孫雪 劉穎

［摘 要］ 及時(shí)有效干預(yù)聽(tīng)障兒童敘事能力，對(duì)于促進(jìn)其語(yǔ)言能力、社會(huì)性發(fā)展等具有重要意義。通過(guò)歸納整理近20年國(guó)內(nèi)外聽(tīng)障兒童敘事能力干預(yù)的文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，研究多針對(duì)3—6歲佩戴助聽(tīng)設(shè)備的聽(tīng)障兒童，由專(zhuān)業(yè)人員作為干預(yù)執(zhí)行者，在控制的干預(yù)環(huán)境之下采用多種繪本閱讀方式、多樣的故事活動(dòng)形式、信息技術(shù)和玩具為媒介的游戲、外部支架式輔助、基于評(píng)估體系的復(fù)述、系統(tǒng)的干預(yù)方案等干預(yù)方法，對(duì)其敘事能力進(jìn)行干預(yù)。未來(lái)應(yīng)開(kāi)展本土化的聽(tīng)障兒童敘事能力干預(yù)研究，建立基于漢語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)的敘事能力評(píng)估體系，豐富敘事能力干預(yù)的研究方法類(lèi)型，探索多種干預(yù)方法有效結(jié)合的綜合干預(yù)方案，追蹤敘事能力干預(yù)的維持和泛化效果等。

［關(guān)鍵詞］ 聽(tīng)障兒童；敘事能力；干預(yù)

［中圖分類(lèi)號(hào)］ G762

一、引言

2021年3月3日是第九個(gè)“世界聽(tīng)力日”，世界衛(wèi)生組織發(fā)布了首份《世界聽(tīng)力報(bào)告》（World Report on Hearing）。報(bào)告指出，目前全球超1/5的人聽(tīng)力受損，聽(tīng)力損失影響全球超15億人，4.66億人存在殘疾性聽(tīng)力損失，其中兒童聽(tīng)力損失人數(shù)達(dá)到3400萬(wàn)之多［1］。第二次全國(guó)殘疾人抽樣調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，我國(guó)約有聽(tīng)障人士2780萬(wàn)人，其中0—18歲的聽(tīng)障兒童約60萬(wàn)人，0—6歲聽(tīng)障兒童約13.7萬(wàn)人，每年新增聽(tīng)障新生兒2—3萬(wàn)人［2］。聽(tīng)障兒童聽(tīng)覺(jué)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和功能受到損傷，由此造成的語(yǔ)言障礙成為聽(tīng)障兒童融入社會(huì)的屏障。因此，語(yǔ)言康復(fù)一直是聽(tīng)障兒童教育與康復(fù)及其相關(guān)研究中的重要組成部分?！丁笆奈濉碧厥饨逃l(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》也明確指出，要繼續(xù)促進(jìn)醫(yī)療康復(fù)與特殊教育融合，提升康復(fù)訓(xùn)練的針對(duì)性和有效性［3］。

敘事是聽(tīng)障兒童語(yǔ)言康復(fù)的常用手段，是語(yǔ)言康復(fù)中評(píng)估聽(tīng)障兒童語(yǔ)用能力的重要工具［4］。它是指說(shuō)話者根據(jù)敘事目標(biāo)，按照時(shí)間順序和因果聯(lián)系，以口語(yǔ)或書(shū)面語(yǔ)的形式對(duì)真實(shí)發(fā)生的或虛構(gòu)的故事進(jìn)行敘述［5］。聽(tīng)障兒童受聽(tīng)力和語(yǔ)言障礙的影響，在敘事上普遍出現(xiàn)困難或落后于普通兒童，主要體現(xiàn)為不易掌握故事的基本要素、在敘事中容易偏離主題、敘事長(zhǎng)度較短、較少使用多類(lèi)型詞匯和復(fù)雜句法、難以連貫地進(jìn)行敘述［6］。從而對(duì)聽(tīng)障兒童的語(yǔ)言和社交技能、心理和行為健康、讀寫(xiě)和學(xué)業(yè)成功可能產(chǎn)生長(zhǎng)期不利影響，阻礙其融入主流社會(huì)［7］。

已有研究表明，早期干預(yù)能最大限度延長(zhǎng)語(yǔ)言發(fā)展關(guān)鍵期，減輕上述能力發(fā)展的延遲，提高兒童敘事能力［8］。因此，特殊教育相關(guān)領(lǐng)域的研究者不斷探索，展開(kāi)密集的早期干預(yù)提升聽(tīng)障兒童的敘事能力，取得了較為豐富的研究成果。本研究旨在通過(guò)對(duì)近20年國(guó)內(nèi)外聽(tīng)障兒童敘事能力干預(yù)研究進(jìn)行綜述，系統(tǒng)掌握該領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀與進(jìn)展，以期為聽(tīng)障兒童的早期干預(yù)和康復(fù)訓(xùn)練提供借鑒，為未來(lái)相關(guān)研究的開(kāi)展提供參考。

二、研究方法

首先，研究者對(duì)中文關(guān)鍵詞“聽(tīng)力障礙/聽(tīng)障/聾”“敘事能力”“干預(yù)/實(shí)驗(yàn)”“提高”等進(jìn)行組合，對(duì)英文關(guān)鍵詞“deaf/hearing impaired/hearing disability/hearing loss”“narrative”“intervention/trail”“improve”等進(jìn)行組合，在中國(guó)知網(wǎng)、維普、萬(wàn)方、Web of Science、EBSCO等中英文數(shù)據(jù)庫(kù)中檢索發(fā)文時(shí)間為2003年1月—2022年12月的文獻(xiàn)，共得到相關(guān)文獻(xiàn)132篇。其次，通過(guò)瀏覽標(biāo)題、摘要和關(guān)鍵詞，將重復(fù)的以及與本研究無(wú)實(shí)質(zhì)關(guān)聯(lián)的文獻(xiàn)剔除。再次，按照如下標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)一步篩選文獻(xiàn)：以18歲以下聽(tīng)障兒童為研究對(duì)象，使用了特定的干預(yù)方法開(kāi)展干預(yù)類(lèi)實(shí)證研究，研究目的側(cè)重于提升聽(tīng)障兒童敘事能力。最后，逐一追蹤和審讀所獲取文章的參考文獻(xiàn)，避免有所遺漏。經(jīng)過(guò)上述過(guò)程，最終納入符合本研究要求的有效文獻(xiàn)共12篇。

