摘?要：從哈貝馬斯交往行為理論出發(fā)，研究學(xué)生對混合教學(xué)模式的師生互動評價，從分享、對話、理解三個維度構(gòu)建評價指標(biāo)。研究結(jié)果表明，混合教學(xué)的師生互動效果不佳，主要表現(xiàn)為以教師講授為主，學(xué)生課堂分享的時間較少、師生對話效果一般以及師生互動主要以知識為主，生活情感互動較少。因此本文認(rèn)為應(yīng)該從建立和諧平等的師生關(guān)系、提高師生對話的頻率與質(zhì)量及構(gòu)建理想的言談環(huán)境三個方面提高混合教學(xué)的師生互動效果。

關(guān)鍵詞：混合教學(xué)；哈貝馬斯；師生交往互動；學(xué)生評價

一、研究選題

（一）選題背景

2020年，教育部鼓勵各地學(xué)校利用互聯(lián)網(wǎng)和信息化教育資源為學(xué)生開展線上教學(xué)。相關(guān)數(shù)據(jù)顯示，2020年期間我國開展線上教學(xué)的高校共有1454所，其中有103萬名教師在線上開展教學(xué)，累積開展107萬門課程，參與線上學(xué)習(xí)的大學(xué)生共1775萬人，觀看高達(dá)23億人次。部分高校實施線上線下混合教學(xué)模式，線上教學(xué)發(fā)揮不受時空限制的優(yōu)勢，線下教學(xué)則彌補(bǔ)線上教學(xué)互動感較差的缺陷。某學(xué)者提出，教育教學(xué)將進(jìn)入“線上教學(xué)與線下教學(xué)混融共生”的新時代。

然而，當(dāng)前在我國部分高校的課堂上，不論是線下或者線上，教師的課堂互動感不強(qiáng)，而個體間存在較大差異的學(xué)生在參與課堂互動環(huán)節(jié)時，他們的參與機(jī)會是不均衡的，師生之間的課堂互動活動很大程度上只是為了完成教學(xué)任務(wù)而走的過場，諸如此類互動形式化的現(xiàn)象在我國高校課堂中很常見。［1］而師生互動的效果會影響教學(xué)質(zhì)量效果，因此，通過調(diào)研大學(xué)生對混合教學(xué)中師生互動的評價，有助于探析混合教學(xué)中師生互動的不足，并針對目前師生互動的不足提出建設(shè)性建議，為提高混合教學(xué)的師生互動效果提供參考。

（二）研究價值

理論上，本文通過交往互動理論，研究混合教學(xué)在師生互動、生生互動之間存在的問題，創(chuàng)新混合教學(xué)的視角。在實踐上，從哈貝馬斯交往互動視角為混合教學(xué)存在的師生互動欠缺提出相應(yīng)的解決措施，有助于解決混合教學(xué)模式下高等教育中師生互動的不足，從而為提高我國高等教育的教學(xué)質(zhì)量提供借鑒。

二、文獻(xiàn)回顧

（一）混合教學(xué)文獻(xiàn)綜述

國內(nèi)學(xué)者就混合教學(xué)的教學(xué)模式、教學(xué)特點、教學(xué)評價、教學(xué)課程等開展研究，譚永平（2018）認(rèn)為混合式教學(xué)模式具有課程平臺功能的混合性、線上資源建設(shè)的混合性、學(xué)生學(xué)習(xí)方式的混合性、教學(xué)過程的混合性、考核方法的混合性等特征。［2］從個性化教學(xué)方面，顏正恕、徐濟(jì)惠（2016）厘清“互聯(lián)網(wǎng)+”教學(xué)的基本特征以及與傳統(tǒng)在線教學(xué)的主要區(qū)別，并從教學(xué)準(zhǔn)備、課前自學(xué)、課堂學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、個性化學(xué)習(xí)、課后提升、反饋評價等幾方面提出構(gòu)建個性化的“互聯(lián)網(wǎng)+”教學(xué)環(huán)境，以及對如何實現(xiàn)一體化的“互聯(lián)網(wǎng)+”教學(xué)模式進(jìn)行了詳細(xì)分析。［3］魏武華、羅雅過等（2020）以“電子商務(wù)數(shù)據(jù)庫技術(shù)”課程為例，探討了在線教學(xué)與傳統(tǒng)的面授課堂教學(xué)相結(jié)合的線上線下混合式教學(xué)模式。其實踐和研究結(jié)果表明，線上線下混合式教學(xué)比純課堂面授擁有更佳的教學(xué)效果。［4］另外，從學(xué)生對混合課程評價方面，王玉生、宋曉燕、張?zhí)旖埽?019）通過問卷調(diào)查探析學(xué)生對混合式教學(xué)模式的認(rèn)可程度。在2357名參與調(diào)研的同學(xué)中，超過一半的學(xué)生表示能夠獨立完成網(wǎng)絡(luò)作業(yè)，但線上學(xué)習(xí)時也會遇到網(wǎng)絡(luò)擁堵現(xiàn)象，導(dǎo)致無法正常學(xué)習(xí)的問題。［5］

