余明聰 孫思玉

摘要：為探究人格與學(xué)業(yè)拖延間的關(guān)系，揭示時(shí)間管理傾向在其間的中介機(jī)制，采用大五人格量表簡版（NEO-FFI）、青少年時(shí)間管理傾向量表（ATMD）、中學(xué)生學(xué)習(xí)拖延問卷對305名中學(xué)生進(jìn)行調(diào)查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）中學(xué)生學(xué)業(yè)拖延從總體上處于中等偏下水平；（2）中學(xué)生人格各維度、時(shí)間管理傾向在各人口學(xué)變量之間存在顯著差異；（3）中學(xué)生學(xué)業(yè)拖延與神經(jīng)質(zhì)有正向相關(guān)關(guān)系，與宜人性、盡責(zé)性、時(shí)間管理傾向有負(fù)向相關(guān)關(guān)系；時(shí)間管理傾向與神經(jīng)質(zhì)有負(fù)向相關(guān)關(guān)系，與外向型、開放性、宜人性、盡責(zé)性有正向相關(guān)關(guān)系；（4）時(shí)間管理傾向在神經(jīng)質(zhì)與學(xué)業(yè)拖延之間起部分中介作用，時(shí)間管理傾向在宜人性與學(xué)業(yè)拖延之間起部分中介作用。研究結(jié)果表明，人格對學(xué)業(yè)拖延有重要影響，通過提升中學(xué)生的時(shí)間管理傾向水平，可以有效降低中學(xué)生學(xué)業(yè)拖延的程度。

關(guān)鍵詞：大五人格；時(shí)間管理傾向；學(xué)業(yè)拖延；中學(xué)生

中圖分類號：G44文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1671-2684（2023）11-0013-07

一、引言

建設(shè)教育強(qiáng)國是實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的基礎(chǔ)工程，基礎(chǔ)教育具有基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性和全局性，應(yīng)具有良好的教育生態(tài)[1-2]。2021年7月，國家出臺“雙減”政策，要求全面壓減作業(yè)總量和時(shí)長，促進(jìn)青少年身心健康[3]。有研究指出，“雙減”背景下，學(xué)生自主安排的時(shí)間大幅增多，學(xué)習(xí)生活更具彈性，但也出現(xiàn)了一些因?qū)W生時(shí)間管理能力不足而導(dǎo)致的新問題，如學(xué)業(yè)拖延[4]。學(xué)業(yè)拖延是一種包括認(rèn)知、情緒、行為等多種成分的心理現(xiàn)象，主要指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動中對想要完成且應(yīng)該完成的學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行非理性的延遲，且通常伴有不良情緒體驗(yàn)[5]。已有研究表明，學(xué)業(yè)拖延是普遍存在于學(xué)生中的現(xiàn)象。一項(xiàng)研究指出，約80%～95%的學(xué)生存在學(xué)業(yè)拖延行為，其拖延時(shí)間每天超過一小時(shí)[6]。拖延不僅使人更易產(chǎn)生消極的生理性軀體癥狀，產(chǎn)生免疫系統(tǒng)類的疾病，也可能由于學(xué)習(xí)任務(wù)和活動的延遲，降低學(xué)習(xí)的數(shù)量與質(zhì)量，從而導(dǎo)致人們體驗(yàn)到更多由學(xué)習(xí)和工作壓力帶來的焦慮、抑郁等消極負(fù)面的情緒，對身心健康產(chǎn)生嚴(yán)重影響[7-9]?，F(xiàn)有研究表明，學(xué)業(yè)拖延行為主要與學(xué)習(xí)者自身差異及其所處的外部環(huán)境有關(guān)，其中，學(xué)習(xí)者自身因素，尤其是人格特質(zhì)是個體產(chǎn)生學(xué)業(yè)拖延行為的重要原因[10-11]。