三、結(jié)果與分析

本研究從干預(yù)對(duì)象、干預(yù)執(zhí)行者、干預(yù)環(huán)境、干預(yù)目標(biāo)、研究設(shè)計(jì)、評(píng)估方法、干預(yù)方法以及干預(yù)效果8個(gè)方面對(duì)入選文獻(xiàn)進(jìn)行梳理與分析。文獻(xiàn)基本信息見(jiàn)表1。

（一）干預(yù)對(duì)象

由研究結(jié)果可知，第一，12項(xiàng)研究的干預(yù)對(duì)象共涉及331名聽(tīng)障被試，其中佩戴助聽(tīng)器或植入人工耳蝸的兒童占多數(shù)（N=223）。這是由于佩戴助聽(tīng)器和植入人工耳蝸兒童多使用口語(yǔ)進(jìn)行交流，口語(yǔ)敘事不限制研究者的手語(yǔ)水平，相對(duì)于手語(yǔ)敘事更容易測(cè)量評(píng)估。因此，研究者更側(cè)重于將研究重點(diǎn)聚焦于佩戴助聽(tīng)器和植入人工耳蝸兒童的敘事能力上。第二，在參與干預(yù)的被試數(shù)量方面，每項(xiàng)研究的干預(yù)人數(shù)從3—109人不等。Ershad等人選取109名植入人工耳蝸兒童為干預(yù)對(duì)象進(jìn)行研究，這是納入的研究中樣本量最大的一項(xiàng)［21］。第三，從被試的年齡來(lái)分析，干預(yù)對(duì)象年齡最小的僅3歲，最大的為17歲，但多面向3—6歲學(xué)前聽(tīng)障兒童。分析可能原因，一是與語(yǔ)言發(fā)展的關(guān)鍵期有關(guān)，二是聽(tīng)障兒童敘事能力的發(fā)展較為緩慢且質(zhì)量不佳，早期干預(yù)有助于其敘事能力乃至語(yǔ)言的發(fā)展。

（二）干預(yù)執(zhí)行者

12項(xiàng)研究中干預(yù)執(zhí)行者身份較為多元，包括研究者、教師、臨床醫(yī)生、家長(zhǎng)、治療師、同伴等。為保證干預(yù)的準(zhǔn)確性、規(guī)范性及有效性，大部分干預(yù)（N=8）由經(jīng)過(guò)專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練的人員作為干預(yù)執(zhí)行者獨(dú)立完成。但少數(shù)研究（N=4）改變了以往干預(yù)人員角色單一的現(xiàn)狀，結(jié)合不同干預(yù)者的優(yōu)勢(shì)，由研究者、教師、治療師或家長(zhǎng)合作進(jìn)行干預(yù)。在近年的研究中，家長(zhǎng)和同伴在干預(yù)中的作用尤其受到關(guān)注。具體干預(yù)辦法為，研究者將敘事能力干預(yù)方法的實(shí)施要領(lǐng)轉(zhuǎn)授給家長(zhǎng)或同伴。這樣的設(shè)計(jì)思路一是考慮到在研究過(guò)程中研究者與聽(tīng)障兒童建立良好的關(guān)系需要一定的時(shí)間；二是通過(guò)給予家長(zhǎng)或同伴專(zhuān)業(yè)的培訓(xùn)和支持，二者能夠在促進(jìn)研究效果的維持和泛化中持續(xù)發(fā)揮積極作用。值得注意的是，以自然的生活親密者為干預(yù)執(zhí)行者，需要投入更多的指導(dǎo)與關(guān)注，以保證干預(yù)結(jié)果的信度。

（三）干預(yù)環(huán)境

根據(jù)控制程度的不同，干預(yù)環(huán)境包括自然情境和控制情境兩種。對(duì)納入統(tǒng)計(jì)的12項(xiàng)研究的歸納總結(jié)發(fā)現(xiàn)，目前研究人員選擇的干預(yù)環(huán)境多集中于較為結(jié)構(gòu)化的控制環(huán)境下（N=10），如在教室、治療室或訓(xùn)練室等相對(duì)封閉和隔離的場(chǎng)所進(jìn)行干預(yù)，并對(duì)環(huán)境嚴(yán)格監(jiān)控，確保實(shí)驗(yàn)結(jié)果的準(zhǔn)確性。但是，在控制環(huán)境中實(shí)施干預(yù)不足以保證其在自然情境中的泛化效果。因此，12項(xiàng)研究中有2項(xiàng)研究同時(shí)運(yùn)用了自然情境和控制情境，除在訓(xùn)練室外，還在聽(tīng)障兒童家中實(shí)施了干預(yù)，探究了干預(yù)方法在不同結(jié)構(gòu)化程度情境中的干預(yù)效果［22-23］。自然化的聽(tīng)障兒童敘事能力干預(yù)情境有利于被試充分暴露自身問(wèn)題并使問(wèn)題得到及時(shí)解決。但在自然的干預(yù)場(chǎng)所中執(zhí)行聽(tīng)障兒童的敘事能力干預(yù)應(yīng)注意排除周?chē)鸁o(wú)關(guān)事物的干擾，避免被試在干預(yù)過(guò)程中的注意力分散。

（四）干預(yù)目標(biāo)

