摘 要：社會工作專業(yè)具有以實踐為本的價值取向，強調(diào)人才培養(yǎng)過程的實踐性和結(jié)果導(dǎo)向的應(yīng)用性。文章基于服務(wù)學(xué)習(xí)的理論視角，以高校《社會服務(wù)項目管理》課程的實踐性教學(xué)為行動研究載體，將教師的教學(xué)實踐、學(xué)生的學(xué)習(xí)實踐與項目的服務(wù)實踐有機融合在行動研究的整體框架中進行分析。社會工作專業(yè)實踐性課程具有教學(xué)場域回歸日常生活、教學(xué)過程強調(diào)師生共學(xué)、教學(xué)策略串聯(lián)時空以及教學(xué)成效上實現(xiàn)師生關(guān)系重塑等優(yōu)勢，但服務(wù)學(xué)習(xí)模式下課程實踐教學(xué)存在資源不夠、評價體系不明和組織管理不足等問題，應(yīng)加強在地化的服務(wù)學(xué)習(xí)，在資源上進行內(nèi)外整合，建立相對客觀和標(biāo)準(zhǔn)的課程實踐體系以及進一步完善課程的組織管理等，以期更好地實現(xiàn)課程實踐的任務(wù)目標(biāo)和成效要求。

關(guān)鍵詞：服務(wù)學(xué)習(xí)；社會工作專業(yè)；實踐教學(xué)；課程管理

中圖分類號：G 642 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1007-6883（2023）04-0067-09

DOI：10.19986/j.cnki.1007-6883.2023.04.010

社會工作是一門非常注重實踐性和操作性的學(xué)科，社會工作教育強調(diào)價值內(nèi)塑和能力培養(yǎng)并重，通過理論教學(xué)和實踐教學(xué)等形式培養(yǎng)應(yīng)用性的實務(wù)人才。由于行業(yè)生態(tài)存在缺資金、缺項目、缺平臺和缺人才等發(fā)展困境，高校社會工作專業(yè)課堂理論知識的傳授多于實踐實務(wù)的操練，“教育先行”的模式引發(fā)“重理論，輕實務(wù)”的教學(xué)困境愈發(fā)凸顯，由此導(dǎo)致了學(xué)生對理論知識“所學(xué)”與實務(wù)能力“所為”存在較大的現(xiàn)實鴻溝。因而教學(xué)資源和行業(yè)支持比較缺乏的地方高校，社會工作專業(yè)實踐性教學(xué)顯得更為重要。本文基于服務(wù)學(xué)習(xí)的理論視角，以《社會服務(wù)項目管理》課程為研究載體，探索欠發(fā)達地區(qū)高校社會工作專業(yè)課程實踐性教學(xué)的模式，以更好促進專業(yè)人才培養(yǎng)的針對性和有效性。

一、理論視角：服務(wù)學(xué)習(xí)及其與

社會工作專業(yè)教學(xué)的關(guān)聯(lián)性

“服務(wù)學(xué)習(xí)”一詞是1967年由美國南部地區(qū)教育董事會首先提出的。服務(wù)學(xué)習(xí)以杜威的經(jīng)驗學(xué)習(xí)理論作為主要理論基礎(chǔ)，是一種基于課程、載有學(xué)分的教育經(jīng)驗，其核心是課程學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)和經(jīng)驗反思的結(jié)合；學(xué)生在服務(wù)中應(yīng)用課堂上所學(xué)的知識提高服務(wù)質(zhì)量；［1］用從服務(wù)中積累的經(jīng)驗促進專業(yè)發(fā)展，在培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的能力的同時增進公民意識和社會責(zé)任感。［2］因而，服務(wù)學(xué)習(xí)注重學(xué)習(xí)的實踐性和服務(wù)的反思性，形成“學(xué)習(xí)（知識）——服務(wù)（社區(qū)）——再學(xué)習(xí)（服務(wù)后反思）——再服務(wù)（反思后改善）”的螺旋學(xué)習(xí)模式和實踐形態(tài)。服務(wù)學(xué)習(xí)具體包含在學(xué)習(xí)中服務(wù)、在服務(wù)中學(xué)習(xí)、在社區(qū)中參與和在行動中反思四個核心要素。［3］服務(wù)學(xué)習(xí)是一種經(jīng)驗性體會和生活化實踐，社會工作專業(yè)教育與服務(wù)學(xué)習(xí)理論視角在邏輯上具有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性。社會工作起源于西方，其理論基礎(chǔ)和實踐經(jīng)驗需要在一定的具體環(huán)境中才能運用到中國的社會環(huán)境當(dāng)中來，并非“拿來即用”，這一點要求社會工作專業(yè)教育和理論發(fā)展都有一個本土化的反思過程，而服務(wù)學(xué)習(xí)型教學(xué)模式作為一種行動中的學(xué)習(xí)模式，強調(diào)反思和服務(wù)，強調(diào)理論與實踐的結(jié)合。［4］從學(xué)科特點來看，社會工作教育注重實踐，而服務(wù)學(xué)習(xí)也是以實踐和行動為核心的。［5］因此，在社會工作實踐性課程中倡導(dǎo)和運用服務(wù)學(xué)習(xí)型的實踐教學(xué)模式，契合了社會工作專業(yè)的實踐取向，能更好地推行知行合一，“學(xué)知識”與“做服務(wù)”相互融合，理論與實踐互相促進，行動與研究同行并重，進而培養(yǎng)具有社會責(zé)任意識和專業(yè)服務(wù)能力的專業(yè)人才，這與社會工作專業(yè)的價值使命和本質(zhì)屬性具有高度的契合性。