人格是反映個體穩(wěn)定而統(tǒng)一的思想、情感及行為的特有模式[12]。大量使用人格特質(zhì)理論的研究已經(jīng)證實(shí)，人格與學(xué)業(yè)拖延顯著相關(guān)，不同的人格類型對于學(xué)業(yè)拖延水平有不同的預(yù)測作用。例如，黃真浩、白新文和林琳等[13]在一項(xiàng)研究中發(fā)現(xiàn)，在大三學(xué)生樣本中，高盡責(zé)性個體任務(wù)完成率高，高神經(jīng)質(zhì)個體任務(wù)完成率低，存在拖延行為。研究結(jié)果證實(shí)了前人文獻(xiàn)，表明責(zé)任心與學(xué)業(yè)拖延存在負(fù)相關(guān)，神經(jīng)質(zhì)與學(xué)業(yè)拖延存在正相關(guān)[14-15]。此外，許松濤、熊俊宇和陳露等[16]針對高校本科生進(jìn)行的研究指出，當(dāng)外部學(xué)業(yè)環(huán)境壓力大時(shí)，宜人性有助于抑制學(xué)業(yè)拖延行為，突出了人格特質(zhì)應(yīng)對壓力及問題行為的重要作用，支持了以往研究[17-18]。同樣，有證據(jù)表明，大學(xué)生群體中，外向型、開放性維度與學(xué)業(yè)拖延存在負(fù)相關(guān)，這一結(jié)論在中學(xué)生樣本中也得到了驗(yàn)證[19-20]。值得注意的是，開放性人格特質(zhì)并不總是與學(xué)業(yè)拖延存在相關(guān)關(guān)系[21-22]。因此，值得在進(jìn)一步的研究中納入其他心理變量并考察其間的作用機(jī)制，以增加對人格特質(zhì)與學(xué)業(yè)拖延所涉及的心理過程的理解。

時(shí)間維度上的動力性人格特質(zhì)被稱為時(shí)間管理傾向。黃希庭和張志杰[23]提出，時(shí)間管理傾向包括時(shí)間價(jià)值感、時(shí)間監(jiān)控觀和時(shí)間效能感三個維度。時(shí)間價(jià)值感指個體關(guān)于時(shí)間功能和價(jià)值的穩(wěn)定態(tài)度與觀念；時(shí)間監(jiān)控觀體現(xiàn)了個體安排、利用時(shí)間的觀念與能力；時(shí)間效能感使得個體對自身掌控時(shí)間的能力有所預(yù)估，反映了個體管理時(shí)間的信念與信心。一項(xiàng)針對兩萬多名中國學(xué)生時(shí)間管理傾向與學(xué)業(yè)拖延的元分析發(fā)現(xiàn)，時(shí)間管理傾向也與學(xué)業(yè)拖延存在密切的相關(guān)關(guān)系[24]。此外，不同的研究者以各學(xué)段學(xué)生為研究對象，均得出時(shí)間管理傾向越高，個體的拖延行為則越少的結(jié)論[25-27]。

已有研究者指出，時(shí)間管理可能在人格特質(zhì)與學(xué)業(yè)拖延行為間產(chǎn)生中介作用 [28]。實(shí)際上，已有研究證明人格特質(zhì)與時(shí)間管理傾向之間的相關(guān)性。例如，閻文忠[29]以初中生為樣本的研究表明，大五人格中，宜人性、盡責(zé)性、外傾性和開放性與時(shí)間管理傾向呈顯著的正相關(guān)，而神經(jīng)質(zhì)與時(shí)間管理傾向有顯著的負(fù)相關(guān)。同樣，一項(xiàng)元分析研究得到了相似的結(jié)果，正相關(guān)系數(shù)從0.102（外向型）到0.451（盡責(zé)性）不等，而神經(jīng)質(zhì)則與時(shí)間管理傾向呈負(fù)相關(guān)（r=-0.151），支持了已有研究結(jié)果[30]。此外，有研究從大五人格的角度對影響拖延的人格變量進(jìn)行了考查，發(fā)現(xiàn)盡責(zé)性和神經(jīng)質(zhì)是影響拖延行為的人格子維度，同時(shí)時(shí)間管理在其中起到中介作用，這說明人格不僅可以直接影響學(xué)業(yè)拖延，也可以通過時(shí)間管理傾向間接影響學(xué)業(yè)拖延[13]。