聽(tīng)障兒童敘事能力在干預(yù)前后的變化情況是研究所探討的主要干預(yù)目標(biāo)。通過(guò)對(duì)12項(xiàng)研究的分析發(fā)現(xiàn)，不同研究者在具體干預(yù)目標(biāo)的選擇和側(cè)重點(diǎn)上有所不同?，F(xiàn)有研究一般根據(jù)語(yǔ)言的表現(xiàn)形式劃分?jǐn)⑹履芰Γ瑢⑹路譃榭谡Z(yǔ)敘事與書(shū)面語(yǔ)敘事。12項(xiàng)研究中大部分研究（N=11）的干預(yù)目標(biāo)為聽(tīng)障兒童口語(yǔ)敘事能力的提升，具體指標(biāo)如改善聽(tīng)障兒童口語(yǔ)敘事的宏觀結(jié)構(gòu)和微觀結(jié)構(gòu)、提升聽(tīng)障兒童口語(yǔ)敘事的質(zhì)量等。其中，僅有1項(xiàng)研究將提升聽(tīng)障兒童書(shū)面語(yǔ)敘事能力作為干預(yù)目標(biāo)。由此可見(jiàn)，研究中對(duì)聽(tīng)障兒童的口語(yǔ)敘事和書(shū)面語(yǔ)敘事的干預(yù)皆有涉及，但主要干預(yù)目標(biāo)仍以提升口語(yǔ)敘事能力為關(guān)鍵。分析個(gè)中原因，可能是因?yàn)楦深A(yù)對(duì)象多為學(xué)前聽(tīng)障兒童，尚不具備進(jìn)行書(shū)面敘事寫(xiě)作的能力；且書(shū)面語(yǔ)敘事能力的形成往往建立在口語(yǔ)敘事能力發(fā)展的基礎(chǔ)之上，因此更側(cè)重于優(yōu)先改善兒童的口語(yǔ)敘事，待其口語(yǔ)敘事能力獲得提高后再進(jìn)行書(shū)面語(yǔ)敘事的干預(yù)。

（五）研究設(shè)計(jì)

12項(xiàng)干預(yù)研究運(yùn)用了單組前后測(cè)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)（N=4）、隨機(jī)對(duì)照實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)（N=3）、兩因素混合實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)（N=1）、準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)（N=1）、行動(dòng)研究（N=1）和單一被試實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)（N=2）共6種不同的研究設(shè)計(jì)類(lèi)型。前四種實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的優(yōu)點(diǎn)是樣本量較大，盡可能在相同的條件或環(huán)境下檢驗(yàn)研究結(jié)果，促進(jìn)研究結(jié)果在實(shí)際中的應(yīng)用。與其他特殊兒童干預(yù)的研究設(shè)計(jì)不同，所納入研究中單一被試實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)占比較低。但它放寬了對(duì)樣本量的要求，便于追蹤研究某一個(gè)體的能力水平與行為表現(xiàn)，以進(jìn)一步明確數(shù)據(jù)變化的具體原因，較為準(zhǔn)確地驗(yàn)證干預(yù)的有效性［24］。對(duì)于個(gè)體異質(zhì)性較大且樣本容量有限的特殊兒童的干預(yù)，研究者難以找到大量的同質(zhì)被試，因此可以使用單一被試實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)進(jìn)行研究對(duì)象的選擇。

（六）評(píng)估方法

通過(guò)分析文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，為了解聽(tīng)障兒童敘事能力的現(xiàn)有水平，所有研究在干預(yù)正式開(kāi)始之前選用了不同的評(píng)估方法進(jìn)行評(píng)估。研究中較為權(quán)威的方法包括故事/敘事評(píng)估程序、頂點(diǎn)分析法、敘事評(píng)分表、敘事語(yǔ)言測(cè)試和倫弗魯巴士故事測(cè)試，作為干預(yù)計(jì)劃的制訂、干預(yù)結(jié)果的對(duì)比分析、干預(yù)效果的檢驗(yàn)評(píng)估等的依據(jù)和支撐。

故事/敘事評(píng)估程序整合了背景、開(kāi)頭、角色行為及心理、結(jié)尾等測(cè)量維度，根據(jù)所在階段應(yīng)達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)評(píng)估敘事能力，如：第一階段和第二階段屬于最初的輸入階段，此時(shí)的兒童還未習(xí)得獨(dú)立的敘事能力，多依賴(lài)于成人的講述［25］。頂點(diǎn)分析法起初由Labov提出，他認(rèn)為好的敘事是以高潮事件為中心展開(kāi)的，并提出敘事分析模型由概要、故事背景、故事進(jìn)展、評(píng)價(jià)、結(jié)果和結(jié)語(yǔ)六要素組成。該評(píng)估方法側(cè)重于評(píng)估語(yǔ)篇整體結(jié)構(gòu)，能夠在評(píng)估期間輕松實(shí)現(xiàn)編碼［26］。敘事評(píng)分表是一個(gè)基于4個(gè)維度編制的評(píng)分指南，對(duì)敘事者的詞匯和修飾語(yǔ)、句子結(jié)構(gòu)、敘事規(guī)范、敘事語(yǔ)法中各條目出現(xiàn)的數(shù)量進(jìn)行0—3分的評(píng)分，評(píng)分方法簡(jiǎn)捷，無(wú)需語(yǔ)音轉(zhuǎn)錄［27］。敘事語(yǔ)言測(cè)試的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)由敘事內(nèi)容、連貫性、語(yǔ)法和故事的完整性4個(gè)維度構(gòu)成。它用于評(píng)估5—11歲兒童的敘事能力，敏感性和特異性在85%以上［28］。倫弗魯巴士故事測(cè)試以《巴士故事》為測(cè)試材料，適合評(píng)估6歲兒童的故事復(fù)述，建有英國(guó)、美國(guó)、意大利三國(guó)常模［29］。

綜上所述，目前聽(tīng)障兒童敘事能力的評(píng)估方法多樣，且信效度良好。研發(fā)人員對(duì)評(píng)估指標(biāo)、評(píng)估流程等進(jìn)行了較為明確的界定和解釋?zhuān)员阊芯空邔⒏深A(yù)對(duì)象的敘事與評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)精準(zhǔn)匹配。從測(cè)試對(duì)象的年齡看，年齡跨度覆蓋了學(xué)齡前至學(xué)齡期；從適用群體看，普通兒童和特殊兒童均適用。但目前國(guó)內(nèi)敘事能力評(píng)估多是將國(guó)外編制的敘事評(píng)估方法漢化使用，缺少基于漢語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)的敘事能力評(píng)估體系，尚未建立專(zhuān)門(mén)用于聽(tīng)障兒童敘事能力測(cè)試的標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)估方法。

（七）干預(yù)方法

1.基于多種繪本閱讀方式展開(kāi)干預(yù)

