趙楠 潘威

［摘 要］ 采用Sharma等人編制的《教師融合實(shí)踐效能感量表》和Mahat編制的《融合教育多維態(tài)度量表》調(diào)查588名幼兒園教師，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師融合實(shí)踐效能感水平中上等，其中得分最高的是行為管理效能感，最低的是融合教學(xué)效能感；幼兒園教師的性別、年齡、教學(xué)年限、受教育程度對融合實(shí)踐效能感能夠產(chǎn)生顯著影響；融合教育效能感能夠顯著正向預(yù)測融合教育態(tài)度，預(yù)測力最高的為開展合作效能感。今后應(yīng)提高幼兒園教師的融合教育專業(yè)技能，加強(qiáng)幼兒園教師的合作能力，提升幼兒園教師融合實(shí)踐效能感水平。

［關(guān)鍵詞］ 幼兒園教師；融合教育效能感；融合教育態(tài)度

［中圖分類號］ G615

一、問題的提出

《中國兒童發(fā)展綱要（2021—2030年）》提出，要“大力發(fā)展殘疾兒童學(xué)前教育”“全面發(fā)展融合教育”［1］。教育部2022年工作要點(diǎn)中要求啟動實(shí)施《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計(jì)劃》，加快發(fā)展特殊教育，推動特殊教育向兩端延伸發(fā)展［2］。隨著我國融合教育的不斷推進(jìn)與深入，如何從規(guī)模效應(yīng)轉(zhuǎn)向質(zhì)量提升將成為我們面臨的重大挑戰(zhàn)［3］。

高質(zhì)量的融合教育要求教師具備特殊教育基礎(chǔ)知識和基本技能，具有融合教育基本素養(yǎng)。然而，具備相應(yīng)的知識和技能并不一定就能有效開展教學(xué)。要確定教師是否做好準(zhǔn)備，其中一種方法就是檢驗(yàn)他們的融合實(shí)踐效能感［4］。融合教育效能感是一種正向的信念，指教師對自身能否勝任融合教育工作的自我判斷［5］，可以據(jù)此顯著預(yù)測他們對融合教育教學(xué)的行為意圖［6］。研究表明，教師的自我效能感與教育的行為及效果關(guān)系緊密，教育能力相近的教師，如果效能感水平較高，則解決問題的效果更佳［7］。高效能感的教師在面對逆境時(shí)主動性較強(qiáng)，勇于迎接挑戰(zhàn)，達(dá)到目標(biāo)［8］。這種動機(jī)有利于教師改善自己的教育行為，提升教育能力。與低效能感的教師相比，他們的壓力更小，疲憊情緒更少，職業(yè)倦怠也更少［9］。因此，如果能在融合教育中發(fā)揮教師自我效能感的作用，則能夠提升融合教育的質(zhì)量水平。

目前已有不少學(xué)者對教師的融合教育效能感及其相關(guān)影響因素進(jìn)行研究。從已有研究結(jié)論來看，由于文化、國別、地區(qū)、學(xué)校、研究對象的實(shí)際情況不同，教師融合教育效能感的現(xiàn)狀存在差異。此外，效能感的高低受多種因素影響，個(gè)體差異性較大。目前學(xué)界普遍認(rèn)為，融合教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)及相關(guān)培訓(xùn)、良好的工作氛圍和可獲得的外部支持等因素基本可以確定與較高的教師效能感有關(guān)［10-12］，但仍存在一些有爭議的因素，如融合教育效能感的水平，教師的性別、年齡、教學(xué)年限，學(xué)生的障礙類型和程度等，仍然需要根據(jù)不同的研究對象繼續(xù)探索。在融合教育效能感與融合教育態(tài)度的關(guān)系上，已有研究發(fā)現(xiàn)，教師融合教育效能感和融合教育態(tài)度之間存在正相關(guān)聯(lián)系［13］。但在實(shí)證研究過程中，效能感和態(tài)度被交替用來預(yù)測因素或結(jié)果，且大多數(shù)研究使用的數(shù)據(jù)來自橫斷面設(shè)計(jì)。而Savolainen等人采用縱向交叉滯后設(shè)計(jì)來研究教師融合教育效能感和態(tài)度之間的因果關(guān)系，結(jié)果表明，教師對融合教育的自我效能感和態(tài)度是比較穩(wěn)定的特征，教師的自我效能感對融合教育態(tài)度的影響強(qiáng)度水平高于態(tài)度對效能感的影響，且無論教師的性別或教學(xué)經(jīng)驗(yàn)（新手教師或?qū)＜医處煟┤绾?，預(yù)測方向和結(jié)果都類似，這表明教師自我效能感的提高可能導(dǎo)致更積極的態(tài)度［14］。