基于前人文獻(xiàn)可知，人格各維度與學(xué)業(yè)拖延存在相關(guān)關(guān)系，時(shí)間管理傾向在人格特質(zhì)與學(xué)業(yè)拖延間可能存在中介作用。綜上所述，本研究擬討論當(dāng)代我國中學(xué)生人格、時(shí)間管理傾向與學(xué)業(yè)拖延間的作用機(jī)制，對改善學(xué)業(yè)拖延及加強(qiáng)時(shí)間管理提出合理的建議，幫助正處于青春期的中學(xué)生正視自身的學(xué)業(yè)拖延問題，養(yǎng)成合理規(guī)劃時(shí)間的良好習(xí)慣，提升學(xué)習(xí)與生活效率，促進(jìn)自身全面發(fā)展。

二、研究方法

（一）研究對象

采用方便取樣的方法，選取四川省成都市某兩所中學(xué)的中學(xué)生，共發(fā)放調(diào)查問卷326份，回收有效調(diào)查問卷305份，問卷有效回收率為93.56%。被試具體構(gòu)成如表1所示。

（二）研究工具

1.大五人格量表

采用McCrae和Costa編制的大五人格量表簡版（NEO-FFI），該量表于1996年由Morrison修訂為中文版[31]。該量表包括五個分量表，分別是神經(jīng)質(zhì)、外向型、開放性、宜人性和盡責(zé)性量表，每個分量表各12題，共計(jì)60題。該量表采用Likert 5點(diǎn)計(jì)分，從“完全不符合”至“完全符合”分別評定為1～5分，其中共25個項(xiàng)目為反向計(jì)分。各個維度分別算總分，不計(jì)算整個問卷的總分。本研究中，各維度的內(nèi)部一致性系數(shù)分別為：神經(jīng)質(zhì)0.81、外向型0.74、開放性0.66、宜人性 0.60、盡責(zé)性0.77，信度均達(dá)到可接受水平。

2.時(shí)間管理傾向量表

采用黃希庭、張志杰[23]編制的青少年時(shí)間管理傾向量表（Adolescence Time Management Disposition Scale ，簡稱ATMD）。量表包含時(shí)間價(jià)值感、時(shí)間監(jiān)控觀、時(shí)間效能感三個基本維度，共44個項(xiàng)目。該量表采用Likert 5點(diǎn)計(jì)分，從“完全不符合”至“完全符合”分別評定為1～5 分，其中包括五個反向計(jì)分項(xiàng)目。量表總分為各項(xiàng)目得分之和，總分越高表明個體的時(shí)間管理傾向水平越高。本研究中，該量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為 0.94，信度良好。

3.學(xué)業(yè)拖延問卷

采用鄭素瑾[5]編制的中學(xué)生學(xué)習(xí)拖延問卷。問卷包含學(xué)習(xí)計(jì)劃缺乏、學(xué)習(xí)狀態(tài)不佳、學(xué)習(xí)行為遲滯、學(xué)習(xí)執(zhí)行不足四個維度，共l7個項(xiàng)目。采用Likert 5點(diǎn)計(jì)分，從“完全不符合”至“完全符合”分別評定為1～5 分，總分越高表明個體的拖延程度越高。本研究中，該問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)為 0.90，信度良好。

（三）統(tǒng)計(jì)分析

采用SPSS20.0進(jìn)行共同方法偏差檢驗(yàn)、描述性統(tǒng)計(jì)、差異檢驗(yàn)和相關(guān)分析，采用PROCESS進(jìn)行中介效應(yīng)分析。

三、研究結(jié)果

（一）共同方法偏差檢驗(yàn)

本研究通過采用匿名測量、部分項(xiàng)目反向等措施從程序上控制共同方法偏差，對收集的數(shù)據(jù)采用Harman單因素檢驗(yàn)進(jìn)行共同方法偏差的檢驗(yàn)。結(jié)果顯示，提取出特征根大于1的因子共30個，最大因子方差解釋率為18.27%，低于40%，故本研究不存在明顯的共同方法偏差。

