索長清　馬洪瑞　張德佳

摘要：學(xué)習(xí)品質(zhì)作為幼兒入學(xué)準(zhǔn)備的一個(gè)重要內(nèi)容，對(duì)其他領(lǐng)域的發(fā)展和將來的學(xué)習(xí)都有重要且持續(xù)的影響。盡管目前學(xué)習(xí)品質(zhì)沒有單一和公認(rèn)的定義，但相關(guān)研究基本從過程維度強(qiáng)調(diào)個(gè)體學(xué)習(xí)活動(dòng)中所呈現(xiàn)出的動(dòng)機(jī)性行為、整體性“傾向”與典型性反應(yīng)。借鑒桑代克關(guān)于學(xué)習(xí)過程的階段劃分，幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)在學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備、練習(xí)、效果等不同階段分別表現(xiàn)出好奇心、主動(dòng)性、堅(jiān)持性、靈活性、反思性等內(nèi)容要素。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)過程；學(xué)習(xí)品質(zhì)；結(jié)構(gòu)要素；學(xué)習(xí)理論

中圖分類號(hào)：G615 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2023）17-0065-06

一、學(xué)習(xí)品質(zhì)及其結(jié)構(gòu)要素

學(xué)習(xí)品質(zhì)是一個(gè)復(fù)雜且多維界定的領(lǐng)域概念，它不僅是幼兒入學(xué)準(zhǔn)備的一個(gè)重要內(nèi)容，而且對(duì)幼兒其他領(lǐng)域的發(fā)展及后續(xù)學(xué)習(xí)具有持續(xù)的影響。然而，盡管美國20世紀(jì)90年代即開始有關(guān)“學(xué)習(xí)品質(zhì)”的研究，我國2012年也在《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中明確要重視幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)，但國內(nèi)外相關(guān)研究對(duì)于學(xué)習(xí)品質(zhì)的內(nèi)涵及結(jié)構(gòu)要素還缺乏統(tǒng)一明確的共識(shí)。美國幼教專家麗蓮·凱茲教授將學(xué)習(xí)品質(zhì)限定為學(xué)習(xí)傾向和學(xué)習(xí)風(fēng)格[1]，麥克德莫特和梵圖佐等學(xué)者將學(xué)習(xí)品質(zhì)解讀為可觀測(cè)的學(xué)習(xí)行為[2][3]，麥克萊蘭等學(xué)者將學(xué)習(xí)品質(zhì)等同于與學(xué)習(xí)相關(guān)的社會(huì)技能[4]?；\統(tǒng)的描述和不統(tǒng)一的界定顯然無法清晰地描述和識(shí)別具體的學(xué)習(xí)品質(zhì)，不能為幼教工作者提供精確的內(nèi)容，為幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展和培養(yǎng)提供科學(xué)有效的支持。