聽(tīng)障兒童由于聽(tīng)覺(jué)受損，視覺(jué)成為其閱讀的主要感覺(jué)通道。繪本的畫(huà)面生動(dòng)形象，通過(guò)視覺(jué)傳遞故事信息，與聽(tīng)障兒童的視覺(jué)優(yōu)勢(shì)相匹配。在以聽(tīng)障兒童為主體進(jìn)行的敘事能力干預(yù)中，研究者選擇使用的繪本閱讀方式種類(lèi)繁多，主要有重復(fù)閱讀、跨年齡閱讀。Labbo和Teale首次提出跨年齡閱讀，指出這是一種年齡較大的學(xué)生與年齡較小的學(xué)生合作閱讀的形式，旨在使前者從閱讀中受益［30］。

孫琳琳的研究揭示了重復(fù)閱讀對(duì)聽(tīng)障兒童敘事能力的促進(jìn)作用［31］。在干預(yù)階段，受試者一邊自主重復(fù)默讀無(wú)字繪本，一邊無(wú)意識(shí)傾聽(tīng)教師播放的與故事內(nèi)容相匹配的講故事音頻。Pakulski的研究考察了跨年齡閱讀條件下，聽(tīng)障兒童的敘事有何變化［32］。首先，學(xué)生在教師的示范下朗讀故事；其次，教師教授敘事結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵特征——問(wèn)題、計(jì)劃、解決；最后，為就讀四年級(jí)的研究對(duì)象匹配一年級(jí)的跨年齡閱讀伙伴，二者共讀故事并談?wù)摴适聝?nèi)容。

以上研究表明，重復(fù)閱讀有利于兒童敘事水平的提高，兒童在故事基本要素的把握和詞句豐富度上有明顯進(jìn)步［33］。另外，聽(tīng)障兒童敘事質(zhì)量和敘事理解在跨年齡閱讀干預(yù)條件下皆有所改善，具體表現(xiàn)為兒童使用連接詞的頻率更高，能更準(zhǔn)確地指代人物等［34］。繪本閱讀對(duì)聽(tīng)障兒童敘事能力具有積極作用，但此過(guò)程受多方面因素的影響。因此要根據(jù)實(shí)際情況，選擇符合兒童認(rèn)知水平的繪本，采用貼近兒童需要的閱讀方式，吸引聽(tīng)障兒童的注意，調(diào)動(dòng)其多種感官參與。

2.基于多樣的故事活動(dòng)形式展開(kāi)干預(yù)

在聽(tīng)障兒童敘事干預(yù)中，角色扮演、運(yùn)用思維導(dǎo)圖是兩種有效的活動(dòng)形式。角色扮演能夠使兒童在敘事長(zhǎng)度、詞匯多樣性、語(yǔ)法的復(fù)雜性等方面得以鍛煉，有利于其深入了解角色以及現(xiàn)實(shí)中的自我［35］。思維導(dǎo)圖這種視覺(jué)化的材料可以發(fā)揮聽(tīng)障兒童的視覺(jué)優(yōu)勢(shì)，將他們頭腦中的圖示外顯化［36］。

在Pakulski的研究中，聽(tīng)障兒童重復(fù)閱讀兩本繪本后，分為兩組進(jìn)行故事角色扮演。之后，研究者邀請(qǐng)被試觀看故事角色扮演的視頻回放，以加深對(duì)故事的理解［37］。Ershad等人證明了運(yùn)用思維導(dǎo)圖對(duì)植入人工耳蝸兒童書(shū)面語(yǔ)敘事能力的有效性。在干預(yù)階段，干預(yù)執(zhí)行者向干預(yù)對(duì)象講解繪本故事后，指導(dǎo)干預(yù)對(duì)象根據(jù)繪本故事內(nèi)容建構(gòu)和繪制思維導(dǎo)圖。在此基礎(chǔ)上，干預(yù)對(duì)象經(jīng)歷提綱寫(xiě)作、初稿、修改、潤(rùn)色和定稿五大過(guò)程，最終完成一篇包含開(kāi)頭、中間和結(jié)尾的敘事性文本寫(xiě)作［38］。

上述研究發(fā)現(xiàn)，兒童敘事的復(fù)雜性和整體的口語(yǔ)敘事水平在參與角色扮演后得以提高［39］。角色扮演與敘事能力二者相輔相成，相互促進(jìn)。兒童在扮演角色時(shí)，參與人物的對(duì)話和互動(dòng)，推動(dòng)故事情節(jié)發(fā)展，在此過(guò)程中獲得敘事能力的提高；在敘事能力有所發(fā)展后，兒童在扮演中嘗試挑戰(zhàn)更有難度的角色，獲得敘事能力的持續(xù)提升。在書(shū)面語(yǔ)敘事中，思維導(dǎo)圖幫助敘事者把握故事線索，了解人物及其屬性、故事背景和情節(jié)以及故事的主題。同時(shí)，敘事者可以借助思維導(dǎo)圖對(duì)自我的敘事進(jìn)行復(fù)盤(pán)，檢查結(jié)構(gòu)和內(nèi)容是否完整，進(jìn)而調(diào)整和改進(jìn)［40］。

3.基于智慧教育背景展開(kāi)信息技術(shù)干預(yù)

伴隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”與教育的融合，我國(guó)教育信息化進(jìn)入2.0時(shí)代，將聽(tīng)障兒童干預(yù)與信息技術(shù)相結(jié)合是這一背景下生發(fā)的全新議題。聽(tīng)障兒童聽(tīng)覺(jué)受損，信息技術(shù)則依據(jù)這一特點(diǎn)呈現(xiàn)視覺(jué)動(dòng)態(tài)材料，補(bǔ)償其聽(tīng)覺(jué)信息獲得上的不足。在聽(tīng)障兒童的敘事能力干預(yù)上，虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)是具有代表性的新型有效方法。它可借助計(jì)算機(jī)創(chuàng)建模擬場(chǎng)景，利用一系列傳感設(shè)備讓使用者身臨其境，實(shí)現(xiàn)使用者與場(chǎng)景之間的自然交互［41］。