本研究主要采用質(zhì)性研究方法，以社會工作專業(yè)《社會服務(wù)項目管理》課程的教學(xué)實踐為研究對象，具體運用了深度訪談、參與式觀察、焦點小組等資料收集方法。在研究過程中對學(xué)生進行了個別訪談，并召開課程座談會；也通過現(xiàn)場觀察、參與實踐和督導(dǎo)協(xié)同等活動，全程觀察、記錄學(xué)生有關(guān)的學(xué)習(xí)行為和實踐活動。同時，本研究也運用了文獻資料分析方法，學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中相關(guān)的服務(wù)文書如項目計劃書、項目中期報告、活動記錄文書以及督導(dǎo)記錄表也是本研究重要的第一手資料。同時，筆者也嘗試運用行動研究的方法對課程的教學(xué)行為進行深入的總結(jié)和分析。行動研究作為社會科學(xué)的一種研究范式，集研究、教育和實踐于一體，是一種專業(yè)實踐形式和研究過程，目的是生產(chǎn)一種能夠促進社會改變的有用的知識，讓學(xué)術(shù)以解決實際問題為主要任務(wù)，為實踐本身的改善而展開研究。［6］行動研究也是由社會情境（教育情景）的參與者，為提高對所從事教育實踐的理性認識、為加深對實踐活動及其背景的理解而進行的一種反思性研究。［7］社會工作專業(yè)課程實踐包含了教師的教學(xué)實踐、學(xué)生的學(xué)習(xí)實踐以及師生共同的專業(yè)服務(wù)實踐等“三重實踐”，本行動研究基于服務(wù)學(xué)習(xí)的理論視角，探索其中行動的內(nèi)在邏輯、教學(xué)成效、存在的問題及改進的策略。

二、《社會服務(wù)項目管理》

課程教學(xué)的行動實踐

H學(xué)院地處粵東地區(qū)，于2013年開始招收首屆社會工作專業(yè)學(xué)生。《社會服務(wù)項目管理》課程是近年社會工作專業(yè)人才培養(yǎng)方案修訂后新調(diào)整的課程，是社會工作專業(yè)的必修課程，課時為72學(xué)時，共4學(xué)分，該課程是在學(xué)生已修完了個案工作、小組工作及社區(qū)工作并完成了專業(yè)實習(xí)的基礎(chǔ)上開設(shè)的，主要講授有關(guān)社會工作服務(wù)項目的需求調(diào)查、服務(wù)設(shè)計、過程實施、成效評估等知識內(nèi)容，其中課程實踐共有24個學(xué)時。該課程具有綜合實踐性的特點，注重整合社會工作三大方法的運用，具有凸顯知識學(xué)習(xí)和能力運用并重的綜合屬性，并培養(yǎng)學(xué)生開展社會工作服務(wù)項目的理論素養(yǎng)、實踐能力和反思精神。

（一）《社會服務(wù)項目管理》課程的教學(xué)安排

在課程教學(xué)內(nèi)容安排上，筆者遵循服務(wù)學(xué)習(xí)所包含的準(zhǔn)備、行動和反思的價值理念和周期特征，將《社會服務(wù)項目管理》課程環(huán)節(jié)大致分為籌備設(shè)計、服務(wù)實施、評估反思等三個階段，整個階段大約18周的時間，體現(xiàn)從理論學(xué)習(xí)、設(shè)計服務(wù)、論證服務(wù)、初步服務(wù)、再學(xué)習(xí)、再服務(wù)到評估服務(wù)的交替過程（具體見表1）?；I備設(shè)計階段主要以教師課堂理論知識講授為主，通過對有關(guān)社會服務(wù)項目理論知識的整體性講授，使學(xué)生初步建立社會工作項目的知識框架，進而識別項目的問題需求，做好服務(wù)的設(shè)計規(guī)劃；而服務(wù)實施階段主要是學(xué)生以小組形式開展專業(yè)服務(wù)實踐，把設(shè)計方案中的思路轉(zhuǎn)為現(xiàn)實的服務(wù)行動；評估反思階段指師生一同將課程的學(xué)習(xí)與實踐進行融合思考，對項目的程序邏輯、方法策略、資源整合和服務(wù)成效等進行評估總結(jié)?？傮w上，服務(wù)學(xué)習(xí)型課程實踐模式的實施，教師融合了教學(xué)者、督導(dǎo)者、實踐者和研究者等多重角色，而學(xué)生是專業(yè)知識的學(xué)習(xí)者、服務(wù)的提供者和實踐的反思者，整個過程實現(xiàn)了師生多重角色的綜融，推進教師和學(xué)生雙重能力的建設(shè)。