國內(nèi)外相關(guān)研究對(duì)學(xué)習(xí)品質(zhì)所涵蓋的結(jié)構(gòu)要素也存在不同的看法。美國《開端計(jì)劃早期學(xué)習(xí)結(jié)果框架（0～5歲）》將“學(xué)習(xí)品質(zhì)”劃分為主動(dòng)性與好奇心、認(rèn)知自我調(diào)節(jié)（執(zhí)行能力）、情感與行為的自我調(diào)節(jié)、創(chuàng)造力四個(gè)子領(lǐng)域[5]。我國《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》將學(xué)習(xí)品質(zhì)分為興趣與好奇心、主動(dòng)性、專注、堅(jiān)持性、想象和創(chuàng)造等。馬里奧·希森博士在總結(jié)多位研究者成果的基礎(chǔ)上提出了一個(gè)學(xué)習(xí)品質(zhì)的框架，并認(rèn)為學(xué)習(xí)品質(zhì)涵蓋兩個(gè)方面，一方面是內(nèi)在的、無法觀察到的情感/動(dòng)機(jī)層面，表現(xiàn)為對(duì)學(xué)習(xí)的熱情，具體包括興趣、快樂、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)三個(gè)要素；另一方面是外在的、可以觀察到的行動(dòng)/行為層面，表現(xiàn)為在學(xué)習(xí)中的投入，具體包括專注、堅(jiān)持性、靈活性、自我調(diào)節(jié)等四個(gè)要素[6]。從內(nèi)在與外在考察學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)品質(zhì)，較充分地體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的主體性，較全面地涵蓋了學(xué)習(xí)品質(zhì)的結(jié)構(gòu)要素，并有助于對(duì)學(xué)習(xí)品質(zhì)的外在觀察與評(píng)價(jià)。然而，目前有關(guān)學(xué)習(xí)品質(zhì)的研究基本是從過程維度強(qiáng)調(diào)個(gè)體學(xué)習(xí)活動(dòng)中所呈現(xiàn)出的動(dòng)機(jī)性行為、整體性“傾向”與典型性反應(yīng)。因此，從學(xué)習(xí)的整個(gè)過程考察學(xué)習(xí)品質(zhì)，有助于從過程角度完整把握個(gè)體在學(xué)習(xí)活動(dòng)準(zhǔn)備、進(jìn)行、結(jié)束中的具有傾向性的、較為穩(wěn)定的學(xué)習(xí)態(tài)度與行為，也有助于在學(xué)習(xí)的不同階段把握學(xué)習(xí)品質(zhì)的不同結(jié)構(gòu)要素，進(jìn)而有針對(duì)性地進(jìn)行觀察、識(shí)別、評(píng)價(jià)和培養(yǎng)。

二、基于學(xué)習(xí)過程的理論分析框架

關(guān)于學(xué)習(xí)過程的階段劃分眾說紛紜。我國古代，孔子將學(xué)習(xí)過程劃分為學(xué)、思、習(xí)、行等四個(gè)階段，《中庸》明確提出“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”五個(gè)階段。西方心理學(xué)中也存在以桑代克、斯金納為代表的“刺激-反應(yīng)”聯(lián)結(jié)學(xué)說及學(xué)習(xí)過程的階段劃分，以布魯納、奧蘇泊爾為代表的認(rèn)知學(xué)說及學(xué)習(xí)過程階段劃分，加涅從信息加工的角度，將學(xué)習(xí)分為動(dòng)機(jī)、領(lǐng)會(huì)、習(xí)得、保持、回憶、概括、作業(yè)和反饋八個(gè)階段。新中國成立以來，我國學(xué)者在吸收凱洛夫教學(xué)論的有關(guān)思想基礎(chǔ)上，逐步形成了學(xué)習(xí)過程的五個(gè)階段，即動(dòng)機(jī)、感知、理解、鞏固、應(yīng)用[7]。然而，從發(fā)展的前提來說，幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)與學(xué)習(xí)者的主體意識(shí)有關(guān)，強(qiáng)調(diào)源自幼兒自身的動(dòng)機(jī)性行為；從發(fā)展過程來看，幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)與學(xué)習(xí)活動(dòng)的整體性有關(guān)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)態(tài)度與學(xué)習(xí)行為中所呈現(xiàn)出的整體性“傾向”；從發(fā)展結(jié)果來看，幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)強(qiáng)調(diào)構(gòu)建意義和掌握“內(nèi)容”，它們?cè)谛再|(zhì)上可以是知識(shí)、技能、觀點(diǎn)、理解、見識(shí)、態(tài)度、資質(zhì)或者能力?？偠灾?，幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)需要借助學(xué)習(xí)態(tài)度和行為表現(xiàn)出來，并不同程度地體現(xiàn)在整個(gè)學(xué)習(xí)過程的每個(gè)階段。