Eden比較了虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)干預(yù)與2D圖像干預(yù)對(duì)聽(tīng)障兒童口語(yǔ)敘事能力的影響。研究者在電腦屏幕上呈現(xiàn)隨機(jī)排列的故事圖片，點(diǎn)擊其中任意一張圖片，參與者就會(huì)被“帶入”特定的虛擬現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景。之后，被試需要將故事圖片按順序排列，并組織語(yǔ)言講述故事。這一研究采用類(lèi)似于“回合式教學(xué)”的策略，只有當(dāng)兒童正確排列故事圖片時(shí)，才會(huì)進(jìn)入下一故事的虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)干預(yù)，否則就要重新開(kāi)始該故事。評(píng)估發(fā)現(xiàn)，兩種干預(yù)方式都改善了干預(yù)對(duì)象的口語(yǔ)敘事能力，但虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)的干預(yù)效果更為顯著［42］。

綜上所述，虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)利用兒童感興趣的、真實(shí)形象的畫(huà)面，將聽(tīng)障兒童引入故事情境中體驗(yàn)故事，其獨(dú)特的沉浸感、代入感、交互性以及化抽象為具象的能力，使參與者成為虛擬環(huán)境的主體而不是被動(dòng)的觀察者，能促成兒童更為積極的口語(yǔ)表達(dá)，可以很大程度上改善聽(tīng)障兒童的敘事能力。

4.以玩具為媒介開(kāi)展游戲干預(yù)

游戲是兒童的天性，玩具是兒童發(fā)展中不可缺席的“伙伴”。智慧盒子是一個(gè)以課堂為基礎(chǔ)、玩具為媒介的語(yǔ)言干預(yù)項(xiàng)目，它具有非指導(dǎo)性游戲的特征，將兒童帶入與年齡匹配的玩具所構(gòu)建的情境中，把兒童與玩具互動(dòng)時(shí)產(chǎn)生的感受作為強(qiáng)化物進(jìn)行反復(fù)激勵(lì)、強(qiáng)化，最終在“玩”中達(dá)成對(duì)兒童潛移默化的干預(yù)效果［43］。

Hettiarachchi的研究明確了智慧盒子對(duì)提升聽(tīng)障兒童敘事能力的有效性。第一階段對(duì)干預(yù)執(zhí)行者的培訓(xùn)結(jié)束后，第二階段的班級(jí)故事活動(dòng)主要是學(xué)習(xí)和復(fù)習(xí)目標(biāo)詞匯，第三階段兒童進(jìn)入不同的小組，玩特定主題盒內(nèi)的玩具（主題如：在海邊、步入森林等），并需要主動(dòng)分享玩具。此時(shí)，教師需要綜合使用在培訓(xùn)中學(xué)習(xí)到的敘事能力提升方法在近旁指導(dǎo)，以便干預(yù)對(duì)象看清詞匯的口型并利用殘余聽(tīng)力。干預(yù)后，干預(yù)對(duì)象在詞匯和敘述任務(wù)上的能力都有顯著改善［44］。

需要強(qiáng)調(diào)的是，智慧盒子的設(shè)計(jì)和干預(yù)實(shí)驗(yàn)產(chǎn)生于東倫敦紐漢區(qū)多元文化、多種族社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景和包容性教育背景之下，這一地區(qū)的人口統(tǒng)計(jì)學(xué)特征與亞洲、非洲、拉丁美洲等地區(qū)的中低收入國(guó)家相似，這使得這種方法同樣適用于這些地區(qū)的兒童。此外，這種方法支持班級(jí)中每一語(yǔ)言存在障礙或潛在障礙兒童的發(fā)展，教師可綜合采用發(fā)達(dá)國(guó)家地區(qū)常見(jiàn)的非指導(dǎo)性互動(dòng)教學(xué)以及欠發(fā)達(dá)國(guó)家地區(qū)常見(jiàn)的說(shuō)教性教學(xué)，促進(jìn)聽(tīng)障兒童敘事能力發(fā)展。

5.基于外部支持展開(kāi)支架式輔助干預(yù)

外部提供支架式輔助，例如，線索語(yǔ)提示法、親子共讀，對(duì)提升聽(tīng)障兒童敘事能力以及語(yǔ)言能力的發(fā)展至關(guān)重要。線索語(yǔ)提示法具有多感官的性質(zhì)，要求在交談時(shí)呈現(xiàn)語(yǔ)音的口型并使用一系列手勢(shì)加以補(bǔ)充，幫助聽(tīng)障人士同時(shí)利用視覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)信息［45］。親子共讀著眼于父母與聽(tīng)障子女的良性互動(dòng)，旨在通過(guò)父母提供的有效的內(nèi)外部反饋，激發(fā)聽(tīng)障兒童的語(yǔ)言表達(dá)，促進(jìn)其敘事能力發(fā)展［46］。

Mirza使用線索語(yǔ)提示法對(duì)聽(tīng)障兒童的敘事能力進(jìn)行了干預(yù)。一方面，研究者對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行了線索語(yǔ)提示法的全面培訓(xùn)；另一方面，治療師運(yùn)用線索語(yǔ)提示法教授兒童講述和復(fù)述故事，并要求兒童和家長(zhǎng)在家中使用此方法練習(xí)課程材料［47］。父母在兒童發(fā)展中起支架作用，Robertson考察了親子閱讀中父母提供支持對(duì)聽(tīng)障兒童敘事能力的影響。干預(yù)前，干預(yù)對(duì)象重復(fù)閱讀研究人員提供的故事，并且每周接觸一本新的故事書(shū)。干預(yù)中，父母“像在家中一樣”給孩子講述故事。最后，由孩子將故事講給父母聽(tīng)［48］。

研究結(jié)果證實(shí)，線索語(yǔ)提示法改善了聽(tīng)障兒童敘事的宏觀結(jié)構(gòu)和微觀結(jié)構(gòu)［49］，親子共讀中父母提供支架式輔助的次數(shù)和質(zhì)量與兒童復(fù)述故事的長(zhǎng)度以及接受性詞匯的數(shù)量呈正相關(guān)［50］。鑒于此，可以通過(guò)培訓(xùn)成人掌握多種敘事支持技巧，以家庭為中心展開(kāi)早期干預(yù)，提升聽(tīng)障兒童敘事能力。已被證明有效的敘事支持技巧包括：提升詞匯豐富度、增加開(kāi)放式提問(wèn)、重復(fù)和肯定孩子的回答、對(duì)人物或事件發(fā)表評(píng)論等［51］。