綜上所述，教師融合實(shí)踐效能感與融合教育態(tài)度之間的關(guān)系仍然有待繼續(xù)探索。因此，本研究通過問卷調(diào)查，了解我國幼兒園教師融合實(shí)踐效能感的現(xiàn)狀和對融合教育的態(tài)度，并探討兩者之間的關(guān)系，以期為學(xué)前融合教育的質(zhì)量提升提供參考思路。

二、研究方法

（一）研究對象

采用隨機(jī)取樣方式，對吉林省長春市、吉林市、四平市等9個(gè)設(shè)區(qū)市普通幼兒園在職教師進(jìn)行調(diào)查，通過網(wǎng)絡(luò)發(fā)放問卷660份，將規(guī)律作答以及填答時(shí)間過短的問卷刪除后，剩余有效問卷588份，有效率89.1%，表1為研究對象的基本情況。

（二）研究工具

1.《教師融合實(shí)踐效能感量表》

采用Sharma等人編制的《教師融合實(shí)踐效能感量表》［15］。該量表包含三個(gè)維度，分別為融合教學(xué)效能感、開展合作效能感和行為管理效能感，共18題。量表采用5分制，得分越高表明幼兒園教師融合實(shí)踐效能感水平越高。在本研究中，量表的Cronbach α信度系數(shù)是0.938，各維度的內(nèi)部一致性系數(shù)分別是0.867、0.882、0.881，量表信度良好。

2.《融合教育多維態(tài)度量表》

采用Mahat編制的《融合教育多維態(tài)度量表》［16］。該量表由認(rèn)知、情感和行為三個(gè)維度構(gòu)成，共18題。采用5分制，得分越高表明幼兒園教師對實(shí)施融合教育的態(tài)度越積極。在本研究中，量表的Cronbach α信度系數(shù)是0.871，各維度的內(nèi)部一致性系數(shù)分別是0.853、0.822、0.887，量表信度良好。

（三）數(shù)據(jù)分析

對回收的數(shù)據(jù)采用SPSS25.0版本進(jìn)行統(tǒng)計(jì)與分析。

三、研究結(jié)果

（一）幼兒園教師融合實(shí)踐效能感的現(xiàn)狀

根據(jù)表2所示，幼兒園教師在《教師融合實(shí)踐效能感量表》上除以題項(xiàng)數(shù)量的均值為3.92分，說明整體而言，幼兒園教師融合實(shí)踐效能感處于中上等水平。各維度的平均分?jǐn)?shù)排名為行為管理效能感（3.98）、開展合作效能感（3.94）、融合教學(xué)效能感（3.85）。由此可以看出，開展融合教學(xué)對于幼兒園教師來說困難較大，教師對于勝任融合教學(xué)的主觀判斷相對較低。