（二）哈貝馬斯教學(xué)交往互動理論

哈貝馬斯于20世紀(jì)80年代提出交往互動理論，對交往行動與合理性概念做了界定，哈貝馬斯的交往行為理論認(rèn)為，任何主體意識的思想都是在交往中逐步形成的，不可能孤立地存在。［6］哈貝馬斯的交往行為理論對于促進(jìn)師生互動具有啟示意義，教師與學(xué)生之間通過對話、交流，形成互相理解的良性師生關(guān)系。［7］國內(nèi)外學(xué)者將交往行為理論廣泛應(yīng)用于社會學(xué)、哲學(xué)、法學(xué)等領(lǐng)域，20世紀(jì)90年代國際漢學(xué)界將哈貝馬斯交往行為理論用于探討“中國市民問題”。進(jìn)入20世紀(jì)90年代以來，人們逐漸對交往與教育、教學(xué)的關(guān)系問題展開了研究。岳偉（2002）認(rèn)為哈貝馬斯的交往行為理論為我們重新認(rèn)識教育及教育世界中的人帶來一個嶄新的視角。教育屬于主體之間的交往行為，主體間性是在知識對話與情感溝通中實現(xiàn)的。［8］李軼芳（2004）從本體論視角出發(fā)，認(rèn)為受主—客二元理論的影響，傳統(tǒng)的教育理念是把學(xué)生作為客體對待，而忽略了學(xué)生也是有生命力的主體。［9］國內(nèi)學(xué)者提倡采用該理論構(gòu)建新型師生交往關(guān)系，南臘梅（2009）提出可以用哈貝馬斯的交往行為理論重建師生、生生交往關(guān)系。［10］王姣姣（2009）將哈貝馬斯的交往行為理論用于對課堂教學(xué)行為研究，認(rèn)為課堂教學(xué)是行為主體間的交往互動關(guān)系，良好的師生互動關(guān)系需堅持真實性、正確性、真誠性三個要求，以此促進(jìn)師生間民主、平等地對話。［11］孫小雯（2019）根據(jù)哈貝馬斯的交往互動理論，認(rèn)為和諧的師生關(guān)系應(yīng)從教學(xué)交往主體的平等性、雙向互動性、生活性三個角度進(jìn)行構(gòu)建。［12］

通過對現(xiàn)有國內(nèi)外研究的回顧可以看出，目前關(guān)于混合教學(xué)的國內(nèi)外研究中，學(xué)者基本立足于對混合教學(xué)的模式研究、教學(xué)模式建構(gòu)以及混合教學(xué)模式執(zhí)行過程中存在的問題和解決措施，另外從交往互動理論出發(fā)研究師生互動關(guān)系主要立足于傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，大部分學(xué)者是從交往行為理論出發(fā)建構(gòu)新型的師生互動關(guān)系等，而沒有將新型師生互動關(guān)系與混合教學(xué)評價結(jié)合起來，缺乏系統(tǒng)性和整體性。而本研究希望從交往互動理論著手，從學(xué)生角度研究目前混合教學(xué)模式下師生互動存在哪些不足，并就存在的不足提出建設(shè)性建議，由此提高混合教學(xué)的師生互動質(zhì)量。

三、混合教學(xué)的模式

混合教學(xué)是指依托網(wǎng)絡(luò)平臺，利用現(xiàn)代信息技術(shù)，將線下課堂延伸到網(wǎng)絡(luò)虛擬空間中，即教師在沿襲傳統(tǒng)線下面授教學(xué)的基礎(chǔ)上，利用線上豐富的教學(xué)資源與先進(jìn)的教學(xué)工具進(jìn)行線上教學(xué)。這種將線上教學(xué)與線下教學(xué)方式相結(jié)合的混合式教學(xué)，可以讓學(xué)生在參加面授課堂學(xué)習(xí)的同時，還能根據(jù)自身學(xué)習(xí)時間與學(xué)習(xí)需求進(jìn)行網(wǎng)上自主學(xué)習(xí)，實現(xiàn)個性化的學(xué)習(xí)目標(biāo)［13］。