基于學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)生和發(fā)展的階段性特征，心理學(xué)家桑代克的學(xué)習(xí)過程理論更帶有普遍的借鑒意義。桑代克最先對(duì)學(xué)習(xí)過程開展有系統(tǒng)的研究及實(shí)驗(yàn)，并基于“刺激-反應(yīng)”（S-R）這個(gè)基本觀念建立了他的學(xué)習(xí)律。按照桑代克的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)至少包含學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)的練習(xí)、學(xué)習(xí)的效果三個(gè)階段，才能算得上是一個(gè)完整的學(xué)習(xí)過程，即學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備律、練習(xí)律、效果律。準(zhǔn)備律（law of readiness）是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開始時(shí)的預(yù)備定勢(shì)，即個(gè)體在學(xué)習(xí)開始前要有一個(gè)準(zhǔn)備狀態(tài)。練習(xí)律（law of exercise）是指一個(gè)學(xué)會(huì)了的反應(yīng)的重復(fù)將增加刺激反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，即個(gè)體在學(xué)習(xí)過程中要經(jīng)過多次練習(xí)增加刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，練習(xí)越多，刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)越得到加強(qiáng)，反之變?nèi)?，而所謂的練習(xí)包括不斷的回憶、理解等，這一階段也是學(xué)習(xí)時(shí)的練習(xí)階段。效果律（law of effect）是指如果一個(gè)動(dòng)作跟隨著情境中一個(gè)滿意的變化，在類似的情境中這個(gè)動(dòng)作重復(fù)的可能性將增加，但如果這個(gè)變化是不滿意的，動(dòng)作重復(fù)的可能性會(huì)降低，這也是學(xué)習(xí)后的效果階段[8]。學(xué)習(xí)品質(zhì)本身是在學(xué)習(xí)過程中體現(xiàn)出來的，學(xué)習(xí)過程的階段性特征可以為探查學(xué)習(xí)品質(zhì)的結(jié)構(gòu)要素和針對(duì)性培養(yǎng)提供新的視角。

三、學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)品質(zhì)結(jié)構(gòu)要素及其培養(yǎng)

基于桑代克關(guān)于學(xué)習(xí)過程的階段劃分，幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)及其結(jié)構(gòu)要素也體現(xiàn)在學(xué)習(xí)前的準(zhǔn)備階段、學(xué)習(xí)時(shí)的練習(xí)階段和學(xué)習(xí)后的效果階段。

（一）學(xué)習(xí)準(zhǔn)備階段的學(xué)習(xí)品質(zhì)：好奇心、主動(dòng)性

學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備階段也是學(xué)習(xí)的啟動(dòng)階段，是幼兒所有學(xué)習(xí)活動(dòng)都必須具備的起始環(huán)節(jié)。通過激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，引發(fā)其對(duì)人和事物的注意，觸發(fā)其興趣、情緒情感，幼兒的學(xué)習(xí)活動(dòng)才會(huì)指向一定的目標(biāo)，并為下一個(gè)階段的“聯(lián)結(jié)”做好準(zhǔn)備。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，尤其是學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)是個(gè)體發(fā)起學(xué)習(xí)活動(dòng)，并指向一定目標(biāo)的內(nèi)部動(dòng)力，是學(xué)習(xí)活動(dòng)得以啟動(dòng)和進(jìn)行的心理原因。布魯納指出，學(xué)習(xí)內(nèi)部動(dòng)機(jī)作用時(shí)間長且穩(wěn)定有效，是促進(jìn)學(xué)習(xí)的真正動(dòng)力。換句話說，由幼兒學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)引發(fā)和支持的活動(dòng)持續(xù)越長，幼兒對(duì)事物的理解也越深入，學(xué)習(xí)效果也越好。因此，幼兒的學(xué)習(xí)最好是通過追求他們個(gè)人的興趣和目標(biāo)，在激發(fā)其學(xué)習(xí)內(nèi)部動(dòng)機(jī)的基礎(chǔ)上，通過與材料、事件、他人的積極互動(dòng)建構(gòu)新的意義和理解，提高學(xué)習(xí)的效果。

幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)需要借助外顯的學(xué)習(xí)態(tài)度與學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)出來，但只有源自幼兒主體動(dòng)機(jī)性的、具有傾向性的，且表現(xiàn)較為穩(wěn)定的典型學(xué)習(xí)態(tài)度與行為才反映一定的學(xué)習(xí)品質(zhì)。在學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備階段，幼兒需要對(duì)自己的學(xué)習(xí)保持高度的求知欲與積極主動(dòng)的熱情，這類幼兒面對(duì)學(xué)習(xí)情境時(shí)的意圖和動(dòng)機(jī)，表現(xiàn)為好奇心、主動(dòng)性等引發(fā)主動(dòng)學(xué)習(xí)的品質(zhì)。好奇心是幼兒對(duì)新異或未知事物做出反應(yīng)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)或心理動(dòng)力[9]，是幼兒主動(dòng)趨向、探索或操作事物的態(tài)度與行為傾向性[10]，具體表現(xiàn)為幼兒對(duì)新事物充滿興趣和好奇、渴望學(xué)習(xí)、喜歡問問題、有探究熱情。如果一名幼兒常常問問題，經(jīng)常喜歡問為什么，也常常四處探索，就可以說他有很強(qiáng)的“好奇”傾向。主動(dòng)性是幼兒不依賴外力的刺激和推動(dòng)，在其需要和動(dòng)機(jī)的助推下，按照自己設(shè)置的目標(biāo)行動(dòng)的品質(zhì)[11]。主動(dòng)性是幼兒自我意識(shí)的組成部分，也是幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的重要內(nèi)容，表現(xiàn)為愿意接受學(xué)習(xí)任務(wù)，愿意參與學(xué)習(xí)活動(dòng)、在完成學(xué)習(xí)任務(wù)中表現(xiàn)出計(jì)劃、獨(dú)立、自主和熱情。

在3～6歲幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)中，好奇心和主動(dòng)性的發(fā)展是最好的，這與幼兒的年齡特點(diǎn)有關(guān)。好奇心是人類行為最強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)之一，其強(qiáng)弱除了先天遺傳因素影響之外，還與外界刺激的新奇性與復(fù)雜性密切相關(guān)。對(duì)于3～6歲幼兒來說，好奇心是與生俱來的，并在5～6歲時(shí)進(jìn)入發(fā)展最快、變化最大的時(shí)期[12]，相關(guān)研究也表明，大班幼兒在提問的次數(shù)和質(zhì)量方面明顯優(yōu)于中班和小班幼兒[13]，在新事物出現(xiàn)時(shí)也表現(xiàn)出較多的主動(dòng)探究行為。在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，引發(fā)幼兒好奇心和主動(dòng)性的關(guān)鍵在于教師要找準(zhǔn)幼兒內(nèi)源性學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)，為此，教師需要捕捉到每個(gè)幼兒的學(xué)習(xí)需求和興趣點(diǎn)，提供與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)和相關(guān)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相異的材料和任務(wù)，引起幼兒的注意，激發(fā)其持續(xù)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。如果所有的幼兒都以同樣的步調(diào)和任務(wù)進(jìn)行同樣的活動(dòng)，以不同方式學(xué)習(xí)的幼兒就會(huì)產(chǎn)生消極參與。同時(shí)，學(xué)習(xí)活動(dòng)必須指向一定的目的，保證學(xué)習(xí)進(jìn)入下一階段。若在無目的、沒有挑戰(zhàn)或?qū)W習(xí)目的不明確的活動(dòng)之中，即使能引起幼兒的興趣，也沒有真正實(shí)現(xiàn)“激活”，進(jìn)而容易失去學(xué)習(xí)興趣與主動(dòng)性，教師也很難支持和引導(dǎo)幼兒在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的深度參與和互動(dòng)體驗(yàn)。

