胡嘯　俞向軍

【摘 要】為了對(duì)小學(xué)語(yǔ)文高學(xué)段閱讀作業(yè)能力的考查情況進(jìn)行分析，可運(yùn)用六層次閱讀能力層級(jí)框架以《語(yǔ)文作業(yè)本》為樣本進(jìn)行分析。通過(guò)分析可知，現(xiàn)階段小學(xué)高學(xué)段閱讀作業(yè)對(duì)各層級(jí)的能力均有所考察，但在各層級(jí)能力考查比例、不同文體閱讀作業(yè)比例、高層級(jí)能力閱讀作業(yè)題型設(shè)計(jì)等方面還有優(yōu)化空間。因此教師在設(shè)計(jì)閱讀作業(yè)時(shí)應(yīng)該調(diào)適題目的能力層級(jí)分布，協(xié)同發(fā)展各文體閱讀作業(yè)能力層級(jí)，豐富高層級(jí)閱讀作業(yè)題型。

【關(guān)鍵詞】作業(yè)能力層級(jí)；六層次閱讀能力；《語(yǔ)文作業(yè)本》；閱讀能力

繁重的作業(yè)是基礎(chǔ)教育階段學(xué)生壓力過(guò)大、課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重的重要影響因素之一。也是因?yàn)檫@一原因，作業(yè)由此上升為“國(guó)事”。為扭轉(zhuǎn)作業(yè)功能異化、重量輕質(zhì)等突出問(wèn)題，2021年4月教育部辦公廳印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)義務(wù)教育學(xué)校作業(yè)管理的通知》，對(duì)作業(yè)功能、作業(yè)總量、類型方式等十個(gè)方面提出了管理建議［1］。隨后，國(guó)務(wù)院教育督導(dǎo)委員會(huì)辦公室印發(fā)的《關(guān)于組織責(zé)任督學(xué)進(jìn)行“五項(xiàng)管理”督導(dǎo)的通知》中，作業(yè)管理居于“五項(xiàng)管理”的首位［2］。同年7月，中共中央辦公廳與國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》指出，要健全作業(yè)管理機(jī)制、分類明確作業(yè)總量、提高作業(yè)設(shè)計(jì)質(zhì)量、加強(qiáng)作業(yè)完成指導(dǎo)、科學(xué)利用課余時(shí)間［3］。2022年4月頒布的《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱新課標(biāo)）新增“作業(yè)評(píng)價(jià)建議”模塊，對(duì)作業(yè)設(shè)計(jì)、批改等提出具體要求，進(jìn)一步規(guī)范作業(yè)設(shè)計(jì)與管理流程［4］48。可見(jiàn)，作業(yè)不僅是教育政策的關(guān)注點(diǎn)，也是課程改革的瓶頸問(wèn)題。當(dāng)前對(duì)作業(yè)的研究基本聚焦于作業(yè)時(shí)長(zhǎng)、作業(yè)量等外顯要素，對(duì)作業(yè)本身考查的認(rèn)知能力與素養(yǎng)則相對(duì)較少。為了聚焦學(xué)生的作業(yè)能力，下文將選取由浙江省教研室編寫(xiě)的與統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材配套的《語(yǔ)文作業(yè)本》為分析樣本，對(duì)閱讀作業(yè)指向的“能力層級(jí)”進(jìn)行分析和討論。

一、六層次閱讀能力層級(jí)框架

借鑒布盧姆、安德森在認(rèn)知領(lǐng)域的分類成果，祝新華老師從認(rèn)知心理學(xué)出發(fā)，依據(jù)多地的實(shí)際測(cè)試結(jié)果，以及一線教師提出的意見(jiàn)等實(shí)際情況進(jìn)行調(diào)整后，最終形成六層次閱讀能力層級(jí)框架，從低到高依次為：復(fù)述、解釋、重整、伸展、評(píng)鑒、創(chuàng)意。其中復(fù)述與解釋是低層閱讀能力，重整與伸展是中層閱讀能力，評(píng)鑒與創(chuàng)意是高層閱讀能力，體現(xiàn)在閱讀題目中具體包括以下24種題型（見(jiàn)表1）：