（二）2017級和2018級的課程實施及改進措施

2017級社會工作專業(yè)學(xué)生共有47人，筆者按照學(xué)生自愿組隊的原則，將全部學(xué)生分成7個小組。在本級的課程實踐中，囿于學(xué)校疫情管控以及課程活動經(jīng)費等因素，在校外開展實踐服務(wù)的學(xué)生有2組，其他5組在校內(nèi)開展。在項目的設(shè)計和實施初期，筆者針對項目的服務(wù)對象、實踐場域和問題需求等主要內(nèi)容，向?qū)W生做了初步引導(dǎo)，其他方面最終由學(xué)生小組內(nèi)部討論并確定。本級學(xué)生課程項目主要涉及到社區(qū)農(nóng)村老年人、校園環(huán)保倡導(dǎo)、大學(xué)生性別文化教育、大學(xué)生情緒釋放等議題和領(lǐng)域（具體見表2、表3）。但在課程實施過程中，也遇到了一些教學(xué)的問題，如學(xué)生常常困惑于無法識別項目需求或難以激發(fā)立項的靈感；或者由于課程的項目周期短，項目往往面臨隨著課程結(jié)束而出現(xiàn)“夭折”的狀況；或是項目課程在校園或外部社區(qū)的影響力比較弱，難以帶動其他年級學(xué)生的參與，往往是“教育先行”而“實踐后發(fā)”的模式。

三、社會工作專業(yè)課程實踐教學(xué)

的行動反思

對學(xué)生教學(xué)實踐的行動效果進行訪談表明，大多數(shù)同學(xué)認為《社會服務(wù)項目管理》課程突破了原有的教學(xué)模式，更加注重小組學(xué)習(xí)、實踐學(xué)習(xí)和反思學(xué)習(xí)。從學(xué)生對專業(yè)知識的主動學(xué)習(xí)、課程實踐的積極參與和對自身服務(wù)行動的深刻反思，表明學(xué)生在個體專業(yè)的知識層面、情感層面和價值層面都有產(chǎn)生了積極的變化，具體如下。

（一）服務(wù)學(xué)習(xí)的教學(xué)場域：立足生活場景

教育是教育者與受教育者通過互動而形成的學(xué)習(xí)共同體，它本身就是社會生活的一種主體形態(tài)，教育要回歸生活世界。［8］中國社會工作需要建構(gòu)以生活為本的理論體系，讓人們在扎根現(xiàn)實生活的同時推動現(xiàn)實生活的改變，呈現(xiàn)人與環(huán)境循環(huán)影響的生活邏輯，從而實現(xiàn)“助人自助”的目標(biāo)，保證中國社會工作理論擁有現(xiàn)實基礎(chǔ)和自身社會歷史的獨特性，不再成為西方社會工作理論的附屬。［9］社會工作的專業(yè)實踐需要立足具體的生活場景，社會工作的專業(yè)實踐本身也是生活的實踐，其內(nèi)涵在于扎根真實生活，改善現(xiàn)實生活，追求美好生活。因此，社會工作專業(yè)的課程實踐教學(xué)也應(yīng)該體現(xiàn)回歸學(xué)生日常生活的邏輯，從學(xué)生的生活中來，到學(xué)生的生活中去，立足學(xué)生生活的需求、現(xiàn)實能力和可及資源，設(shè)定課程實踐教學(xué)的目標(biāo)、策略、場域、議題和內(nèi)容等。于是，在2017級和2018級兩個年級的該專業(yè)的課程實踐設(shè)計中，涵蓋了大學(xué)生日常生活中的防詐防騙、心理情感支持、實習(xí)就業(yè)咨詢、女生健康維護、社區(qū)公共空間打造等與學(xué)生自身生活密切相關(guān)的服務(wù)項目。生活世界是服務(wù)的場域，也是學(xué)習(xí)的陣地；生活世界是服務(wù)的出發(fā)點，也是學(xué)習(xí)的源泉，生活世界推動服務(wù)學(xué)習(xí)的無縫對接和持續(xù)循環(huán)上升。專業(yè)的知識可以以貼近生活運用于生活以加深理解的方式促進和參與生活的生產(chǎn)實踐，這樣，學(xué)生也能以生活經(jīng)驗和生活主體更好地融入到專業(yè)的學(xué)習(xí)，用生活的視角感受專業(yè)的價值，以專業(yè)的實踐促進生活的實踐，學(xué)生通過課程活動具有直觀的感受：

我也從服務(wù)中學(xué)習(xí)到如何開展個案研究，把個案工作當(dāng)做是一種社工專業(yè)性工作，這種工作專業(yè)性很強，但實踐性也強，貼近生活，是平易近人的，滿滿的生活感?；顒又心軌蜃尫?wù)對象接受并且愿意分享其感受和生活的一種知識，而不是完全照搬書本的專業(yè)知識，知識一種冷冰冰“公事公問”的服務(wù)態(tài)度。1

我最深刻的是老師說過的一句話，做項目不是要把項目做死，只要完成指標(biāo)就好了，社工做項目是有能力把項目做活的，要將項目賦予生活的意義，才有生命力，一開始沒做項目的時候，真的不懂老師說這句話的意義，但真的做下來了，才體會到其中的道理，正如我們這個項目，不是說把互助盒擺在那里就好了，而是怎么把它弄得更加貼近生活，更加能讓服務(wù)對象接受，滿足他們的需求。②