（二）學(xué)習(xí)練習(xí)階段的學(xué)習(xí)品質(zhì)：堅(jiān)持性、靈活性

學(xué)習(xí)的練習(xí)階段是刺激與反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)的階段，也是幼兒學(xué)習(xí)的維持階段。如果說學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備階段是幼兒面對(duì)學(xué)習(xí)情境時(shí)的意圖和動(dòng)機(jī)階段，旨在“發(fā)起”學(xué)習(xí)，并通過喚醒幼兒的學(xué)習(xí)態(tài)度與行為，使之朝向特定學(xué)習(xí)目標(biāo)和方向。那么，這一階段是在前一階段的基礎(chǔ)上，旨在“維持”學(xué)習(xí)，并通過控制和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)態(tài)度行為與情緒情感，對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)程進(jìn)行監(jiān)測(cè)和調(diào)控以保證目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。因此，這一階段除了涵蓋動(dòng)力、情緒情感之外，還有意志努力的參與，是指向幼兒如何運(yùn)用和獲得知識(shí)、技能等內(nèi)容的動(dòng)力調(diào)控系統(tǒng)，在學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)程中起著持續(xù)地維持和調(diào)控心智與身體平衡的功能[14]。而且，與學(xué)習(xí)準(zhǔn)備階段強(qiáng)調(diào)源于幼兒自身的動(dòng)機(jī)性行為相比，學(xué)習(xí)的維持階段與學(xué)習(xí)活動(dòng)的整體性有關(guān)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)態(tài)度與行為中所呈現(xiàn)出的整體性“傾向”，好奇心、主動(dòng)性等準(zhǔn)備階段的學(xué)習(xí)品質(zhì)也體現(xiàn)在學(xué)習(xí)進(jìn)程中。

學(xué)習(xí)進(jìn)程能夠得以維持和繼續(xù)，主要依賴于以自我控制為核心、以執(zhí)行功能為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)品質(zhì)，主要表現(xiàn)為專注、堅(jiān)持性、靈活性等。無論是專注、學(xué)習(xí)投入，還是堅(jiān)持性，都是幼兒在某種學(xué)習(xí)活動(dòng)中，為實(shí)現(xiàn)某一目標(biāo)而堅(jiān)持不懈地克服困難，并在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出持續(xù)或持久的一種行為傾向[15]。幼兒的堅(jiān)持性一般表現(xiàn)為在完成任務(wù)過程中時(shí)間上的持久性，以及面對(duì)挫折情境或任務(wù)困難時(shí)堅(jiān)持不放棄的行為持續(xù)性。如幼兒在完成拼圖的游戲活動(dòng)中，即使需要花很長一段的時(shí)間，他也會(huì)堅(jiān)持去做完；或者專注地反復(fù)閱讀自己喜歡的圖書等。靈活性通常是指幼兒在響應(yīng)規(guī)則或要求變化時(shí)，能夠運(yùn)用多種方式而非單一方式尋求問題的解決，即能夠運(yùn)用自身的想象和創(chuàng)造等在不同任務(wù)和操作之間切換或轉(zhuǎn)移個(gè)人的注意力和思考[16][17]。靈活性與問題解決密切相關(guān)，但兩者關(guān)注點(diǎn)不同，問題解決重點(diǎn)在于是否具有解決問題的能力，而靈活性更加注重解決問題方式方法的多樣性和靈敏度。如幼兒能夠思路清晰且大膽地編故事，解決問題時(shí)容易產(chǎn)生小點(diǎn)子等都是其靈活性的表現(xiàn)。

對(duì)于3～6歲幼兒來說，其學(xué)習(xí)品質(zhì)中的堅(jiān)持性和靈活性都在發(fā)展過程中，并隨著年齡的增長而逐漸發(fā)展。而且年齡越小的幼兒，其專注水平越低，注意力集中的時(shí)間也較短，在一定的學(xué)習(xí)任務(wù)中，往往很難全程集中注意力，容易被無關(guān)因素干擾，也經(jīng)常違背成人的言語指導(dǎo)和活動(dòng)規(guī)則，離開預(yù)定的目標(biāo)而去關(guān)注他們所感興趣的事物和內(nèi)容。幼兒的堅(jiān)持性除了受幼兒身心發(fā)展的影響外，也與活動(dòng)的目的性不可分，因此，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，教師應(yīng)根據(jù)幼兒的“最近發(fā)展區(qū)”設(shè)立合理的目標(biāo)，在幼兒學(xué)習(xí)過程中，通過教師的言語指導(dǎo)、提醒和鼓勵(lì)，幼兒堅(jiān)持把任務(wù)逐步完成。當(dāng)幼兒盡力之后還不能達(dá)到目的時(shí)也應(yīng)允許他們放棄或嘗試其他的途徑，避免因不能堅(jiān)持而造成情緒情感方面的問題。問題解決的靈活性與幼兒自身的問題解決能力、想象力、創(chuàng)造力等息息相關(guān)，這些能力的發(fā)展水平也制約了幼兒問題解決靈活性的發(fā)展。教師在學(xué)習(xí)活動(dòng)中應(yīng)鼓勵(lì)幼兒以新的方式思考問題、以多種方式表達(dá)感覺和想法，以不同方式來完成任務(wù)和活動(dòng)，如在游戲中，教師可以鼓勵(lì)幼兒使用其他材料或物體代表其他事物，以此發(fā)展幼兒在思維和行為方面的靈活性。