該框架與國(guó)際閱讀素養(yǎng)測(cè)評(píng)框架相似（見(jiàn)表2），從學(xué)生認(rèn)知能力來(lái)劃分閱讀能力層級(jí)，并且關(guān)注各閱讀認(rèn)知層次下的技能。另外，六層次閱讀能力層級(jí)框架中的閱讀能力要素與新課標(biāo)對(duì)第三學(xué)段學(xué)生閱讀能力的要求相匹配（見(jiàn)表3），并在國(guó)內(nèi)外的中文教學(xué)、評(píng)估等領(lǐng)域都有一定的適用范圍。可見(jiàn)，六層次閱讀能力層級(jí)框架既與國(guó)際接軌，又具本土特色，正可借用這一框架討論小學(xué)語(yǔ)文閱讀作業(yè)所考查的能力。

二、小學(xué)高學(xué)段閱讀作業(yè)能力層級(jí)分布分析

（一）閱讀作業(yè)能力層級(jí)的整體分布

表4是《語(yǔ)文作業(yè)本》六年級(jí)閱讀能力的層級(jí)分布表。從中可知，作業(yè)考查的各能力層級(jí)占比由高到低依次為：重整（33.0%）、伸展（21.3%）、復(fù)述（14.2%）、創(chuàng)意（14.2%）、評(píng)鑒（9.2%）和解釋（8.2%）。其中重整類題目數(shù)量最多，伸展類次之，二者總占比約為六年級(jí)作業(yè)題目總量的50%，可見(jiàn)中層能力是小學(xué)高學(xué)段閱讀作業(yè)的考查重點(diǎn)。這也與祝新華所持的觀點(diǎn)相契合：重整能力應(yīng)是中小學(xué)考查中的核心能力層級(jí)［5］62。復(fù)述與創(chuàng)意分別是最低和最高的能力層級(jí)，但這兩者在小學(xué)高段作業(yè)中占比持平?！霸u(píng)鑒”與“解釋”能力是考查較少的閱讀能力，二者在六個(gè)層級(jí)的作業(yè)占比中排在末尾。

（二）閱讀作業(yè)能力層級(jí)的具體分析

1.低層閱讀能力

（1）復(fù)述，指向基礎(chǔ)閱讀能力

復(fù)述指向?qū)︼@性內(nèi)容的提取能力，該能力考查的是學(xué)生的基礎(chǔ)閱讀能力。在《語(yǔ)文作業(yè)本》中，復(fù)述類題目以所寫(xiě)事實(shí)的直接提取或摘錄為主要形式，如“初入草原，作者看到哪些景色？”這樣的題目，就是要求學(xué)生對(duì)作者的所寫(xiě)的小丘、羊群、駿馬等描寫(xiě)進(jìn)行直接提取，是對(duì)文本內(nèi)容的還原。

（2）解釋，集中于古詩(shī)文閱讀

解釋具體指向?qū)υ~句的基本理解，該能力的考查集中于古詩(shī)文閱讀，占比87.0%，其中超過(guò)六成來(lái)自于古詩(shī)詞（見(jiàn)表5）。具體呈現(xiàn)為對(duì)詩(shī)句的理解性默寫(xiě)，或翻譯、想象詩(shī)中畫(huà)面，聚焦對(duì)詩(shī)句的基本理解與描述，體現(xiàn)出新課標(biāo)對(duì)第三學(xué)段學(xué)生的要求，即閱讀詩(shī)歌需“大體把握詩(shī)意，想象詩(shī)歌描述的情境”。［4］12

2.中層閱讀能力

（1）重整，提供思維的可視化支架

重整指向?qū)W生概括、分析、總結(jié)的能力，側(cè)重考查對(duì)文本內(nèi)容的梳理、概括、提取。這類題目在《語(yǔ)文作業(yè)本》中的占比居于首位，題型主要有兩類。一類是補(bǔ)全流程圖、魚(yú)骨圖、思維導(dǎo)圖、表格等圖表，學(xué)生可借此厘清文本內(nèi)容關(guān)系或文章結(jié)構(gòu)。該類題目為學(xué)生呈現(xiàn)兼具藝術(shù)性與可讀性的結(jié)構(gòu)圖，使文本內(nèi)容可視化、結(jié)構(gòu)化，做到“能用文字、結(jié)構(gòu)圖等方式梳理作品的行文思路”［4］40。如在《橋》的閱讀作業(yè)中，《語(yǔ)文作業(yè)本》為學(xué)生提供了一幅魚(yú)骨圖，展示了小說(shuō)兩條并行線索，一條是環(huán)境變化，一條是人物行為，兩者交織組成一個(gè)故事。學(xué)生在填寫(xiě)時(shí)得以厘清事情的起因、經(jīng)過(guò)與結(jié)果（如圖1）。另一類是對(duì)信息的定位、概括、提取。這要求學(xué)生對(duì)文本的整體或局部形成理解，并將從文本中獲取的信息轉(zhuǎn)化為自己的語(yǔ)言加以回答。如題目“通過(guò)閱讀材料，我了解到高鐵受旅客青睞的原因有以下幾個(gè)”，學(xué)生需從材料中找到受青睞的三個(gè)具體原因，并對(duì)其進(jìn)一步整合提煉后作答。

