教師創(chuàng)設(shè)了一個“尋寶游戲”情境：“寶物就在藏距離小明位置3米的地方，如果小明現(xiàn)在位置用一個點(diǎn)來表示，你能圖中找出寶物的位置嗎？”學(xué)生在畫圖的過程中，逐步發(fā)現(xiàn)原來構(gòu)成寶物位置的所有點(diǎn)可以組成一個圓。“為什么會是圓呢？圓這個平面圖形有什么特點(diǎn)呢？”教師用一種直抵本質(zhì)的方式將圓的概念直接推到了學(xué)生的面前，讓學(xué)生感受到數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的價值與魅力。

2.探索與體驗：凸顯“學(xué)科實踐”的活動組織

崔允漷教授認(rèn)為，所謂學(xué)科實踐，指的是具有學(xué)科意蘊(yùn)的典型實踐，即學(xué)科專業(yè)共同體懷著共享的愿景與價值觀，運(yùn)用該學(xué)科的概念、思想與工具，整合心理過程與操控技能，解決真實情境中問題的一套典型做法[9]。學(xué)科實踐意味著像學(xué)科專家一樣思考與行動，強(qiáng)調(diào)在“做事”過程中獲得知識與技能，“獲得知識不是通過閱讀書本或聽關(guān)于火或事物性質(zhì)的說明，而是親自用火燒一下或親自嘗試東西，這就是做些事情”。也就是說，學(xué)習(xí)的過程是學(xué)生主動參與，積極探究的過程。學(xué)科實踐的本質(zhì)是“做事”，是用學(xué)科的方式做學(xué)科的事。首先，要認(rèn)識學(xué)科內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式是一個整體，具有內(nèi)在的一致性。也是就說學(xué)科的特質(zhì)內(nèi)在決定了學(xué)科典型的學(xué)習(xí)方式。例如，語文學(xué)科強(qiáng)調(diào)任務(wù)驅(qū)動的語文活動，歷史學(xué)科強(qiáng)調(diào)“史料實證”的歷史學(xué)習(xí)方式，地理學(xué)科強(qiáng)調(diào)用“著地”的方式學(xué)習(xí)地理等。教學(xué)中用不合適的方式學(xué)習(xí)會導(dǎo)致學(xué)習(xí)的無效，如整天在地圖紙上學(xué)習(xí)地理，用講解或演示來代替學(xué)生的實驗操作，用做題的方法來學(xué)習(xí)語言，等等。其次，要基于學(xué)科核心素養(yǎng)表現(xiàn)設(shè)計學(xué)生的學(xué)科活動。要注意圍繞學(xué)習(xí)核心素養(yǎng)表現(xiàn)，基于學(xué)生現(xiàn)實的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，讓學(xué)生在“做事”的過程中，獲得知識的感悟和能力的提升。最后，要做好從“知識內(nèi)容”到“學(xué)習(xí)任務(wù)”的轉(zhuǎn)化。以學(xué)生的學(xué)習(xí)實踐活動為主線，注意突出情境的真實性、完整性，任務(wù)的挑戰(zhàn)性、開放性，整體設(shè)計學(xué)習(xí)活動。

3.互動與外化：著力“思維外顯”的教學(xué)引導(dǎo)

在傳統(tǒng)的講授教學(xué)中，課堂教學(xué)大半時間被用于知識的內(nèi)化，外化不過是在考試中將既有知識呈現(xiàn)出來。與之相對，能動學(xué)習(xí)將“認(rèn)知過程的外化”定位于學(xué)習(xí)活動中，這是能動學(xué)習(xí)的特點(diǎn)和優(yōu)點(diǎn)。實際上，內(nèi)化與外化的關(guān)系，并不是單向從內(nèi)化到外化的過程。知識一旦被內(nèi)化，或被用于解決問題，或被用于與他人口頭、書面交流，通過這些外化活動得以重構(gòu)，便實現(xiàn)了深層的理解（內(nèi)化的深化）?？梢姡饣皇菍χR的簡單回憶，而是對它的運(yùn)用。外化會以一種非常智能的方式將內(nèi)部思維過程轉(zhuǎn)化為外部形式，通過不同編碼方式在大腦里重新輸入信息，從而促進(jìn)思維發(fā)展。教學(xué)中，首先，可以通過學(xué)生的自我分析讓思維過程外顯。在學(xué)生回答一個問題之后，讓學(xué)生描述自己的思維過程，解決問題的思路與方法，或者存在的疑惑，并組織大家一起討論、交流，從而更好地幫助學(xué)生梳理思路，在不斷的質(zhì)疑與反思中幫助學(xué)生優(yōu)化自己的思維過程。其次，可以通過質(zhì)疑辯論讓學(xué)生的思維外顯。當(dāng)學(xué)生們產(chǎn)生不同意見時，可以引導(dǎo)他們互相評判，提出建議。最后，還可以通過教師的連續(xù)追問讓學(xué)生的思維外顯。對內(nèi)容、方法、思路、表達(dá)等方面的追問可以讓學(xué)生進(jìn)行更深入的思考，形成更深入的理解和更清晰的表達(dá)。