（二）差異檢驗(yàn)

研究分別從性別、年級、班委、家庭結(jié)構(gòu)四個方面對305名中學(xué)生的人格各維度、時(shí)間管理傾向及學(xué)業(yè)拖延進(jìn)行差異檢驗(yàn)。通過表2可知，人格的神經(jīng)質(zhì)維度在性別、擔(dān)任班委干部與否上存在顯著差異；外向型在性別、年級、擔(dān)任班委干部與否上存在顯著差異；開放性在中學(xué)生是否擔(dān)任班委干部上有顯著差異；時(shí)間管理傾向在擔(dān)任班委與否、家庭結(jié)構(gòu)上存在顯著差異；宜人性、盡責(zé)性維度與學(xué)業(yè)拖延在各變量上均不存在顯著差異。

（三）描述性統(tǒng)計(jì)及相關(guān)分析

通過表3可知，大五人格各維度中，宜人性平均分最高，為40.44；然后依次是開放性（M=40.00）、盡責(zé)性（M=38.72）與外向型（M=38.11）；神經(jīng)質(zhì)得分最低，為36.00，說明各維度得分均處于中等偏上水平。時(shí)間管理傾向總分為220，均分為142.25，說明本研究對象群體的時(shí)間管理傾向處于中等偏上水平。學(xué)業(yè)拖延總分為85，均分為38.41，說明本研究對象群體的學(xué)業(yè)拖延并不嚴(yán)重，為中等偏下水平。

人格、時(shí)間管理傾向與學(xué)業(yè)拖延的相關(guān)結(jié)果分析表明，學(xué)業(yè)拖延與時(shí)間管理傾向的三個維度間均存在顯著相關(guān)，其相關(guān)系數(shù)在[-0.366，-0.243]之間；學(xué)業(yè)拖延與神經(jīng)質(zhì)（r=0.413）、宜人性（r=

-0.165）和盡責(zé)性（r=-0.511）存在顯著相關(guān)，但與外向型（r=-0.090）、開放性（r=-0.098）間不存在相關(guān)；時(shí)間管理傾向與神經(jīng)質(zhì)、外向型、開放性、宜人性、盡責(zé)性均存在顯著相關(guān)，其相關(guān)系數(shù)在[-0.330，0.674]之間。

各變量均值、標(biāo)準(zhǔn)差及變量間相關(guān)具體結(jié)果如表3所示。

（四）中介效應(yīng)檢驗(yàn)

本研究采用SPSS的宏程序PROCESS中的Model4進(jìn)行中介效應(yīng)模型檢驗(yàn)，檢驗(yàn)時(shí)間管理傾向在人格與中學(xué)生學(xué)業(yè)拖延之間的中介作用。模型一對時(shí)間管理傾向在神經(jīng)質(zhì)與學(xué)業(yè)拖延之間的中介作用進(jìn)行檢驗(yàn)，結(jié)果表明：神經(jīng)質(zhì)對學(xué)業(yè)拖延的預(yù)測作用顯著（β=0.413，t=7.888，p<0.001），且當(dāng)放入時(shí)間管理傾向這一中介變量后，神經(jīng)質(zhì)對學(xué)業(yè)拖延的直接預(yù)測作用依然顯著（β=0.329，t=6.135，p<0.001）。神經(jīng)質(zhì)對時(shí)間管理傾向的負(fù)向預(yù)測作用顯著（β=-0.330，t=-6.087，p<0.001），時(shí)間管理傾向?qū)W(xué)業(yè)拖延的負(fù)向預(yù)測作用也顯著（β=-0.255，t=-4.766，p<0.001）。模型二對時(shí)間管理傾向在宜人性與學(xué)業(yè)拖延之間的中介作用進(jìn)行檢驗(yàn)，結(jié)果表明：宜人性對學(xué)業(yè)拖延的負(fù)向預(yù)測作用顯著（β=-0.165，t=-2.917，p<0.01），且當(dāng)放入中介變量后，宜人性對學(xué)業(yè)拖延的直接的負(fù)向預(yù)測作用依然顯著（β=-0.110，t=-2.032，p<0.05）。宜人性對時(shí)間管理傾向的預(yù)測作用顯著（β=0.161，t=2.839，p<0.01），時(shí)間管理傾向?qū)W(xué)業(yè)拖延的負(fù)向預(yù)測作用也顯著（β=-0.346，t=-6.414，p<0.001）。具體見表4。變量間路徑系數(shù)如圖1、圖2所示。