（二）不同背景的幼兒園教師融合實(shí)踐效能感的差異分析

對不同性別、年齡、教學(xué)年限、受教育程度的幼兒教師融合實(shí)踐效能感進(jìn)行差異顯著性檢驗(yàn)，結(jié)果如表3所示。

由表3可知，在性別方面，不同性別的幼兒園教師在融合教育效能感總分及其各維度上的得分均存在顯著差異，女性幼兒園教師得分均顯著高于男性幼兒園教師。

在年齡方面，不同年齡階段的幼兒園教師在融合教育效能感總分、開展合作效能感和行為管理效能感維度上存在顯著差異。經(jīng)事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，在融合教育效能感總分方面，26—35歲及36歲以上的幼兒園教師得分顯著高于25歲以下的幼兒園教師，36歲以上的幼兒園教師得分顯著高于26—35歲的幼兒園教師；在開展合作效能感維度，36歲以上的幼兒園教師得分顯著高于25歲以下及26—35歲的幼兒園教師；在行為管理維度，26—35歲及36歲以上的幼兒園教師得分顯著高于25歲以下的幼兒園教師。總體來看，年齡較大的幼兒園教師融合教育效能感高于年齡較小的幼兒園教師。

在教學(xué)年限方面，不同教學(xué)年限的幼兒園教師在融合教育效能感總分及其各維度上的得分均存在顯著差異。經(jīng)事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，在融合教育效能感總分方面，教學(xué)年限11年以上的幼兒園教師得分顯著高于教學(xué)年限5年以下的幼兒園教師；在開展合作效能感維度，教學(xué)年限11年以上的幼兒園教師得分顯著高于教學(xué)年限5年以下及教學(xué)年限6—10年的幼兒園教師；在行為管理效能感維度，教學(xué)年限11年以上的幼兒園教師和教學(xué)年限6—10年的幼兒園教師得分顯著高于教學(xué)年限5年以下的幼兒園教師。

在受教育程度方面，不同受教育程度的幼兒園教師在融合教育效能感總分及其各維度上的得分均存在顯著差異。經(jīng)事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，在融合教育效能感總分，?？埔韵聦W(xué)歷的幼兒園教師得分顯著高于碩士以上學(xué)歷的幼兒園教師；在融合教學(xué)效能感維度方面，大學(xué)本科及以下學(xué)歷幼兒園教師得分顯著高于碩士以上學(xué)歷的幼兒園教師；在融合教育效能感總分和開展合作效能感維度方面，?？埔韵聦W(xué)歷的幼兒園教師得分顯著高于大學(xué)本科以上學(xué)歷的幼兒園教師。

（三）幼兒園教師對融合教育的態(tài)度現(xiàn)狀

由表4可知，幼兒園教師對融合教育的態(tài)度平均分為3.66，說明整體來講，幼兒園教師對融合教育的態(tài)度較為積極。三個(gè)維度的平均分由高到低依次為行為、認(rèn)知、情感，說明幼兒園教師在行為傾向上較愿意實(shí)施融合教育教學(xué)，但與實(shí)施融合教育相關(guān)的情緒和感受較為消極。

（四）幼兒園教師融合實(shí)踐效能感和融合教育態(tài)度之間的關(guān)系

1.兩者之間的相關(guān)分析

為討論幼兒園教師融合實(shí)踐效能感與融合教育態(tài)度的關(guān)系，對二者進(jìn)行相關(guān)性檢驗(yàn)，研究結(jié)果如表5所示，即無論是兩者的總分或是各個(gè)維度的相關(guān)分析，兩者都存在顯著正相關(guān)。

2.兩者之間的回歸分析

已有關(guān)于教師融合實(shí)踐效能感及融合教育態(tài)度的研究多集中于調(diào)查教師融合實(shí)踐效能感或態(tài)度的現(xiàn)狀，主要關(guān)注教師融合實(shí)踐效能感的水平高低和對融合教育的接納程度，以及不同背景的教師在融合實(shí)踐效能感及融合教育態(tài)度上的差異。近年偶有關(guān)于教師效能感及態(tài)度之間關(guān)系的研究，但多以義務(wù)教育階段教師及學(xué)前專業(yè)師范生作為研究對象，而對于在職幼兒園教師的研究則比較缺乏。因此，為探討幼兒園教師融合實(shí)踐效能感對融合教育態(tài)度的影響，以融合教育效能感各維度為自變量，以融合教育態(tài)度總分及其各維度為因變量進(jìn)行回歸分析，結(jié)果如表6所示。