4.本質(zhì)與變式：突出“核心內(nèi)容”的深度加工

變異理論認(rèn)為，經(jīng)驗變異是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵機(jī)制。通過對課堂教與學(xué)的相關(guān)性分析，研究者發(fā)現(xiàn)：一些表面相似的課堂教學(xué)實質(zhì)上存在重要的系統(tǒng)性的差別，即教師通過教學(xué)內(nèi)容變與不變的不同處理，反映出教師強(qiáng)調(diào)的方面不同，從而使一些學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)入學(xué)生的核心意識，成為他們意識中的主題和對象，而另一些內(nèi)容處于外圍意識和背景之中。創(chuàng)建不同的變異維度，可以形成課堂上不同的學(xué)習(xí)空間，進(jìn)而影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)[10]。教學(xué)中，教師要善于捕捉關(guān)鍵信息，把課堂所要重點(diǎn)放在關(guān)鍵內(nèi)容的處理上。各門學(xué)科的基本概念、基本原理、基本法則等，便是這樣的關(guān)鍵內(nèi)容，如物理中的萬有引力、化學(xué)中的氧化還原等。教學(xué)中，要注意通過恰當(dāng)而典型的例子來呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，在與學(xué)生已有經(jīng)驗的對接中，幫助學(xué)生順利進(jìn)入教學(xué)情境，參與教學(xué)活動。同時，還要注意結(jié)合學(xué)生的思維特點(diǎn)，在“形”與“式”的變化中，讓學(xué)生體會概念的本質(zhì)。例如，在小學(xué)語文的識字教學(xué)中，教師在保持生詞本身不變的同時，向?qū)W生展示詞的三種屬性（形、音、義），并通過變化其使用的語境（作為獨(dú)立的詞、作為句子一部分的詞、與課文主題關(guān)聯(lián)的詞），讓學(xué)生體會同一個詞語在不同語境中的語義變化，感受詞語的豐富意義以及與課文主題的關(guān)聯(lián)。

5.評價與運(yùn)用：促進(jìn)“概念轉(zhuǎn)變”的知識應(yīng)用

評價與運(yùn)用是課堂教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。如果把教學(xué)活動看作一個閉環(huán)的結(jié)構(gòu)，那么“評價與運(yùn)用”便在閉合處，評價與運(yùn)用既是學(xué)習(xí)的終點(diǎn)，更意味著新的學(xué)習(xí)開始。美國教育家布盧姆認(rèn)為，認(rèn)知過程維度的學(xué)習(xí)目標(biāo)可分為“知道、理解、運(yùn)用、分析、評價、創(chuàng)造”六個類目（或?qū)哟危?，所謂運(yùn)用是指在給定情境中執(zhí)行或使用某一程序，評價則是依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)格作出判斷[11]。評價與運(yùn)用表明學(xué)習(xí)不是一個被動接受的過程，而是在批判性地理解所學(xué)知識前提下，將所學(xué)知識活學(xué)活用、舉一反三的過程。或者說，學(xué)習(xí)不僅是一個知識累積的過程，更是一個“概念轉(zhuǎn)變”的過程，知識只有在新的情境中被調(diào)用起來，學(xué)習(xí)者才能夠感受到它的價值與意義。因此，首先教師要認(rèn)識到評價與運(yùn)用是一個連續(xù)統(tǒng)一體，評價可以促進(jìn)知識的靈活運(yùn)用，運(yùn)用也能深化對知識的評價與理解。其次，要注意引導(dǎo)學(xué)生自覺思考所學(xué)知識的意義與價值，主動對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行質(zhì)疑與評判，發(fā)展學(xué)生反思意識和能力。最后，評價與運(yùn)用要關(guān)注認(rèn)知沖突，幫助學(xué)生實現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變，獲得真實的發(fā)展。

能動學(xué)習(xí)的研究不是局限于“教學(xué)步驟”“教學(xué)方法”之類的表層問題的行為主義研究，而是立足社會建構(gòu)的立場，把學(xué)習(xí)視為一種社會文化實踐的研究。能動學(xué)習(xí)旨在通過實踐研究，嘗試解決課堂教學(xué)直面的種種問題，建構(gòu)明日之課堂實踐的可能性的場域，這個過程是一個教育學(xué)概念內(nèi)涵的發(fā)現(xiàn)與再發(fā)現(xiàn)的過程，也是教師教學(xué)理解力、實踐力與創(chuàng)造力的提升過程。能動學(xué)習(xí)意味著面向未來的教育，將能動學(xué)習(xí)的理念與學(xué)校整體發(fā)展和文化建設(shè)融為一體，把能動學(xué)習(xí)納入學(xué)校發(fā)展的整體框架，將會使學(xué)校的發(fā)展走向一個新階段。

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責(zé)任編輯：石萍

*本研究系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃重點(diǎn)自籌課題“指向真實學(xué)力的能動學(xué)習(xí)范型構(gòu)建”（B-b/2018/02/130）研究成果。

收稿日期：2023-07-15

作者簡介：趙兆兵，蘇州市工業(yè)園區(qū)星灣學(xué)校，高級教師，蘇州市學(xué)科帶頭人，主要研究方向為小學(xué)數(shù)學(xué)教育。