（三）學(xué)習(xí)效果階段的學(xué)習(xí)品質(zhì)：反思性

學(xué)習(xí)效果階段也是幼兒學(xué)習(xí)過程的結(jié)束階段，這一階段幼兒的學(xué)習(xí)要有一個(gè)結(jié)果，結(jié)果越令其滿意，幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)出現(xiàn)得越多，反之越少。桑代克的“效果律”為解釋這一現(xiàn)象提供了一種方法，即任何情境下存在多種潛在的行為，如果將所有可能的行為進(jìn)行羅列，就會(huì)形成一個(gè)“習(xí)慣層次”，其中有些行為會(huì)很有規(guī)律地出現(xiàn)，而有些行為只出現(xiàn)一次然后慢慢消失從此就不再出現(xiàn)，還有一些行為偶然出現(xiàn)而且僅僅是偶然。這主要是因?yàn)橛行┬袨槌霈F(xiàn)后就跟隨著令人愉快的結(jié)果，而有些則沒有[18]。而從發(fā)展的結(jié)果來看，學(xué)習(xí)品質(zhì)強(qiáng)調(diào)的是幼兒應(yīng)對(duì)不同情境所展現(xiàn)的較為穩(wěn)定的典型反應(yīng)，而非偶發(fā)的態(tài)度或具體行為。這些學(xué)習(xí)品質(zhì)的產(chǎn)生和發(fā)展具有先天傾向性，相關(guān)研究表明，氣質(zhì)的變化會(huì)影響個(gè)體感知、理解、判斷和解決問題的方式，以及個(gè)體所表現(xiàn)出的思考方式和能力，一些氣質(zhì)特征會(huì)影響幼兒的學(xué)習(xí)傾向[19]。盡管如此，個(gè)體特征是幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的直接動(dòng)力之一，外部環(huán)境也會(huì)促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展。

學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)束后需要幼兒認(rèn)識(shí)已經(jīng)發(fā)生的事情以及已有的言行、體驗(yàn)、思維，這與幼兒是否能夠從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，有規(guī)律地出現(xiàn)某些態(tài)度和行為有很大關(guān)系。在這一學(xué)習(xí)階段，幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)主要體現(xiàn)為反思性。作為學(xué)習(xí)品質(zhì)的內(nèi)容要素之一，反思性不同于反思與解釋能力。具體而言，反思與解釋能力涉及幼兒是否能夠理解、思考、吸收已有的知識(shí)和信息，是指向具體能力的內(nèi)容要素。對(duì)幼兒來說，能夠記得起，能夠清楚地描述曾經(jīng)經(jīng)歷過的事件，就是一種有效的反思與解釋。如幼兒對(duì)一些有趣的事情表現(xiàn)出較長時(shí)間的記憶，并能用多方面信息描述和完成某一項(xiàng)目、活動(dòng)。然而，反思性不指向具體能力，它是在反思與解釋能力的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)活動(dòng)中自發(fā)主動(dòng)和有意識(shí)地比較和評(píng)估行為目的與結(jié)果，進(jìn)行適當(dāng)反思的學(xué)習(xí)傾向和態(tài)度，反思性有時(shí)也體現(xiàn)為幼兒面對(duì)新的學(xué)習(xí)情境和任務(wù)時(shí)表現(xiàn)出的計(jì)劃性。如在游戲或活動(dòng)結(jié)束時(shí)，幼兒經(jīng)常做出簡單總結(jié)；能夠意識(shí)到學(xué)習(xí)任務(wù)的難易之處；幼兒經(jīng)常對(duì)自己的行為和決定做出解釋；等等。