（二）服務(wù)學(xué)習(xí)的教學(xué)形態(tài)：師生互學(xué)共學(xué)

首先，服務(wù)學(xué)習(xí)的教學(xué)模式實現(xiàn)了學(xué)生與學(xué)生之間的互學(xué)。服務(wù)學(xué)習(xí)是一個多方位的互動過程，學(xué)生可以通過專業(yè)課程學(xué)習(xí)與社區(qū)服務(wù)的互動、與老師的互動、與社區(qū)伙伴的互動。［10］課程實踐通過項目小組的形式，運用小組的學(xué)習(xí)場域和內(nèi)部動力，推動了團隊的合作式學(xué)習(xí)。學(xué)生能自行推薦行組長和副組長成為團隊領(lǐng)袖，開展課堂的小組研討、課后的集體實踐和學(xué)習(xí)交流，進而促進學(xué)生之間的自助互助，使得專業(yè)知識的學(xué)習(xí)、傳播和生產(chǎn)具有社會交往的特性，學(xué)生不僅習(xí)得了專業(yè)知識，更在知識的分享和團隊場域中獲得社會性功能的成長，更能感受團隊的凝聚力，習(xí)得人際交往的能力和集體行動的方法。如學(xué)生這樣認為：

對于教師以學(xué)生為主體的新穎教學(xué)方式、學(xué)生以小組合作互為支持的學(xué)習(xí)方式，我覺得是十分適用與契合學(xué)生的階段特征和需求的，我個人很喜歡且希望繼續(xù)保持。③

我們組由5人小組組成，很接近社區(qū)中的5人社工團隊配置，相比其他組，我們組人數(shù)少且作業(yè)任務(wù)繁重，對于組員而言壓力和工作量是很大的，但相應(yīng)的是人數(shù)少便于組內(nèi)的溝通協(xié)調(diào)和任務(wù)的分工，我們組每個組員都十分盡心盡力地參與到項目課實施過程中，并無搭便車狀況，每個人都在自己擅長的部分和環(huán)節(jié)發(fā)揮自己的優(yōu)勢和作用，讓我們實現(xiàn)優(yōu)勢互補。④

與此同時，服務(wù)學(xué)習(xí)的教學(xué)過程還體現(xiàn)了師生的共同學(xué)習(xí)以及對專業(yè)知識的共同生產(chǎn)。學(xué)生課堂的項目匯報、分享和提問，往往也能給老師不同的教學(xué)啟發(fā)。老師也更能掌握到學(xué)生在實踐場域中對專業(yè)知識的運用能力、服務(wù)的心理認知、團隊的情感聯(lián)結(jié)、實踐的經(jīng)驗方法以及存在困惑困境等方面的情況。正是基于對信息的全面收集和分析，才能更了解和把握“學(xué)情”，改善“教情”，并給予學(xué)生針對性的督導(dǎo)支持。特別是筆者通過現(xiàn)場的督導(dǎo)，促進老師與學(xué)生共同置身于服務(wù)的實踐場景，更好同理學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和現(xiàn)實困境。因而，在教學(xué)形態(tài)中，師生是“共在”和“同在”的教學(xué)主體?！肮苍凇北砻骼蠋熢诮淌趯W(xué)生的過程中需要進入到學(xué)生的“場域”，形成協(xié)同和陪伴式的主體形態(tài)；“同在”表明教師與學(xué)生的交流具有及時性和情景化，需要結(jié)合學(xué)生具體的項目周期和活動實施環(huán)節(jié)給予針對性和恰當(dāng)性的督導(dǎo)，更是向?qū)W生“學(xué)習(xí)”的必要環(huán)節(jié)?？偟膩碚f，“共在”和“同在”體現(xiàn)了教師在教學(xué)活動時空介入的及時性、情景性和平等性，這也是推動師生從行動共同體到情感共同體轉(zhuǎn)變的重要基礎(chǔ)，亦是師生共學(xué)的基礎(chǔ)。