6.基于評(píng)估體系展開(kāi)復(fù)述干預(yù)

在基于評(píng)估體系展開(kāi)復(fù)述的干預(yù)中，目前使用較廣泛的是故事/敘事評(píng)估程序和敘事語(yǔ)言測(cè)試。故事/敘事評(píng)估程序由14個(gè)圖片故事組成，故事描繪了一個(gè)龍家族全年的日?；顒?dòng)，這對(duì)于3—6歲的聽(tīng)障兒童來(lái)說(shuō)具有吸引力。敘事語(yǔ)言測(cè)試在其評(píng)估體系中更加宏觀、客觀及直觀地描述了兒童的敘事能力水平，明確其理解及表達(dá)的薄弱環(huán)節(jié)，從而有的放矢地展開(kāi)干預(yù)［52］。

在Nikolopoulos基于故事/敘事評(píng)估程序的干預(yù)研究中，植入人工耳蝸兒童通過(guò)手偶或入門(mén)書(shū)認(rèn)識(shí)故事中的人物。之后，研究者向兒童講述故事，講述方式是兒童當(dāng)時(shí)使用的交流方式，包括手語(yǔ)、口語(yǔ)或二者相結(jié)合的方式［53］。在Asad基于敘事語(yǔ)言測(cè)試的干預(yù)研究中，研究者根據(jù)干預(yù)對(duì)象在前測(cè)中的困難領(lǐng)域設(shè)計(jì)課程，向參與者教授完成敘事的基本策略。例如，研究人員呈現(xiàn)一棵圣誕樹(shù)的樹(shù)冠、樹(shù)干和樹(shù)根，彰顯故事由開(kāi)頭、中間和結(jié)尾組成的結(jié)構(gòu)概念［54］。

研究結(jié)果表明，聽(tīng)障兒童的敘事能力在以上干預(yù)后都有明顯改善［55-56］?；谠u(píng)估體系展開(kāi)復(fù)述干預(yù)兼有評(píng)估和干預(yù)功能，使提升聽(tīng)障兒童敘事能力成為完整和連續(xù)的系統(tǒng)，被越來(lái)越多的研究者采用。但有研究顯示，敘事能力會(huì)隨某些情境因素而變化，如引發(fā)敘事的環(huán)境、任務(wù)的要求［57］。因此，評(píng)估和干預(yù)聽(tīng)障兒童的敘事能力需要綜合考慮各種因素，創(chuàng)造良好的敘事環(huán)境、明確任務(wù)的要求等。

7.基于系統(tǒng)的敘事能力干預(yù)方案展開(kāi)干預(yù)

基于敘事的語(yǔ)言干預(yù)是一種綜合（以?xún)和癁橹行暮鸵耘R床醫(yī)生為導(dǎo)向）的交互式語(yǔ)言干預(yù)方案?？傮w上，其干預(yù)過(guò)程包括熱身活動(dòng)、故事復(fù)述、故事生成、反復(fù)練習(xí)4個(gè)階段。第一階段，兒童根據(jù)插圖復(fù)述熟悉的故事；第二階段，干預(yù)者對(duì)兒童的復(fù)述進(jìn)行擴(kuò)展和重塑；第三階段，干預(yù)者通過(guò)言語(yǔ)鼓勵(lì)兒童敘述更多的插圖故事，必要時(shí)糾正兒童發(fā)音；第四階段，父母在每天講述1—2個(gè)先前涉及的所有故事的同時(shí)，引導(dǎo)孩子向其他家庭成員復(fù)述并輔以表?yè)P(yáng)［58］。

為考察基于敘事的語(yǔ)言干預(yù)對(duì)人工耳蝸兒童口語(yǔ)敘事語(yǔ)法和敘事質(zhì)量的影響，Justice根據(jù)不同兒童的能力水平確定了差異化的干預(yù)目標(biāo)后，采用此種干預(yù)方法對(duì)3名植入人工耳蝸兒童進(jìn)行了為期6周的干預(yù)［59］。Zamani的研究將干預(yù)對(duì)象隨機(jī)分為3組，第一組接受了團(tuán)體治療和傳統(tǒng)言語(yǔ)治療（Conventional Speech Therapy，CST），第二組每人分別參與了個(gè)別訓(xùn)練和傳統(tǒng)言語(yǔ)治療，第三組僅參與傳統(tǒng)言語(yǔ)治療［60］。

Justice的干預(yù)結(jié)束后，3名干預(yù)對(duì)象敘事中所包含的情節(jié)數(shù)量均有所增加，在使用并列連詞、從屬連詞以及敘事連接詞等方面有明顯進(jìn)步。這表明此種干預(yù)方法有利于提高聽(tīng)障兒童敘事能力［61］。Zamani對(duì)受試者語(yǔ)言樣本分析的結(jié)果顯示，前兩組在敘事的宏觀和微觀結(jié)構(gòu)上的表現(xiàn)明顯優(yōu)于第三組［62］。基于敘事的語(yǔ)言干預(yù)根據(jù)兒童當(dāng)前的能力水平確定詳細(xì)的干預(yù)方案，使干預(yù)更加及時(shí)有效。

（八）干預(yù)效果

本研究將從即時(shí)效果、維持效果、社會(huì)效度3個(gè)方面探討納入研究的干預(yù)效果。

在即時(shí)效果方面，第一，多數(shù)研究均證明了干預(yù)措施具有良好的即時(shí)效果，主要體現(xiàn)為聽(tīng)障兒童在敘事宏觀結(jié)構(gòu)上故事基本要素增加、故事情節(jié)結(jié)構(gòu)更加完善，在微觀結(jié)構(gòu)上敘事的詞句數(shù)量不斷增加、詞句類(lèi)型有積極變化等。第二，有1項(xiàng)研究產(chǎn)生了混合性的結(jié)果，即參與研究的部分聽(tīng)障兒童敘事能力有所提升，但另一部分參與者沒(méi)有達(dá)到確定的標(biāo)準(zhǔn)。究其原因，是受到干預(yù)對(duì)象個(gè)體能力水平的限制［63］。