（2）伸展，指向?qū)ξ谋镜纳疃壤斫?/p>

伸展指向?qū)W生對(duì)文本信息的推測(cè)與想象，是對(duì)文章內(nèi)容的延伸拓展。《語(yǔ)文作業(yè)本》中的伸展類題目注重學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的深度理解，具體表現(xiàn)為立足文本內(nèi)容對(duì)主題思想、人物行為與情感的推測(cè)與理解。如《有的人——紀(jì)念魯迅有感》的閱讀作業(yè)中，要求學(xué)生以補(bǔ)充批注的方式對(duì)文本主題思想、人物情感作理解與推測(cè)，立足文本整體對(duì)文本局部進(jìn)行深度理解，還要能關(guān)聯(lián)學(xué)過(guò)的課文《我的伯父魯迅先生》整合已有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，形成跨文本的理解（如圖2）。

3.高層閱讀能力

（1）評(píng)鑒，強(qiáng)調(diào)對(duì)語(yǔ)言的鑒賞能力

評(píng)鑒關(guān)注的是學(xué)生的批判性思維，旨在使學(xué)生多角度審視、判斷、評(píng)價(jià)和鑒賞語(yǔ)言文字作品?！墩Z(yǔ)文作業(yè)本》中對(duì)該層級(jí)的考查集中體現(xiàn)在鑒賞表達(dá)技巧（修辭格、表達(dá)方式、表現(xiàn)方式、文章結(jié)構(gòu)）以及鑒賞精妙的字詞與句子這兩個(gè)方面。長(zhǎng)久以來(lái)，我國(guó)教科書(shū)重視以“文質(zhì)兼美”作為選文標(biāo)準(zhǔn)［8］，因此課文多文辭優(yōu)美的連續(xù)性文本，語(yǔ)文課程的教學(xué)重點(diǎn)也普遍放在提高學(xué)生的文學(xué)修養(yǎng)上。作業(yè)作為課堂教學(xué)的深化與拓展內(nèi)容之一，文學(xué)鑒賞能力的培養(yǎng)需求自然也會(huì)延伸至閱讀作業(yè)的設(shè)計(jì)中。另外，評(píng)鑒類作業(yè)經(jīng)常以情景對(duì)話的方式呈現(xiàn)，答題要求和思考角度的提示都會(huì)嵌入對(duì)話中（如圖3）。圖3題目的情景對(duì)話中引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文章首尾內(nèi)容的呼應(yīng)效果，自然地過(guò)渡到首尾呼應(yīng)寫(xiě)法的好處，指向?qū)Ρ磉_(dá)技巧的鑒賞。情景對(duì)話中的人物與學(xué)生年齡、身份相仿，展示了發(fā)現(xiàn)問(wèn)題到探究問(wèn)題的過(guò)程，與真實(shí)的學(xué)習(xí)情景相似，因此能較好地在真實(shí)的語(yǔ)言實(shí)踐中引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展更高層級(jí)的閱讀能力。

（2）創(chuàng)意，關(guān)注學(xué)生想象模仿能力

創(chuàng)意類作業(yè)關(guān)注學(xué)生的創(chuàng)造性思維，要求學(xué)生進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作與評(píng)論。《語(yǔ)文作業(yè)本》中這類題目多與寫(xiě)作表達(dá)相關(guān)，一方面強(qiáng)化學(xué)生的想象力；另一方面關(guān)注學(xué)生對(duì)寫(xiě)作技能的運(yùn)用，尤其關(guān)注對(duì)閱讀材料的仿寫(xiě)能力，強(qiáng)調(diào)技能的遷移。前者如“如果課文中那個(gè)黃包車夫來(lái)悼念魯迅，會(huì)是怎樣的情景呢”，要求學(xué)生根據(jù)文中內(nèi)容發(fā)揮想象，有理?yè)?jù)地進(jìn)行創(chuàng)意表達(dá)；后者如《匆匆》的題目“你對(duì)時(shí)間的流逝有怎樣的感觸？仿照這段文字，寫(xiě)下你的感觸”，要求學(xué)生聯(lián)系生活，同樣使用情景交融的手法進(jìn)行表達(dá)，考查了表達(dá)技巧的遷移能力。