（三）服務(wù)學(xué)習(xí)的教學(xué)策略：突破時空界限

服務(wù)學(xué)習(xí)扎根于現(xiàn)實生活的教學(xué)場域，推動了社會工作專業(yè)實踐性課程在實施的路徑和方式上獲得了時空的優(yōu)勢?！渡鐣?wù)項目管理》教學(xué)的時空特征，體現(xiàn)以課程知識傳授的時間為經(jīng)，以服務(wù)行動的場域空間為緯，時空共同交錯于教學(xué)實踐和服務(wù)實踐之中。首先，服務(wù)學(xué)習(xí)實現(xiàn)了教學(xué)空間的多維性，從線下實體的空間到線上虛擬的空間，從教室的空間到社區(qū)的空間，從學(xué)習(xí)的空間到生活的空間。特別是基于現(xiàn)實性的場景，推動了教與學(xué)走向外部的生活世界和社區(qū)場域，使得專業(yè)實踐進入到不同的服務(wù)空間和服務(wù)場景，推動學(xué)習(xí)空間和實踐空間的多樣性和延展性?？臻g具有明顯的社會意義和社會功能，空間是社會關(guān)系的載體與容器，空間中彌漫著社會關(guān)系：它不僅被社會關(guān)系所支持，也生產(chǎn)社會關(guān)系和被社會關(guān)系所生產(chǎn)。［11］在這個空間中，實現(xiàn)了學(xué)生與學(xué)生和學(xué)生與教師之間關(guān)系和情感的再生產(chǎn)，師生關(guān)系顯得更為親切自然，師生情感更加密切細膩。其次，教學(xué)空間的多樣性也拉伸了教學(xué)時間的尺度?？臻g的社會意涵意味著它充滿了各種社會關(guān)系、物理景觀、地理邊界以及共同的精神元素，還意味著時間軸上的連續(xù)性，一個歷史連續(xù)性的空間才更顯立體豐富，才更具有意義，在空間轉(zhuǎn)向的社會工作實踐中，不僅要著力于空間分析和空間賦權(quán)，還要從時間維度構(gòu)建服務(wù)對象的日常生活意義，這樣方能體現(xiàn)空間的立體性特征。［12］筆者可以在不同的空間場景開展現(xiàn)場的實踐教學(xué)，如可以與學(xué)生在食堂開展項目研討、在教學(xué)樓對學(xué)生活動進行參與式觀察、在宿舍區(qū)活動與學(xué)生共同勞動等，這都突破了原來課堂45分鐘的時間規(guī)定和課堂界限，以空間換取時間，依據(jù)服務(wù)實踐場景的需要、問題的發(fā)掘以及資源的整合，進行個別化和場景化的教學(xué)，使得教學(xué)時空的內(nèi)涵更為融合和豐富。

（四）服務(wù)學(xué)習(xí)的教學(xué)成效：重構(gòu)主體關(guān)系

課程實踐教學(xué)不能只是成為一種知識的存放活動：把學(xué)生變成存放器，而教師變成存放者。真正的教育是師生相伴同行、教學(xué)相長、互為主體的。在一定程度上，服務(wù)學(xué)習(xí)模式打破了傳統(tǒng)的教學(xué)模式和傳統(tǒng)的師生關(guān)系，此種類型的社會工作實踐教學(xué)成為一種學(xué)生和老師合作的過程，兩者可以相互質(zhì)疑、相互學(xué)習(xí)，擺脫教師主導(dǎo)的霸權(quán)式教育，從而建構(gòu)出新的師生關(guān)系模式。［13］因此，教育中的老師與師生的關(guān)系是雙向主體的關(guān)系。古學(xué)斌對我國社會工作教育現(xiàn)狀進行反思后，倡導(dǎo)運用反思性科學(xué)精神，視社工教育為一個教師與學(xué)生雙重能力建設(shè)的過程，在這一過程中通過“反身性”，達到師生相互對話，共同建設(shè)能力，以達到培養(yǎng)具有反思性能力的學(xué)生的目的。［14］

因而，重構(gòu)教學(xué)過程中老師與學(xué)生的權(quán)力結(jié)構(gòu)、角色定位和身份關(guān)系，才能建構(gòu)教學(xué)過程中新的主體間性，各自互為主體又能成為交互共同體。具體來說，從教學(xué)的主體論上，必須強調(diào)以學(xué)生為中心，即學(xué)生不是由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象，而是專業(yè)知識及其意義的積極建構(gòu)者；而老師也不再是知識的唯一權(quán)威和單一傳授者，相反其只是作為教學(xué)過程的協(xié)助者、組織者、促進者。在認識論上，對于知識的生產(chǎn)和傳授也發(fā)生了改變，服務(wù)學(xué)習(xí)理念強調(diào)知識是在師生之間、生生之間主體性的互動、互促生產(chǎn)出來的，知識不是單向地由老師流向?qū)W生，而是雙向的流動和生產(chǎn)；同時知識是隨著教學(xué)情景、教學(xué)環(huán)境的改變和教學(xué)實踐主體的“協(xié)作”或“會話”而不斷地被賦予“意義”，獲得新的生產(chǎn)和傳承。在課程的教學(xué)過程中，筆者一直對學(xué)生強調(diào)，有實踐才有話語權(quán)。所以，在服務(wù)學(xué)習(xí)的教學(xué)模式中，老師要學(xué)會自覺地放下“師者”的優(yōu)越感，敢于向?qū)W生“授權(quán)”；其次，要敢于放手，給學(xué)生更多的表現(xiàn)機會“敢于賦權(quán)”學(xué)生。只有在師生主體間性的互動中，才能逐步實現(xiàn)知識生產(chǎn)中話語權(quán)力和身份角色的相對平等，實現(xiàn)基于以學(xué)生為中心的教學(xué)活動的實質(zhì)轉(zhuǎn)變。下面是師生互動后對學(xué)生的訪談：

這樣放手讓我們自己去做項目的形式，我覺得讓我們自己感悟會比單看書本上冷冰冰的字收獲要更多一些。課程可提供這樣的機會平臺給我們?nèi)プ鲞@樣一件事，這是真真切切在做項目，感受項目的酸甜苦辣，了解做項目中各個節(jié)點流程思路，這樣的經(jīng)驗即使是在剛剛過去的專業(yè)實習(xí)中也無法完全感受到的。1