由表6可知，根據(jù)融合教學(xué)效能感和開展合作效能感能夠顯著預(yù)測認(rèn)知維度，共能解釋認(rèn)知得分17%的變異；根據(jù)開展合作效能感能夠顯著預(yù)測情感維度，共能解釋情感得分2%的變異；根據(jù)融合教學(xué)效能感和開展合作效能感能夠顯著預(yù)測行為維度，共能解釋行為得分22%的變異；根據(jù)融合教學(xué)效能感和開展合作效能感能夠顯著預(yù)測融合教育態(tài)度，共能解釋融合教育態(tài)度總分19%的變異?？傮w來講，開展合作效能感對融合教育態(tài)度的預(yù)測力最高。

四、討論

（一）幼兒園教師融合實(shí)踐效能感處于中上水平

本研究結(jié)果顯示，幼兒園教師融合實(shí)踐效能感平均分為3.92，水平為中上等，表明幼兒園教師對于實(shí)施融合教育的自我知覺較高，這與已有研究結(jié)論一致［17］。具體來說，三個(gè)維度中行為管理效能感最高。也就是說，幼兒園教師對于自己管理特殊兒童出現(xiàn)的行為問題具備一定自信，這與昝飛等人的研究結(jié)論一致［18］，但與吳俊毅和羅麗的研究結(jié)論相反［19］。此外，教師融合教學(xué)效能感水平較低，即幼兒園教師認(rèn)為自己勝任融合教育教學(xué)工作難度較大。原因可能是因?yàn)樵诒狙芯恐?，超過80%的幼兒園教師此前沒有任何特殊教育或融合教育相關(guān)培訓(xùn)經(jīng)歷，超過70%的幼兒園教師沒有特殊兒童教育經(jīng)驗(yàn)，他們對于融合教育相關(guān)知識和技能缺乏了解。因此，對于他們來說，開展融合教育是一個(gè)未知的領(lǐng)域，他們對自己是否能夠應(yīng)對融合教育教學(xué)以及解決可能發(fā)生的各種問題較為憂慮，自然降低了融合教學(xué)的效能感水平。

（二）幼兒園教師融合實(shí)踐效能感水平受到人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量的影響

第一，相對于幼兒園男教師來說，女教師的融合教育效能感水平更高。此研究結(jié)果與Emam和Al-Mahdy的研究結(jié)果一致，即女性教師由于被賦予了更多的母性特征以及對特殊兒童的憐愛，往往會具有更高的融合教育效能感［20］。

第二，相對于年輕及教學(xué)年限較短的幼兒園教師來說，年齡較大以及教學(xué)年限較長的幼兒園教師融合實(shí)踐效能感水平更高。此研究結(jié)果與Lai等人的研究結(jié)果一致，即隨著年齡及教學(xué)年限的增長，幼兒園教師能夠積累的工作經(jīng)驗(yàn)和工作閱歷更多，會在工作中經(jīng)歷并處理更多兒童意外情況的發(fā)生，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)也更加豐富，因此有助于提升他們的融合實(shí)踐效能感［21］。

第三，相對于大學(xué)本科及碩士學(xué)歷的幼兒園教師來說，?？茖W(xué)歷的幼兒園教師融合實(shí)踐效能感水平更高。一般認(rèn)為，學(xué)歷越高的教師，知識的積累也將越多［22］。按照這個(gè)邏輯，學(xué)歷較高的教師接受訓(xùn)練的時(shí)間和專業(yè)化程度也會越高，融合實(shí)踐效能感水平也應(yīng)該越高。但本研究卻表明學(xué)歷較低的幼兒園教師效能感反而更高，這可能是因?yàn)闊o論受教育程度的高低，教師最終都需要將所學(xué)內(nèi)容在實(shí)踐中進(jìn)行轉(zhuǎn)化與實(shí)施，受教育程度較低的幼兒園教師比較注重實(shí)踐技能的掌握，而受教育程度較高的幼兒園教師在學(xué)習(xí)的過程中傾向于理論知識積累，而缺少實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的掌握與鍛煉。此外，相同年齡的教師，學(xué)歷較低則意味著教學(xué)年限時(shí)間更長，積累了更加豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，因此受教育程度高未必會帶來高水平的融合教育效能感。