混合教學(xué)彌補(bǔ)了單純線上教學(xué)學(xué)生臨場感差與單純線下教學(xué)受時空限制的缺陷，能將兩者的優(yōu)勢結(jié)合起來。學(xué)生可充分利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源，實現(xiàn)學(xué)習(xí)過程的泛在性、自主性、及時性與互動性，提高學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)效果。而線下教學(xué)則更多的是通過教師的面授、答疑、研討等一系列活動進(jìn)行深層次的進(jìn)階學(xué)習(xí)［14］。

右圖混合教學(xué)的實施流程圖可以看出，混合教學(xué)的流程為：首先，老師提前布置課前作業(yè)，學(xué)生線上閱讀學(xué)習(xí)資料及觀看學(xué)習(xí)視頻，通過自主學(xué)習(xí)來獲得信息，并在線提出問題與反饋難題，完成知識傳遞的過程。其次，學(xué)生在課中（線下）進(jìn)行小組討論，完成學(xué)習(xí)議題探究，并在課中展示小組成果，學(xué)生與教師之間完成議題評價交流，完成知識內(nèi)化的過程。最后，通過課后線上拓展與提升，學(xué)生對知識進(jìn)行整理與補(bǔ)充，并通過線上發(fā)布共享、拓展提升與個性輔導(dǎo)，實現(xiàn)知識再內(nèi)化的流程。因此，根據(jù)混合教學(xué)的模式，無論是在課前、課中還是課后，學(xué)生都是作為學(xué)習(xí)與互動的主體，而教師是作為課程的設(shè)計者與引導(dǎo)者，教師通過充分發(fā)揮學(xué)生的積極性，調(diào)動學(xué)生的參與意識，來完成整個混合教學(xué)的流程。而在此過程中，對教師與學(xué)生之間互動的要求就更高，不僅要求教師與學(xué)生在線下課程有交往互動，而且在課前與課后的知識傳遞與知識內(nèi)化的過程都離不開教師與學(xué)生互動、共享與反饋。因此，混合教學(xué)模式下，師生互動的效果在很大程度上決定了混合教學(xué)的效果。

四、研究設(shè)計

（一）交往互動指標(biāo)體系構(gòu)建

哈貝馬斯將人類行為分成目的行為、規(guī)范調(diào)節(jié)行為、戲劇行為以及交往行為，其中交往行為是哈貝馬斯交往理論的核心范疇，他認(rèn)為“交往行為是一種主體之間通過符號協(xié)調(diào)的互動，它以語言為媒介，通過對話，達(dá)到人與人之間的相互理解和一致。”從行為的有效性角度來看，交往行為有效性則要滿足客觀世界的真實性、社會世界的正當(dāng)性、主觀世界的真誠性。［15］哈貝馬斯認(rèn)為交往行為合理化應(yīng)具備以下特征：第一，交往行為是人與人即主體間的互動關(guān)系；第二，交往行為是一種遵守社會規(guī)范進(jìn)行的行為；第三，交往行為是以符號或語言為媒介進(jìn)行的行為；第四，交往行為是以理解為導(dǎo)向的行為；第四，交往行為的主要形式是對話。因此，根據(jù)學(xué)者傅永軍的概括，交往行為合理化是指一種通過語言實現(xiàn)的、具有主體間性的、符合一定社會規(guī)范的、在對話中完成的、能在交往者之間達(dá)成協(xié)調(diào)一致與相互理解的理性化行為。［16］

教師在施教與學(xué)生在受教的過程，則是師生主體間互動的過程，師生互動的結(jié)構(gòu)包括師生互動的主體、師生互動的基礎(chǔ)和條件、師生互動的過程、師生互動的結(jié)果。本文認(rèn)為混合教學(xué)的師生互動關(guān)系不僅需要進(jìn)行平等、民主的對話，從哈貝馬斯交往行為理論出發(fā)，任何主體間的交往還需要師生之間實現(xiàn)精神世界的交往，互相理解。因此，結(jié)合哈貝馬斯對交往行為的定義與特征的理解，混合教學(xué)的師生互動關(guān)系應(yīng)建立在對話、協(xié)調(diào)與相互理解的基礎(chǔ)上。