所以我認為這種前期授課-中期實踐-末期匯報評估的授課形式是比較豐富的，而且成效也比較好，比起單純的講課，我還挺喜歡這種授課形式的。通過這個項目課我真的感覺到個人的成長，這種成長是各方面的成長，包括人際交流、自我展示、自我表達、專業(yè)知識等等，而且還認識了一群好朋友，感受到了團隊的力量。②

四、課程實踐面臨的問題

《社會服務(wù)項目管理》課程在服務(wù)學(xué)習(xí)理念的指引下，回應(yīng)了社會工作專業(yè)教學(xué)的實踐性要求，初步探索了實踐教學(xué)的組織形態(tài)，形成了有效的經(jīng)驗?zāi)Ｊ?，也取得了一定的教學(xué)成效，但在課程實踐教學(xué)專業(yè)資源的支撐、課程實踐評價體系的建立等方面仍面臨較大困境。

（一）課程實踐的專業(yè)資源支持不夠

服務(wù)學(xué)習(xí)教學(xué)模式的推行，首先需要較好的教學(xué)支持資源。但在欠發(fā)達地區(qū)，社會工作實踐教學(xué)受到政府資源、社會資源和行業(yè)資源等方面的制約。首先，體現(xiàn)為專業(yè)資源的不足。欠發(fā)達地區(qū)本土社會工作專業(yè)資源和社會基礎(chǔ)比較單薄，專業(yè)社工組織可提供實踐的資源和機會都比較缺乏。據(jù)筆者調(diào)研，H學(xué)院所在的地級市，截止2021年11月份，登記在冊社會組織總數(shù)1 797家，其中社工機構(gòu)有15家，全市社會工作職業(yè)資格證持證人數(shù)也只有428位。其次，社區(qū)資源的撬動不足。服務(wù)學(xué)習(xí)的實踐教學(xué)需以社區(qū)為本，注重在社區(qū)服務(wù)，在社區(qū)學(xué)習(xí)，以社區(qū)的需求為導(dǎo)向，激發(fā)社區(qū)內(nèi)在的資源，但現(xiàn)實中，往往由于社會認知和政策支持的有限，課程實踐的社區(qū)支持依舊比較弱小，課程實踐教學(xué)難以有效鏈接社區(qū)有關(guān)職能部門、社區(qū)組織以及熱心人士等方面的資源，特別是在疫情期間，對外的聯(lián)結(jié)和社會的拓展都受到較大的限制。同時，由于學(xué)校內(nèi)部提供的教學(xué)資源和經(jīng)費有限，在項目資助上提供有限，一定程度上也限制了學(xué)生項目實踐形式的開展，影響了學(xué)生的實踐積極性和實踐成效的獲得。再次，服務(wù)學(xué)習(xí)教學(xué)模式對教師的實務(wù)能力和時間精力求較高，特別是課程多個項目小組同時開展，課程任教教師陷入“人單力薄”的境地，無法同時兼顧多個項目的督導(dǎo)需求，難以及時回應(yīng)學(xué)生在服務(wù)實踐中的需要和問題。如訪談學(xué)生的感受：

項目開展過程中遇到最大的阻礙是資源不足，在疫情期間我們學(xué)生能鏈接到的資源很少，一個好的項目，資源是必不可少的，資源少我們做項目的時候就會束手束腳，很多好的想法都沒辦法實現(xiàn)。1

（二）課程實踐的評價體系不明

服務(wù)學(xué)習(xí)是一個主動建構(gòu)知識的過程，服務(wù)學(xué)習(xí)實踐課程設(shè)計靈活，可以根據(jù)課程目標(biāo)、學(xué)生特點和社區(qū)環(huán)境不同而設(shè)計不同的課程內(nèi)容。［15］因而，一方面，在教學(xué)過程中，為激發(fā)學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性，有時過于強調(diào)學(xué)生的主體能動性、知識的建構(gòu)性和實施的情景性，也會引發(fā)教學(xué)活動難以開展標(biāo)準(zhǔn)化測量和客觀性評估。特別是在教學(xué)過程中，對學(xué)生原有的知識結(jié)構(gòu)、實踐能力評估不足，有時高估了學(xué)生課程實踐的能力，難以科學(xué)有效地制定符合學(xué)生服務(wù)學(xué)習(xí)的“最近發(fā)展區(qū)”。另一方面，專業(yè)課程教學(xué)的教師督導(dǎo)和現(xiàn)實的實務(wù)督導(dǎo)也存有差異，教師對課程實踐督導(dǎo)的邊界、督導(dǎo)的場景、督導(dǎo)的關(guān)系和督導(dǎo)的權(quán)力等缺乏有效界定和準(zhǔn)確區(qū)分，有時存在標(biāo)準(zhǔn)過嚴(yán)的現(xiàn)象，一定程度上影響了學(xué)生的自我效能感和學(xué)習(xí)積極性。另外，在課程的評估方面，評估的方法大多數(shù)停留在質(zhì)性層面上，主要通過觀察、訪談、學(xué)生自我撰寫課程心得和自我評估報告等形式收集資源，課程實踐的評價的體系不夠健全和具體的評估指標(biāo)相對單一。