在干預(yù)的維持效果方面，有2項(xiàng)研究在報(bào)告研究即時(shí)效果的同時(shí)，也明確證實(shí)干預(yù)在結(jié)束兩三個(gè)月后取得了正向的維持效果，發(fā)現(xiàn)干預(yù)對(duì)象在維持期的敘事能力優(yōu)于基線期水平［64-65］。關(guān)于影響干預(yù)維持效果的因素，Justice認(rèn)為家庭在促進(jìn)干預(yù)的維持效果上發(fā)揮了重要作用。具體而言，家庭人口數(shù)越多、所提供的敘事機(jī)會(huì)越多、指導(dǎo)方法越恰當(dāng)，聽(tīng)障兒童在敘事方面取得的進(jìn)步越大［66］。

在社會(huì)效度方面，社會(huì)效度能夠反映干預(yù)方法在康復(fù)和教育實(shí)踐中的價(jià)值及可行性，社會(huì)效度良好的干預(yù)方法更易于實(shí)施和推廣。12項(xiàng)研究中有1項(xiàng)研究通過(guò)訪談進(jìn)行了社會(huì)效度的檢驗(yàn)。研究結(jié)果表明，3位教師對(duì)智慧盒子干預(yù)提升聽(tīng)障兒童敘事能力均持肯定態(tài)度，接受并認(rèn)可研究者的干預(yù)，并對(duì)此種干預(yù)方法在實(shí)際中的運(yùn)用提出了合理建議［67］。

應(yīng)當(dāng)指出的是，雖然以上干預(yù)方法均被證明有效，但要將其作為循證實(shí)踐有待進(jìn)一步研究。美國(guó)特殊兒童委員會(huì)表示，某種方法至少需要2項(xiàng)可靠的重復(fù)群組實(shí)驗(yàn)，4項(xiàng)非隨機(jī)群組對(duì)照實(shí)驗(yàn)，或5項(xiàng)包括至少20名被試的單一被試實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，才可稱(chēng)之為循證實(shí)踐［68］。由此可見(jiàn)，現(xiàn)有的干預(yù)方法尚未達(dá)到上述條件，仍在實(shí)驗(yàn)探索時(shí)期。因此，使用已有的或更新穎的方法開(kāi)展提升聽(tīng)障兒童敘事能力的重復(fù)研究至關(guān)重要。

四、總結(jié)與展望

通過(guò)對(duì)上文的梳理可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前研究多以佩戴助聽(tīng)設(shè)備的聽(tīng)障兒童為干預(yù)對(duì)象；以專(zhuān)業(yè)人員作為干預(yù)執(zhí)行者的同時(shí)，開(kāi)始關(guān)注不同干預(yù)執(zhí)行者的合作；對(duì)環(huán)境嚴(yán)格監(jiān)控，努力消除無(wú)關(guān)變量的影響；提供多樣化的評(píng)估方法和干預(yù)方法，產(chǎn)生了良好的即時(shí)效果。但目前研究尚存在以下不足：少見(jiàn)本土研究；缺乏漢語(yǔ)相關(guān)能力評(píng)估體系；研究設(shè)計(jì)未脫離單一現(xiàn)狀；干預(yù)方法組合使用的優(yōu)勢(shì)有待發(fā)揮；維持和泛化效果不明確?；谝延懈深A(yù)研究的進(jìn)展和不足，本研究對(duì)未來(lái)研究提出一些展望，以期為我國(guó)相關(guān)研究與實(shí)踐提供啟示。

（一）開(kāi)展本土化的聽(tīng)障兒童敘事能力干預(yù)研究

國(guó)內(nèi)現(xiàn)有少量研究多引介國(guó)外研究成果，聽(tīng)障兒童敘事能力干預(yù)的本土研究更為稀少。漢語(yǔ)和英語(yǔ)在音、形、義上存在較大差異，不同文化背景下的聽(tīng)障個(gè)體對(duì)故事的理解也可能不同，敘事的表達(dá)方式可能也有差異。因此，我國(guó)聽(tīng)障兒童敘事能力的干預(yù)應(yīng)努力探尋有效提升聽(tīng)障兒童敘事能力的本土化干預(yù)策略。未來(lái)國(guó)內(nèi)相關(guān)研究應(yīng)注重循證實(shí)踐，在循環(huán)復(fù)刻國(guó)外干預(yù)方法的同時(shí)，結(jié)合聽(tīng)障兒童特點(diǎn)和本土情況，不斷重構(gòu)并完善干預(yù)流程，考察干預(yù)效果，豐富研究成果。此外，我國(guó)聽(tīng)障兒童基數(shù)較大，可基于小樣本的干預(yù)研究，逐步拓展到社區(qū)范圍內(nèi)的干預(yù)，使干預(yù)成果得以推廣和普及。

（二）建立基于漢語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)的敘事能力評(píng)估體系

通過(guò)評(píng)估可以更詳盡地了解干預(yù)對(duì)象的情況、更科學(xué)地制訂干預(yù)方案、更準(zhǔn)確地判斷干預(yù)效果、更及時(shí)地調(diào)整干預(yù)目標(biāo)和內(nèi)容［69］。但已有研究目前還未形成專(zhuān)門(mén)針對(duì)聽(tīng)障兒童敘事能力的評(píng)估方法，對(duì)普通兒童漢語(yǔ)普通話體系的評(píng)估也處于初步探索階段；無(wú)論是漢語(yǔ)還是英語(yǔ)聽(tīng)障兒童敘事能力的評(píng)估，均存在評(píng)估方法不統(tǒng)一的問(wèn)題；受文化、地域等多因素的影響，各種評(píng)估方法所測(cè)量的結(jié)果難以相互比較和參考應(yīng)用，評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)是否適合不同年齡和不同類(lèi)型兒童尚有待驗(yàn)證。所以，為全面評(píng)估聽(tīng)障兒童敘事能力，建立基于漢語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)的敘事能力評(píng)估體系至關(guān)重要。本土民間故事有利于提升兒童敘事能力［70］，因而可結(jié)合漢語(yǔ)特色，建立和改進(jìn)漢語(yǔ)聽(tīng)障兒童敘事能力的評(píng)估體系。例如，可以考察中國(guó)民間繪本故事是否適宜評(píng)估我國(guó)聽(tīng)障兒童敘事能力。另外，建議在評(píng)估體系中同時(shí)納入主觀和客觀評(píng)估方法［71］，提升研究結(jié)果的信度和效度，為制定干預(yù)方案和實(shí)施干預(yù)奠定基礎(chǔ)。