在3～6歲幼兒所有學(xué)習(xí)品質(zhì)的內(nèi)容要素中，反思性的發(fā)展水平和評(píng)價(jià)得分是最低的。一方面，與幼兒自身語言表達(dá)能力的發(fā)展有關(guān)，很多幼兒不能很清楚地說出自己的活動(dòng)過程或思維過程。如有研究表明，幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)中，反思與解釋存在明顯性別差異，女孩的得分明顯高于男孩，這與女孩語言表達(dá)能力發(fā)展較好有關(guān)[20]。另一方面，也與教師的引導(dǎo)與培養(yǎng)有關(guān)，幼兒園教師在教育教學(xué)活動(dòng)中往往更多關(guān)注學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織與開展，對(duì)活動(dòng)結(jié)束后的總結(jié)、回顧、展示、分享關(guān)注不夠，因此，幼兒很少有機(jī)會(huì)反思自己或同伴在活動(dòng)中做了什么，為什么這么做，同伴當(dāng)時(shí)在想什么等。在美國高瞻課程中，幼兒每天的日?；顒?dòng)都按照一個(gè)可預(yù)測(cè)的學(xué)習(xí)程序進(jìn)行，這一程序的核心——高瞻課程方案中主動(dòng)學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容即“計(jì)劃—執(zhí)行—回顧”，并通過回顧，拓展幼兒對(duì)自己所作所為、所思所想的理解[21]。為此，教師在學(xué)習(xí)進(jìn)程結(jié)尾時(shí)為幼兒提供“回顧”時(shí)間，通過談?wù)撁枋鲎约旱乃伎己筒僮鬟^程，展示在活動(dòng)中所運(yùn)用的工具和材料，分享自己的作品和成果等，回顧和評(píng)價(jià)之前的活動(dòng)。在此過程中，運(yùn)用自己的動(dòng)作、語言、作品等對(duì)自己的經(jīng)驗(yàn)和行為有更深入的認(rèn)識(shí)，也讓幼兒知道問題出在哪，逐漸養(yǎng)成經(jīng)常反思和歸因分析的意識(shí)。

總而言之，學(xué)習(xí)品質(zhì)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)活動(dòng)中源自幼兒主體動(dòng)機(jī)性的、具有整體傾向性的、較為穩(wěn)定的典型性的系列學(xué)習(xí)態(tài)度與學(xué)習(xí)行為[22]，不同程度地體現(xiàn)在學(xué)習(xí)過程中的每個(gè)階段。在學(xué)習(xí)過程中的準(zhǔn)備階段，幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)更多地表現(xiàn)出好奇心、主動(dòng)性；在學(xué)習(xí)過程中的練習(xí)階段，更多地表現(xiàn)出堅(jiān)持性、靈活性；而在學(xué)習(xí)過程中的效果階段，更多地表現(xiàn)出反思性。盡管在研究中強(qiáng)調(diào)把幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)作為一個(gè)總稱性定義進(jìn)行理解，也強(qiáng)調(diào)在幼兒的整個(gè)學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行考察，但將幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)有機(jī)地分解到學(xué)習(xí)過程的不同階段，有助于對(duì)幼兒進(jìn)行有針對(duì)性的識(shí)別和培養(yǎng)。

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責(zé)任編輯：石萍

*本文系遼寧省教育廳科學(xué)研究經(jīng)費(fèi)項(xiàng)目“新生代幼兒教師組織承諾的跨層次研究：前因、結(jié)果及有效性分析”（WJC202030）的階段性研究成果之一。

收稿日期：2023-07-05

作者簡介：索長清，沈陽師范大學(xué)研究生院副院長，副教授，博士，碩士研究生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)閷W(xué)前教育基本理論研究；馬洪瑞，沈陽師范大學(xué)學(xué)前與初等教育學(xué)院研究生，主要研究方向?yàn)閷W(xué)前教育基本理論研究；張德佳，沈陽師范大學(xué)學(xué)前與初等教育學(xué)院研究生，主要研究方向?yàn)閷W(xué)前教育基本理論研究。