（三）課程實踐的組織管理不足

首先，“理論教學(xué)”和“實踐教學(xué)”時而銜接不強。筆者通過對學(xué)生的訪談得知，有些學(xué)生認為理論講授集中在學(xué)期開始前6周，與后面的實踐運用間隔太長，對知識的領(lǐng)會和運用存在“理論授課”和“實踐運用”脫鉤。同時，按照小組的模式開展服務(wù)學(xué)習(xí)的實踐，雖推動了團隊式的成長，達到了互學(xué)共學(xué)的效果，但由于小組缺乏內(nèi)部管理規(guī)則和外部的激勵機制，且過于尊重學(xué)生自由組合，其結(jié)果也造成了項目實施過程中小組間的“貧富分化”，團隊凝聚力比較好的小組項目成效比較理想，而團隊存有沖突或關(guān)系難以整合的，其項目的實施效果就很一般，甚至有些團隊由于內(nèi)部出現(xiàn)了分化和責(zé)任推卸的現(xiàn)象，導(dǎo)致項目的實施草草了事。另一方面，課程實踐尚未建立教學(xué)的信息和檔案庫，如對于歷屆比較優(yōu)秀的實踐項目缺乏系統(tǒng)總結(jié)，在項目操作層面也無法提供更加具體的實踐導(dǎo)引和行動指南。如團隊反饋如下：

歷屆師兄師姐的項目方向以及已經(jīng)建立好關(guān)系的利益相關(guān)方（資源鏈接成果）等信息，可以有效進行傳遞，這樣對于項目立項、實施亦或是促進專業(yè)發(fā)展也許會起到一定程度的促進作用。②

五、課程實踐的行動展望

基于對兩個年級課程實踐教學(xué)的行動反思和評估總結(jié)，筆者認為，建構(gòu)具有地方特色服務(wù)學(xué)習(xí)的課程實踐模式，需要結(jié)合本土社區(qū)情況、專業(yè)辦學(xué)現(xiàn)狀和學(xué)生現(xiàn)有的能力等方面因素，在課程實踐的資源整合、課程實踐的評價體系以及過程管理等方面做進一步的改善和提升。

（一）實行整合式策略，提升服務(wù)學(xué)習(xí)的資源存量并豐富其增量

囿于當(dāng)前實踐教學(xué)資源的有限，為更好促進服務(wù)學(xué)習(xí)模式的完善，強化服務(wù)的深度，加強學(xué)習(xí)的厚度，可考慮采用整合式的資源策略。

首先，進行內(nèi)部資源的整合。針對社會工作專業(yè)的《個案工作》《小組工作》和《社區(qū)工作》等實踐性課程，可將此類課程有關(guān)的課程實踐內(nèi)容、實踐領(lǐng)域、實踐目標(biāo)融入或與《社會服務(wù)項目管理》結(jié)合起來，如考慮發(fā)展低年級學(xué)生為項目的志愿者或協(xié)助者，推動跨年級人力團隊的組建；或同時與其他實踐課程的老師組建成教師督導(dǎo)團隊，解決項目實踐教師督導(dǎo)時間和精力不足的問題，從而為學(xué)生的課程實踐提供更加充足的行政協(xié)調(diào)、專業(yè)指導(dǎo)和情感支持等。

其次，可實現(xiàn)跨專業(yè)跨學(xué)科資源的整合?？紤]在二級學(xué)院內(nèi)部與其他專業(yè)進行合作，如與法學(xué)專業(yè)聯(lián)合開展司法援助、司法幫扶和司法調(diào)解等司法社會工作的項目服務(wù)，與師范類專業(yè)思想政治教育專業(yè)開展有關(guān)學(xué)校社會工作、青少年社會工作等領(lǐng)域的服務(wù)活動，或與跨學(xué)院的心理學(xué)專業(yè)開展有關(guān)社會心理健康的專業(yè)項目。

再次，積極聯(lián)動校外的專業(yè)資源，通過推動與學(xué)校周邊社區(qū)建立合作關(guān)系，探索恒常的服務(wù)項目，使之成為有利于學(xué)生扎根社區(qū)并開展持續(xù)性服務(wù)學(xué)習(xí)的社區(qū)化教學(xué)基地。

最后，在外部專業(yè)資源上，可通過公益創(chuàng)投等方式靈活引入本土社會組織資源和政府資源，與潮汕本土專業(yè)社工機構(gòu)和社工站在場地資源、服務(wù)對象、經(jīng)費支持和督導(dǎo)力量等方面進行多層次的合作，為課程的實踐教學(xué)創(chuàng)造良好的社會基礎(chǔ)。

（二）建立課程實踐的評價體系，增強服務(wù)學(xué)習(xí)的有效性

基于服務(wù)學(xué)習(xí)的實踐要求，建立科學(xué)合理的課程實踐教學(xué)評價體系，才能正確評估專業(yè)課程實踐的教學(xué)成效，也可為學(xué)生課程實踐提供具體的行動導(dǎo)向和評估依據(jù)。