（三）幼兒園教師對融合教育的態(tài)度整體較好

已有研究證明，融合教育能否成功實(shí)施主要取決于普通教師的態(tài)度，他們需要有意愿和能力容納有不同需求的兒童，這是融合教育成功的先決條件［23］。本研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師對融合教育的態(tài)度平均分為3.66，處于中等偏上水平，表明幼兒園教師對于實(shí)施融合教育的態(tài)度較為積極，這與Singh等人的研究結(jié)論一致［24］。就各維度而言，行為維度得分較高，情感維度得分最低，表明幼兒園教師雖然在行為傾向上有朝著融合教育實(shí)踐的意愿，但對實(shí)施融合教育的相關(guān)情緒和感受仍然比較偏向于負(fù)面。出現(xiàn)消極態(tài)度的原因一方面可能是由于有過融合教育經(jīng)驗(yàn)的幼兒園教師曾經(jīng)出現(xiàn)的負(fù)面情感體驗(yàn)與失敗經(jīng)歷較多，另一方面可能因?yàn)楸狙芯恐袃H有不到三成的幼兒園教師有過特殊兒童的教育經(jīng)驗(yàn)，大多數(shù)幼兒園教師對特殊兒童的了解程度仍然較低，且缺少與特殊兒童的互動及積極體驗(yàn)，因此對于如何與特殊兒童溝通交流仍然心存疑慮。

（四）幼兒園教師融合實(shí)踐效能感能夠正向預(yù)測融合教育態(tài)度

本研究證實(shí)了以往研究的結(jié)論，即幼兒園教師融合實(shí)踐效能感與態(tài)度二者間是正相關(guān)關(guān)系，且融合教育效能感能夠正向預(yù)測融合教育態(tài)度，預(yù)測力最高的維度為幼兒教師開展合作的效能感。計(jì)劃行為理論認(rèn)為，對個(gè)人能力的信心大小能夠影響行為，即是否選擇某項(xiàng)活動、是否用心準(zhǔn)備、努力程度和過程中的情緒都會受到自我效能感的影響［25］。據(jù)此我們可以推論，效能感強(qiáng)的幼兒園教師對融合教育的態(tài)度會更加正向和積極，更愿意實(shí)施融合教育，并會將這種動機(jī)轉(zhuǎn)化為具體的行動。實(shí)證研究也證實(shí)，效能感高低是預(yù)測教師對融合教育態(tài)度最重要的因素，教師自我效能感水平的提高會導(dǎo)致更積極的態(tài)度［26］。其中開展合作效能感是融合教育態(tài)度最有力的預(yù)測因素，這與Montgomery和Mirenda的研究結(jié)果相似［27］。也就是說，幼兒園教師開展合作效能感水平越高，那么他們的融合教育態(tài)度就越積極。這是因?yàn)樘厥鈨和男枰哂袕?fù)雜性，需要幼兒園教師、特殊教育專業(yè)人士、家長等相關(guān)人員協(xié)同合作，來達(dá)到維持班級紀(jì)律、解決特殊兒童行為問題、提供支持與滿足需求等目的。