對話指的師生對話雙方都有平等發(fā)言的權(quán)利并且要互相傾聽對方的意見，允許有不同聲音的存在，師生在相互碰撞的回應(yīng)中吸收對方的信息，及時調(diào)整自己的思維方式與行為方式，矯正原有的認(rèn)知偏差、價值偏離，獲得某些“共識”。協(xié)調(diào)指的是在教學(xué)過程中，師生應(yīng)努力構(gòu)造良好的教學(xué)氣氛，營造和諧融洽的師生關(guān)系，使師生在輕松愉快的學(xué)習(xí)環(huán)境下進(jìn)行交往互動。理解是將未知事物的變化和發(fā)展邏輯同人固有的認(rèn)識相統(tǒng)一的過程，教學(xué)交往的理解是建立在師生兩個主體之間相互的認(rèn)識相統(tǒng)一的過程，而非是單純教師理解學(xué)生，或單純學(xué)生理解教師。總結(jié)來講，新型師生教學(xué)交往中的對話、協(xié)調(diào)、理解的內(nèi)涵應(yīng)該是建立在教師與學(xué)生兩個主體間相互的鏈接與互動，而非僅僅是教師對學(xué)生單方面的傳道授業(yè)。學(xué)生作為知識接受的主體，與教師之間的知識及情感的分享、對話、理解也尤為重要，學(xué)生對教師進(jìn)行知識或感受的分享、對話與理解，不僅有利于促進(jìn)教師對學(xué)生知識與感受的了解，還能促進(jìn)師生關(guān)系的平等與理解，從而提高教學(xué)互動質(zhì)量。因此，從哈貝馬斯交往互動理論出發(fā)，本文的師生互動評價指標(biāo)體系構(gòu)建如下表。

（二）數(shù)據(jù)來源

從師生互動對話、協(xié)調(diào)和理解三個維度的具體問題進(jìn)行學(xué)生評價調(diào)研，對某985大學(xué)在校碩士研究生進(jìn)行問卷調(diào)查。調(diào)查人數(shù)為預(yù)計發(fā)放200份學(xué)生版調(diào)查問卷，共收集問卷180份，問卷回收率90%，剔除無效問卷后，共獲得165份有效問卷。調(diào)查形式通過問卷星設(shè)計問卷并發(fā)放到調(diào)查對象完成數(shù)據(jù)收集，對于沒有通過線上填寫的調(diào)查對象，采用線下發(fā)放問卷收集數(shù)據(jù)；數(shù)據(jù)處理采用spss統(tǒng)計軟件進(jìn)行描述性分析。

五、研究結(jié)果與分析

（一）主要以教師講授為主，學(xué)生課堂分享的時間較少

根據(jù)調(diào)研結(jié)果，目前混合教學(xué)模式下，師生互動過程中教師講授知識的時間依舊占比較大，大部分學(xué)生認(rèn)為目前教師講授的時間超過一半，而由學(xué)生發(fā)表或分享的時間較少，根據(jù)混合教學(xué)的模式，學(xué)生可通過線上提前學(xué)習(xí)主要知識，課中就議題進(jìn)行討論與分享，教師就小組討論與展示的內(nèi)容進(jìn)行點評與指導(dǎo)，課后學(xué)生再根據(jù)課堂教師反饋內(nèi)容整理補(bǔ)充議題，從而完成知識再內(nèi)化的過程。因此，混合教學(xué)模式并不是分割開的，而是翻轉(zhuǎn)課堂的形式，并改變以往以教師課堂講授為主，學(xué)生被動接受知識的形式。但在調(diào)研中可以發(fā)現(xiàn)，課堂依舊是以教師為主體，學(xué)生分享的機(jī)會較少，學(xué)習(xí)積極性不高，師生互動效果不佳。

（二）學(xué)生對話意愿較強(qiáng)，但對話效果一般

根據(jù)調(diào)研可知，超過60%的碩士研究生希望能夠與教師進(jìn)行平等和諧的對話，并建立長期的師生雙向互動性，無論是線下還是線上，學(xué)生在遇到知識困惑時，都希望得到教師的解答，但部分學(xué)生表示，因為擔(dān)心受到批評，即使遇到困惑，只有30%的學(xué)生會主動尋求教師的幫助。并且由于在線平臺互動模塊的缺失，學(xué)生在課前線上學(xué)習(xí)時即使遇到困惑也無法及時得到解答。即使在線平臺有提供師生互動的模塊，如討論交流的模塊，但由于并無硬性要求，學(xué)生進(jìn)行討論交流以及教師很少在線回復(fù)學(xué)生問題，導(dǎo)致學(xué)生交流討論的積極性并不高。