三、閱讀作業(yè)能力層級(jí)的討論和思考

（一）調(diào)適閱讀作業(yè)能力層級(jí)分布

《語(yǔ)文作業(yè)本》中閱讀作業(yè)能力的考查整體分布呈菱形結(jié)構(gòu)，即中層閱讀能力的作業(yè)比例最大，高、低兩層閱讀能力的考查比例較小，其中各閱讀能力要素的具體分布有所區(qū)別，如《語(yǔ)文作業(yè)本》中復(fù)述類題目約為15%，評(píng)鑒類約為10%，指向?qū)W生高階思維與閱讀能力的作業(yè)占比較少。祝新華也建議，一張?jiān)嚲碇虚喿x能力的分布以菱形結(jié)構(gòu)為最佳（見(jiàn)表6）：低層級(jí)占比不宜過(guò)大，中層級(jí)應(yīng)為考查重點(diǎn)，高層級(jí)難度不需要太高。作業(yè)區(qū)別于考試測(cè)評(píng)，它是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過(guò)程，除此之外承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生解決真實(shí)情境中的問(wèn)題并進(jìn)行自我教育的功能［9］。新課標(biāo)要求作業(yè)設(shè)計(jì)要在識(shí)記、解釋和應(yīng)用的基礎(chǔ)上加強(qiáng)綜合性、探究性和開(kāi)放性，為學(xué)生發(fā)揮創(chuàng)造力提供空間［4］48。因此，閱讀作業(yè)題目的設(shè)計(jì)可酌情增強(qiáng)開(kāi)放性與探究性，適當(dāng)增加高層級(jí)題目的數(shù)量或占比，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力與思維能力，發(fā)揮作業(yè)的育人價(jià)值。

作業(yè)是過(guò)程性評(píng)價(jià)的重要組成部分，而加強(qiáng)評(píng)價(jià)的整體性與綜合性，關(guān)注學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力、思維過(guò)程、審美情趣和價(jià)值立場(chǎng)等是新課標(biāo)趨向的評(píng)價(jià)理念［4］3。因此，避免單一知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)的碎片化考查是語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)背景下對(duì)作業(yè)評(píng)價(jià)的隱性要求。低層閱讀能力難以將知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)等進(jìn)行聯(lián)系進(jìn)而構(gòu)成整體，難以有效落實(shí)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，因此教師在設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)當(dāng)有意減少。

（二）協(xié)同發(fā)展各文體多層級(jí)閱讀作業(yè)能力

表7是針對(duì)古詩(shī)文類文本分析的閱讀作業(yè)能力層級(jí)分布，讀表可知這類作業(yè)的考察集中于解釋（60%），其次是伸展（20%）。評(píng)鑒對(duì)小學(xué)學(xué)段的學(xué)生而言雖有一定難度，但小學(xué)六年級(jí)的學(xué)生已由具體形象思維發(fā)展為一般性形象思維，并且在情感性理解能力得到進(jìn)一步發(fā)展后能發(fā)展為更高級(jí)的審美性形象思維［10］。因此，教師也可以視情況稍微增加一兩道低難度的評(píng)鑒類閱讀作業(yè)?！墩Z(yǔ)文作業(yè)本》在現(xiàn)代文閱讀作業(yè)中有不少高層級(jí)題型的設(shè)計(jì)，如“作者反復(fù)追問(wèn)，這樣寫(xiě)的好處是什么”，“作者不直接寫(xiě)心情，而是寫(xiě)‘那個(gè)星期天’的光線和聲音，是因?yàn)槭裁础钡?，均指向?qū)Ρ磉_(dá)技巧的鑒賞。古詩(shī)文與現(xiàn)代文在詞句、語(yǔ)法、行文結(jié)構(gòu)上雖有不同，但閱讀作業(yè)的最終目的是相通的，現(xiàn)代文閱讀作業(yè)中對(duì)語(yǔ)言鑒賞、創(chuàng)意表達(dá)等方面的關(guān)注同樣適用于古詩(shī)文閱讀作業(yè)中。如《伯牙鼓琴》中有“善哉若鼓琴，巍巍乎若太山”與“善哉乎鼓琴，湯湯乎若流水”兩句。教師可以設(shè)計(jì)作業(yè)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注疊詞的使用，體會(huì)其表達(dá)效果，并進(jìn)行仿寫(xiě)。這一設(shè)計(jì)方式與為現(xiàn)代文設(shè)計(jì)閱讀作業(yè)并無(wú)差別，重點(diǎn)就是把握文本特點(diǎn)，讓學(xué)生品味典范語(yǔ)句進(jìn)行積累與表達(dá)。