（三）豐富敘事能力干預(yù)的研究方法

據(jù)上文對(duì)12項(xiàng)實(shí)證研究的分析，對(duì)于聽(tīng)障兒童敘事能力的干預(yù)多采用單組前后測(cè)和隨機(jī)對(duì)照實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。但由于特殊兒童的個(gè)體異質(zhì)性較大且樣本容量有限，在具體運(yùn)用兩種實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的過(guò)程中，研究者無(wú)法在干預(yù)前全面了解被試，很難對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行較為細(xì)致的觀察與篩選并在干預(yù)中適時(shí)監(jiān)控，影響了干預(yù)的內(nèi)在效度。為此，其一，建議豐富實(shí)證研究的研究設(shè)計(jì)類(lèi)型，利用不同研究設(shè)計(jì)的優(yōu)勢(shì)，促進(jìn)聽(tīng)障兒童敘事能力的發(fā)展?？煽紤]通過(guò)單一被試實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)論證干預(yù)方法和干預(yù)目標(biāo)的關(guān)系，然后運(yùn)用組間對(duì)照實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)對(duì)比差異化的自變量對(duì)研究結(jié)果的影響。其二，嘗試綜合采用多類(lèi)型研究方法，將量化與質(zhì)性研究相結(jié)合，基于定量數(shù)據(jù)補(bǔ)充觀察和訪談的結(jié)果，提高研究結(jié)果的信度。其三，實(shí)證研究離不開(kāi)理論的支持，該領(lǐng)域的理論研究也不容忽視。

（四）探索多種干預(yù)方法有效結(jié)合的綜合干預(yù)方案

當(dāng)前研究以單一的干預(yù)方法為主，缺少不同干預(yù)方法間的組合。相較于單一的干預(yù)方法，綜合干預(yù)具有干預(yù)內(nèi)容多、適用情境廣等特點(diǎn)，更有利于提高兒童參與干預(yù)的積極性，為聽(tīng)障兒童敘事能力干預(yù)提供了新思路?？紤]到不同聽(tīng)障兒童敘事能力干預(yù)的多樣化需求，應(yīng)嘗試采用多種干預(yù)方法相結(jié)合的方式，力求干預(yù)效果最大化。首先，可將基于評(píng)估的干預(yù)方法與其他方法相結(jié)合，構(gòu)建評(píng)估與干預(yù)的完整閉環(huán)，推動(dòng)聽(tīng)障兒童敘事能力良性發(fā)展。其次，嘗試在干預(yù)中融入現(xiàn)代信息技術(shù)，建立高度兼容的敘事能力干預(yù)平臺(tái)，有效提升兒童參與的動(dòng)機(jī)和興趣。除此之外，還需要對(duì)不同干預(yù)方法提升聽(tīng)障兒童敘事能力的作用機(jī)制、多種干預(yù)方法并用是否滿足循證實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)、多種干預(yù)方法相結(jié)合造成的無(wú)關(guān)因素的影響等方面做出全方位考量，從而發(fā)揮不同干預(yù)方法的協(xié)同作用，促進(jìn)干預(yù)目標(biāo)順利實(shí)現(xiàn)。

（五）追蹤敘事能力干預(yù)的維持和泛化效果

探究聽(tīng)障兒童敘事能力干預(yù)的效果不能忽視干預(yù)的維持和泛化效果。當(dāng)前該領(lǐng)域?qū)τ诟深A(yù)的維持和泛化效果重視程度不足，大部分研究并未提供干預(yù)對(duì)象在維持期的具體表現(xiàn)，各種方法的泛化效果也缺乏直接的追蹤性研究。這對(duì)于準(zhǔn)確把握干預(yù)方法的長(zhǎng)遠(yuǎn)成效是不利的。

為此，建議未來(lái)研究不僅要重視聽(tīng)障兒童在干預(yù)期間的能力是否得到改善，還要注重考察實(shí)驗(yàn)的維持和泛化效果，檢驗(yàn)在場(chǎng)所改變、干預(yù)執(zhí)行者發(fā)生變化時(shí)的結(jié)果，從而確定有效的干預(yù)方法。同時(shí)，為了保證干預(yù)的維持和泛化效果，應(yīng)增加干預(yù)方法在自然情境中的運(yùn)用。如將干預(yù)場(chǎng)所確定為家庭和學(xué)校，重視聽(tīng)障兒童的重要他人（如父母、兄弟姐妹、同伴）的參與；教授家庭成員和同伴積極的溝通策略，通過(guò)提供具體的個(gè)性化培訓(xùn)，幫助其獲得及時(shí)的指導(dǎo)與長(zhǎng)期訓(xùn)練的機(jī)會(huì)；以聽(tīng)障兒童的日常強(qiáng)化物為干預(yù)材料，有效提高聽(tīng)障兒童敘事能力。

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A Review of Intervention Studies on Narrative Ability of Hearing Impaired Children

SUN Xue LIU Ying

（College of Teachers， Chengdu University Chengdu 610106）

Abstract：Timely and effective intervention in hearing impaired childrens narrative ability is of great significance for promoting their language ability and social development. Through the summary and collation of domestic and foreign literature on narrative intervention of hearing impaired children in resent 20 years， it is found that： In a controlled intervention environment， a variety of picture book reading methods， various forms of story activities， information technology， toy-mediated games， external scaffolding AIDS， assessment system-based retelling， systematic intervention programs and other intervention methods are used to intervene the narrative ability of 3—6 years old hearing impaired children wearing hearing AIDS. In the future， it is necessary to conduct localized research on narrative ability of hearing impaired children， establish a narrative ability evaluation system based on Chinese standards， enrich the types of research methods of narrative ability intervention， explore a comprehensive intervention program that effectively integrates various intervention methods， and track the maintenance and generalization effects of narrative ability intervention.

Key words：hearing impaired children; narrative ability; intervention（特約編校 范佳露）