五、建議

（一）提高幼兒園教師的融合教育專業(yè)技能

本研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師對于開展融合教學(xué)信心不足。根據(jù)已有研究結(jié)論，對自身的教育能力缺乏自信的教師更容易產(chǎn)生阻礙性的工作動機(jī)，在工作中遇到困難時(shí)主動性不足，不知如何應(yīng)對，并對困難采取回避態(tài)度［28］。融合教育教學(xué)能力是教師開展融合教育最基本的專業(yè)素養(yǎng)，因此幼兒園教師應(yīng)多學(xué)習(xí)特殊教育相關(guān)專業(yè)知識，了解特殊兒童的需求，主動提升自身融合教育專業(yè)能力。在本研究中，超過八成的幼兒園教師此前沒有過任何特殊教育或融合教育相關(guān)的培訓(xùn)經(jīng)歷，說明目前對于特殊教育的重視程度仍然有待提高。因此，教育行政機(jī)關(guān)應(yīng)組織相關(guān)培訓(xùn)與研習(xí)，讓幼兒園教師有機(jī)會參與并提升融合教育專業(yè)素養(yǎng)。同時(shí)，更應(yīng)注意培訓(xùn)的質(zhì)量，如增加教學(xué)策略和實(shí)務(wù)方面的培訓(xùn)內(nèi)容比重，增進(jìn)幼兒園教師在融合教育現(xiàn)場的教學(xué)與應(yīng)變能力，以提升其開展融合教育教學(xué)的效能感。

（二）加強(qiáng)幼兒園教師的合作能力

教師、學(xué)校專業(yè)人員及家長之間的合作需求越來越大，多方人員之間加強(qiáng)合作是成功進(jìn)行融合教學(xué)的有力預(yù)測因素，是教師能夠改善特殊兒童教學(xué)困境的因素之一［29］，同時(shí)也是教師克服融合教育憂慮的關(guān)鍵應(yīng)對方式［30］。Chao等人的研究也表明，在教師融合實(shí)踐效能感程度的不同任務(wù)中，合作任務(wù)代表了教師的最高效能感水平［31］。此外，合作效能感不僅會影響教師的融合教學(xué)，也會影響兒童的體驗(yàn)。當(dāng)教師之間難以合作時(shí)，有特殊教育需求的兒童可能會經(jīng)歷負(fù)面的融合體驗(yàn)；而當(dāng)教師之間能夠建立積極的工作關(guān)系時(shí)，特殊兒童更有可能經(jīng)歷積極的融合體驗(yàn)［31］。目前，幼兒園教師較缺乏與專業(yè)人員、家庭及其他機(jī)構(gòu)等合力開展教育的技能［32］，這就需要幼兒園園長、特殊教育專家、廣大家長等各方人士對融合教育給予支持，共同克服實(shí)施融合教育的困難與挑戰(zhàn)，加強(qiáng)幼兒園教師有效溝通的能力及合作的主動性，提高合作的效果，為滿足特殊兒童的需要、促進(jìn)學(xué)前融合教育質(zhì)量提升提供有效經(jīng)驗(yàn)。

（三）提升幼兒園教師融合實(shí)踐效能感水平

融合教育效能感反映了教師對勝任融合教育教學(xué)的認(rèn)知和主觀判斷，是融合教育教學(xué)的靈魂和核心，也是教師能動性的內(nèi)涵之一［34］。同時(shí)，本研究結(jié)果也證實(shí)了融合教育效能感高能夠促使幼兒園教師持有更加積極的態(tài)度。因此，在當(dāng)前我國各方都在提升融合教育質(zhì)量的努力下，相關(guān)部門應(yīng)拓寬幼兒園教師融合實(shí)踐效能感的提升途徑。根據(jù)Bandura的理論，掌握經(jīng)驗(yàn)是自我效能感的來源之一，它提供了個(gè)體是否能夠達(dá)到成功所需的最真實(shí)的證據(jù)［35］。因此，幼兒園教師在融合教育實(shí)踐中是否有成功的經(jīng)驗(yàn)，直接關(guān)系到教師的效能感水平。只有讓幼兒園教師在融合教育工作中有成就感，增加成功的工作體驗(yàn)，才能夠在遇到困境時(shí)積極應(yīng)對，保持源源不斷的動力，促進(jìn)學(xué)前融合教育的可持續(xù)發(fā)展。

［參考文獻(xiàn)］

［1］

國務(wù)院婦女兒童工作委員會.中國兒童發(fā)展綱要（2021—2030年）［EB/OL］.（2021-09-27）［2023-01-12］. https：//www.nwccw.gov.cn/2021-09/27/content_295436.htm.