首先，可基于實施場域、服務(wù)制度、服務(wù)群體、服務(wù)目標(biāo)和服務(wù)成效等維度，建立屬于課程項目實踐的評估體系和評價指標(biāo)。該評價體系可體現(xiàn)過程性評價和結(jié)果性評價。過程性評估側(cè)重評估學(xué)生與老師在教學(xué)實踐中互動的頻次、內(nèi)容和方式，也可包涵學(xué)生的參與度、投入時間、團隊合作以及學(xué)習(xí)成長等因素；而結(jié)果性評價側(cè)重學(xué)生項目實踐的服務(wù)成效，包括服務(wù)對象改變程度、服務(wù)對象滿意度、社區(qū)的評價和項目服務(wù)所產(chǎn)生的影響等綜合性評價。

其次，也要推動課程實踐評價主體的多元性。除了教師自身對課程實踐的評價外，還可促成學(xué)生小組與小組之間的互評、服務(wù)對象或服務(wù)所在社區(qū)等利益相關(guān)者的評價。

再次，還要綜合運用質(zhì)性評估和量化評估的方式進行全面和系統(tǒng)的評估，更好地提升社會工作專業(yè)課程實踐評估的信度和效度。

（三）完善課程教學(xué)的組織管理，豐富教學(xué)信息檔案

首先，完善教學(xué)的組織過程和內(nèi)容安排，推動理論學(xué)習(xí)和實踐學(xué)習(xí)的“無縫對接”。服務(wù)和學(xué)習(xí)是一個在時空相互交替、循環(huán)疊加的邏輯體系和運作形態(tài)，在服務(wù)中學(xué)習(xí)，用學(xué)習(xí)去服務(wù)。因而，要增強知識的學(xué)習(xí)與知識的運用之間在時空上的銜接，增強兩者在“知識輸入”和“服務(wù)輸出”的粘合度，形成更好的閉環(huán)運作。因而，可適當(dāng)調(diào)整或壓縮課程前期理論集中講授的周數(shù)，嘗試探索更加彈性的學(xué)習(xí)與實踐的交替周期，按照項目服務(wù)的開發(fā)與設(shè)計、項目的實施保障以及服務(wù)的評估反思，推動實踐與理論的螺旋發(fā)展。

其次，建立服務(wù)學(xué)習(xí)課程實踐模式的基礎(chǔ)性制度建設(shè)，包括課程實踐的有關(guān)文書制度和檔案制度，推動課程實踐的規(guī)范化和標(biāo)準(zhǔn)化。另外，完善課程的信息庫，將歷屆學(xué)生課程的項目資料匯編整理成冊，讓學(xué)生在往屆學(xué)生實施的基礎(chǔ)上有所啟發(fā)、繼承并實現(xiàn)創(chuàng)新發(fā)展。

再次，在課程實施中，建立健全小組的團隊契約以及有關(guān)團隊的激勵機制，加大對學(xué)生分組的干預(yù)，可基于學(xué)生的性別、氣質(zhì)、能力和個性等因素進行優(yōu)化組合。

最后，將課程實踐的項目轉(zhuǎn)為學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目給予立項，特別是結(jié)合學(xué)生社團社會工作協(xié)會發(fā)展需求，將課程孵化成熟的項目升級為社團常態(tài)化的項目運作，形成課程實踐在人力資源和組織資源的可持續(xù)性發(fā)展。

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Research on Practical Teaching in Social Work

Specialized Courses from the Perspective of Service Learning

——A Case Study of the“Social Service Project Management”Course

LI Jiong-biao

（College of Politics and Law， Hanshan Normal University， Chaozhou， Guangdong， 521041）

Abstract：The social work major has a practical value orientation， with the emphasis on the practicality of the talent training process and the application of result orientation. Based on the theoretical perspective of service learning， this paper takes the practical teaching of the“Social Service Project Management”course in college as the carrier of action research， and integrates teachers teaching practice， studentslearning practice， and project service practice into the overall framework of action research for analysis. The practical courses of the social work major have the advantages of teaching based on daily life， collaborative learning between teachers and students in the teaching process， the connection of teaching strategies in time and space， and the reshaping of teacher-student relationships in teaching effectiveness. However， under the service learning model， there are problems such as insufficient resources， unclear evaluation systems， and insufficient organizational management in the practical teaching of the courses. Therefore， it is necessary to strengthen localized service learning， integrate resources internally and externally， establish a relatively objective and standardized curriculum practice system， and further improve the organizational management of the curriculum， in order to better achieve the task objectives and effectiveness requirements of curriculum practice.

Key words：service learning; social work major; practical teaching; curriculum management

責(zé)任編輯 溫優(yōu)華

收稿日期：2021-12-31

基金項目：潮州市哲學(xué)社會科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度一般項目（項目編號：2021-C-14）；2018年韓山師范學(xué)院課程思政項目（項目編號：KS201801）；2018年廣東省高等教育教學(xué)改革項目（項目編號：20180392）。

作者簡介：李炯標(biāo)（1983-），男，廣東汕頭人，韓山師范學(xué)院政法學(xué)院講師，碩士。