（三）學(xué)生與教師的互動主要以知識為主，生活情感互動較少

根據(jù)學(xué)生對混合教學(xué)交往互動的評價，大部分教師能以同伴、朋友的身份參與到學(xué)生的課程活動中來，并且混合教學(xué)的模式較單純的線下課堂授課與單純的線上課堂授課互動效果更好，學(xué)生知識接受度高且該模式受到大部分學(xué)生的歡迎。但在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，僅有10%的學(xué)生會主動跟教師交流生活及情感的問題，學(xué)生時期是人成長過程中特殊而重要的階段，學(xué)生不僅需要與教師交流學(xué)習(xí)、掌握知識，更需要在一個輕松且能夠被信任的環(huán)境中，自由表達(dá)情感，實現(xiàn)師生與生生之間良性的互動關(guān)系。因此，這就要求教師在傳授知識的過程中，還應(yīng)重視學(xué)生的身心發(fā)展?fàn)顩r，在教學(xué)過程中實現(xiàn)知識共享、情感共享、價值觀共享。

六、從交往互動理論提出混合教學(xué)的建設(shè)性建議

（一）建立和諧平等的師生關(guān)系

哈貝馬斯的交往理論特別注重主體間對話與話語的分析，他所倡導(dǎo)的交往行為合理化強(qiáng)調(diào)主體之間平等自然的對話。［17］教師和學(xué)生都是課堂教學(xué)行為的主體，因為課堂教學(xué)過程是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程。針對目前混合教學(xué)依舊以教師講授為主，學(xué)生課堂分享的時間較少的問題，教師應(yīng)合理規(guī)劃教學(xué)課程，轉(zhuǎn)變以教師為中心的師生觀，建立和諧平等的師生關(guān)系，在混合教學(xué)模式下，以學(xué)生為主體，充分調(diào)動學(xué)生課堂參與的積極性，提高師生互動質(zhì)量與效果。

（二）師生應(yīng)提高對話的頻率與質(zhì)量

哈貝馬斯強(qiáng)調(diào)，在對話中，除了充分的論證之外，沒有任何強(qiáng)迫；除了平等地探討真理之外，一切其他的思想動機(jī)都將受到排除。通過平等、自由的論辯，每個人的觀點和意見，都可以在解釋中得到重新的認(rèn)識，師生之間的交往關(guān)系才能走向和諧。師生交往所使用的語言應(yīng)滿足可領(lǐng)會性、真實性、真誠性、正確性的要求，從而為共享知識、相互理解、相互信任打好基礎(chǔ)，這是教育成功的前提。因此，在平等和諧的師生關(guān)系下，創(chuàng)建師生互動的自由對話，提高師生對話的頻率與質(zhì)量對構(gòu)建新型的混合教學(xué)師生互動關(guān)系尤為重要。

（三）師生共同構(gòu)建理想的言談環(huán)境

根據(jù)哈貝馬斯的交往理性概念，交往者應(yīng)選擇恰當(dāng)?shù)恼Z言進(jìn)行以相互理解為目的的對話，并通過對話、協(xié)商達(dá)成相互理解，以能保證交往雙方真實、真誠、適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行交往行為，達(dá)成理性共識。由于“理想的言談情境”體現(xiàn)了自由、真誠和公正，就使得交往雙方能真實、真誠、適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行交往行為，達(dá)成理性共識。進(jìn)行交往行為的主體之間沒有限制，不受強(qiáng)制，共同活動在一個美好的、無任何控制與壓抑的生活世界中。因此，在“理想的言談情境”中，任何系統(tǒng)上的交往扭曲都被設(shè)想為是可消除的。混合教學(xué)模式對師生互動的要求相較傳統(tǒng)課堂授課更高，這就要求教師要善于運(yùn)用教學(xué)情境變化來調(diào)動課堂氣氛，一方面，教師在線上授課時，可適當(dāng)提問并在合適時間打開討論區(qū)域，讓學(xué)生充分發(fā)言，并可通過設(shè)置線上討論或者論壇的模塊，對學(xué)生的發(fā)言與討論設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)與要求，由此構(gòu)建理想的線上言談環(huán)境。另一方面，線下課程中，教師應(yīng)合理設(shè)計課程，營造輕松且自由的課程環(huán)境，讓學(xué)生能夠在理想的言談環(huán)境中傳遞觀點、吸收內(nèi)化知識。

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作者簡介：劉細(xì)紅（1994—?），女，漢族，廣東廣州人，碩士研究生，研究方向：教育經(jīng)濟(jì)與管理。