［2］教育部.教育部2022年工作要點(diǎn)［EB/OL］.（2022-02-08）［2023-01-12］. http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/moe_164/202202/t20220208_597666.html.

［3］［7］熊琪，Cumming T，李澤慧.隨班就讀教師融合教育教學(xué)效能感研究［J］.中國特殊教育， 2019（2）：50-57.

［4］［15］Sharma U，Loreman T，F(xiàn)orlin C.Measuring Teacher Efficacy to Implement Inclusive Practices［J］.Journal of Research in Special Educational Needs， 2012（1）：12-21.

［5］陳立.幼師生主動性人格與融合教育憂慮的關(guān)系：融合教育效能感、態(tài)度的中介作用［J］.中國特殊教育， 2020（10）：64-70.

［6］Hellmich F，Lper M F，Grel G.The Role of Primary School Teachers Attitudes and Self-Efficacy Beliefs for Everyday Practices in Inclusive Classrooms-A Study on the Verification of the “Theory of Planned Behaviour” ［J］.Journal of Research in Special Educational Needs， 2019（19）：36-48.

［8］Chan D W.Dimensions of Teacher Self-Efficacy Among Chinese Secondary School Teachers in Hong Kong［J］.Educa-tional Psychology，2008（2）：181-194.

［9］Specht J A，Metsala J L.Predictors of Teacher Efficacy for Inclusive Practice in Pre-Aervice Teachers ［J］.Exceptionality Education International，2018（3）：67-82.

［10］Malinen O P，Savolainen H， Engelbrecht P， et al.Exploring Teacher Self-Efficacy for Inclusive Practices in Three Diverse Countries［J］.Teaching and Teacher Education， 2013（33）：34-44.

［11］［31］Chao C N G，Lai F T T，Ji M， et al.Which Inclusive Teaching Tasks Represent the Highest Level of Teacher Efficacy in Primary and Secondary Schools？［J］.Teaching and Teacher Education，2018（75）：164-173.

［12］Hosford S，OSullivan S.A Climate for Self-Efficacy： The Relationship Between School Climate and Teacher Efficacy for Inclusion［J］.International Journal of Inclusive Education， 2016（6）：604-621.

［13］zokcu O.The Relationship Between Teacher Attitude and Self-Efficacy for Inclusive Practices in Turkey［J］.Journal of Education and Training Studies， 2018（3）：6-12.

［14］ Savolainen H， Malinen O P， Schwab S.Teacher Efficacy Predicts Teachers Attitudes Towards Inclusion——A Longitudinal Cross-Lagged Analysis［J］.International Journal of Inclusive Education，2020（9）：958-972.

［16］Mahat M.The Development of a Psychometrically-Sound Instrument to Measure Teachers Multidimensional Attitudes Toward Inclusive Education［J］.International Journal of Special Education，2008（1）：82-92.

［17］陳光華，張玉梅，金雪松.普通教育教師實(shí)施融合教育效能感的調(diào)查研究［J］.現(xiàn)代特殊教育， 2020（6）：17-21+39.

［18］昝飛，劉春玲，王勉，等.上海市在職教師融合教育自我效能感的調(diào)查研究［J］.中國特殊教育，2011（5）：3-9.

［19］吳俊毅，羅麗.北京市學(xué)前教育師范生實(shí)施融合教育自我效能感的調(diào)查研究［J］.現(xiàn)代特殊教育， 2020（12）：7-14.