（三）豐富高層級(jí)閱讀作業(yè)題目的多樣性

評(píng)鑒指向?qū)W生的批判性思維，而批判性思維涉及人對(duì)事物及其關(guān)系的判斷力，具體而言包括評(píng)判力、識(shí)斷力、鑒賞力、審定力等。在《語(yǔ)文作業(yè)本》中，指向評(píng)價(jià)思想內(nèi)容和人物的題目占19.2%，全部指向鑒賞語(yǔ)言的題目占評(píng)鑒類閱讀作業(yè)總量的80.8%（見(jiàn)表8）。這樣的題目設(shè)計(jì)突出了語(yǔ)文能力的考查，同時(shí)有可能會(huì)弱化學(xué)生的自主性，畢竟“對(duì)文本中精彩的詞句進(jìn)行鑒賞”的隱含之義就是默認(rèn)文本的語(yǔ)言值得鑒賞。在這樣的前提下，學(xué)生難以發(fā)揮主動(dòng)發(fā)現(xiàn)美的能動(dòng)性。

同時(shí)，創(chuàng)意類的閱讀作業(yè)在類型比例上相差懸殊。如表9所示，《語(yǔ)文作業(yè)本》關(guān)注學(xué)生的想象力和仿寫(xiě)表達(dá)，但在運(yùn)用信息解決問(wèn)題的題型上關(guān)注不多，這可能對(duì)學(xué)生提升運(yùn)用語(yǔ)言文字和信息解決問(wèn)題的意識(shí)與能力有所影響。

PISA2022增加了“創(chuàng)造性思維”的測(cè)評(píng)，該領(lǐng)域涉及創(chuàng)造性表達(dá)與創(chuàng)造性解決問(wèn)題，其能力模型包括產(chǎn)生多樣化想法、產(chǎn)生創(chuàng)新性想法、評(píng)價(jià)與改進(jìn)想法三個(gè)方面［11］。其中，評(píng)價(jià)與改進(jìn)是創(chuàng)造性思維的核心?？梢?jiàn)創(chuàng)意是評(píng)鑒能力層級(jí)基礎(chǔ)上的進(jìn)一步發(fā)展，其內(nèi)涵既包括對(duì)語(yǔ)言文字表達(dá)技巧的遷移能力，也包含在評(píng)鑒文本思想內(nèi)容的基礎(chǔ)上形成的“為文本提出富有新意的方法、見(jiàn)解”“運(yùn)用信息解決相關(guān)問(wèn)題”等方面的能力。因此，在編寫(xiě)小學(xué)高學(xué)段閱讀作業(yè)時(shí)，教師應(yīng)適當(dāng)增加高層級(jí)閱讀作業(yè)的多元性，激發(fā)學(xué)生的批判性思維與創(chuàng)造性思維。

作業(yè)是當(dāng)前“雙減”政策和新課標(biāo)的關(guān)注點(diǎn)。它不是控制學(xué)生的手段，而是為了促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展［12］。本研究在充分借鑒六層次閱讀能力層級(jí)框架的基礎(chǔ)上，融合新課標(biāo)對(duì)六年級(jí)《語(yǔ)文作業(yè)本》中的閱讀作業(yè)進(jìn)行考察。對(duì)于《語(yǔ)文作業(yè)本》中所考查的能力進(jìn)行分析后可以發(fā)現(xiàn)今日語(yǔ)文教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)和疏忽之處。本研究不在于評(píng)判現(xiàn)今作業(yè)設(shè)計(jì)的好壞，而是就作業(yè)應(yīng)當(dāng)考查的能力及有待改進(jìn)之處引起關(guān)注和探究。

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［12］費(fèi)杏英. 立足單元整體，統(tǒng)籌作業(yè)設(shè)計(jì)：以統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)下冊(cè)第五單元為例［J］.中小學(xué)課堂教學(xué)研究，2022（7）：33-37.

（責(zé)任編輯：朱曉燦）

【作者簡(jiǎn)介】胡嘯，浙江師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生，主要研究方向?yàn)檎Z(yǔ)文課程與教學(xué)研究；俞向軍，教育學(xué)博士、博士后，浙江師范大學(xué)教育學(xué)院講師，碩士生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)檎Z(yǔ)文課程與教學(xué)研究。

【基金項(xiàng)目】浙江省高校專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)模式改革專項(xiàng)“‘雙減’背景下的浙江省中小學(xué)作業(yè)設(shè)計(jì)與管理調(diào)查研究”（Y202147131）