［20］［29］Emam M M，Al-Mahdy Y F H.Teachers Efficacy for Inclusive Practices in the Sultanate of Oman：Effect of Gender and Teaching Experience［J］.School Psychology International，2020（2）：170-192.

［21］Lai F T，Li E P，Ji M，et al.What are the Inclusive Teaching Tasks That Require the Highest Self-Efficacy？ ［J］.Teaching and Teacher Education， 2016（59）：338-346.

［22］王安全.教師學(xué)歷發(fā)展功能及其正向化方式［J］.中國教育學(xué)刊，2012（2）：60-63.

［23］Das A K，Gichuru M，Singh A.Implementing Inclusive Education in Delhi， India： Regular School Teachers Preferences for Professional Development Delivery Modes［J］.Professional Development in Education，2013（5）：698-711.

［24］Singh S，Kumar S，Singh R K.A Study of Attitude of Teachers Towards Inclusive Education［J］.Education，2020（1）：189-197.

［25］Ajzen I.The Theory of Planned Behavior［J］.Organizational Behavior and Human Decision Processes，1991（2）：179–211.

［26］Savolainen H，Malinen O P，Schwab S.Teacher Efficacy Predicts Teachers Attitudes Towards Inclusion——A Longitudinal Cross-Lagged Analysis［J］.International Journal of Inclusive Education， 2022（9）： 958-972.

［27］Montgomery A，Mirenda P.Teachers Self-Efficacy，Sentiments，Attitudes，and Concerns About the Inclusion of Students With Developmental Disabilities［J］.Exceptionality Education International，2014（1）：18-32.

［28］Hong J Y.Why do Some Beginning Teachers Leave the School，and Others Stay？ Understanding Teacher Resilience Through Psychological Lenses［J］.Teachers and Teaching，2012（4）：417-440.

［30］Monteiro E，Kuok A C，Correia A M，et al.Perceived Efficacy of Teachers in Macao and Their Alacrity to Engage With Inclusive Education［J］.International Journal of Inclusive Education，2019（1）：93-108.

［32］Shoulders T L，Krei M S. Rural Secondary Educators Perceptions of Their Efficacy in the Inclusive Classroom［J］.Rural Special Education Quarterly，2016（1）：23-30.

［33］Williams R B， Farrell G C， Long J， et al. Collaborative Partnership： Developing Pre-Service Teachers as Inclusive Practitioners to Support Students With Disabilities［J］.International Journal of Disability， Development and Education， 2017（3）：270-282.

［34］王雁.隨班就讀教師融合教育素養(yǎng)及提升模式研究［J］.教育科學(xué)研究，2021（8）：91-96.

［35］Bandura A. Self-Efficacy： Toward a Unifying Theory of Behavioral Change［J］.Psychological Review，1977（2）：191-215.

A Survey on the Efficacy of Inclusive Education by Preschool Teachers

ZHAO Nan1 PAN Wei2

（1.College of Education Science， Jilin Normal University Jilin Siping 136000;

2. Education Science College of Nanjing Normal University of Special Education Nanjing 210038）

Abstract：Adopting Teacher Efficacy for Inclusive Practice Scale by Sharma， and The Multidimensional Attitudes toward Inclusive Education Scale by Mahat， to survey 588 preschool teachers， the result shows that the efficacy of implemented by preschool teachers of inclusive education of at upper levels， the highest is the efficacy of behavior management， the efficacy of teaching is minimum; The gender， age， teaching age and education level of preschool teachers have significant influence on the efficacy of implemented of inclusive education; The efficacy of inclusive education has a significant positive predictive effect on the attitude toward inclusive education， and the efficacy of cooperation has the highest predictive effect. Based on this， some suggestions are put forward： to improve the professional skills of preschool teachers in inclusive education， strengthen their ability of cooperation， and enhance their efficacy of inclusive education.

Key words：preschool teachers; efficacy of inclusive education; attitude toward inclusive education

（特約編校 孫 敏）