隨后采用 Bootstrap 法估計(jì)中介效應(yīng)區(qū)間，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，時(shí)間管理傾向在神經(jīng)質(zhì)（a×b=0.084，95% CI[0.029，0.031]）和學(xué)業(yè)拖延之間起部分中介作用，中介效應(yīng)量為20.34%；時(shí)間管理傾向在宜人性（a×b=-0.055，95% CI [ -0.119，-0.006]）和學(xué)業(yè)拖延之間起部分中介作用，中介效應(yīng)量為33.33%。具體結(jié)果見表5。

四、討論

（一）學(xué)業(yè)拖延總體情況

研究中，學(xué)業(yè)拖延平均值為38.41，屬于中等偏下程度，說明從整體上來看，中學(xué)生學(xué)業(yè)拖延的水平較低。以往研究發(fā)現(xiàn)，大部分中學(xué)生有一定的時(shí)間管理能力，具有較高的學(xué)業(yè)自我效能感，對于自己的學(xué)習(xí)行為會進(jìn)行監(jiān)督與控制，面對學(xué)習(xí)困難也愿意付出努力直至達(dá)成目標(biāo)，從而降低了其在學(xué)業(yè)任務(wù)中產(chǎn)生學(xué)業(yè)拖延的風(fēng)險(xiǎn)[32-33]。但中學(xué)生學(xué)業(yè)拖延情況仍需要引起重視。

（二）各人口學(xué)變量的差異檢驗(yàn)

研究結(jié)果表明，性別對中學(xué)生神經(jīng)質(zhì)人格及外向型人格的影響差異顯著，而在學(xué)業(yè)拖延、時(shí)間管理傾向及人格其他維度上均不顯著。女生在人格的神經(jīng)質(zhì)維度上顯著高于男生，說明女生相較于男生更加情緒化，面對學(xué)習(xí)、生活中的事件時(shí)更易產(chǎn)生情緒波動。在人格的外向型維度上，女生顯著低于男生，究其原因，青春期的女生相對更敏感，在與人交往的過程中，更易受人際關(guān)系的困擾而獲得負(fù)向的社會反饋，產(chǎn)生內(nèi)向、封閉的心理；而男生在社會情境中被賦予勇敢、冒險(xiǎn)、挑戰(zhàn)等品質(zhì)的社會角色期待，傾向于外向和開放[34-35]。本研究中，學(xué)業(yè)拖延的性別差異檢驗(yàn)不顯著，與朱曉斌、朱金晶和張莉渺[36]研究結(jié)果一致，這可能是因?yàn)樵谏鐣澰S效應(yīng)的影響下，男生女生都期待他人的鼓勵和夸獎，避免學(xué)業(yè)拖延行為的產(chǎn)生。

研究發(fā)現(xiàn)，初一學(xué)生在人格的外向型維度上顯著高于初二學(xué)生，說明初一學(xué)生相較于初二學(xué)生更具有外向、果斷和冒險(xiǎn)的品質(zhì)，具有更高的人際卷入度。這可能是由于初二學(xué)生逐漸適應(yīng)初中的學(xué)習(xí)生活，更具有校園規(guī)則意識，這在一定程度上解釋了初二學(xué)生的外向型水平低于初一學(xué)生的原因。

本研究中，擔(dān)任班委的中學(xué)生在人格的外向型、開放性維度及時(shí)間管理傾向水平上顯著高于未擔(dān)任班委的中學(xué)生，在神經(jīng)質(zhì)維度上則低于后者，與前人研究結(jié)果一致，這可能是因?yàn)閷W(xué)生在擔(dān)任班委干部的過程中，增加了老師、同學(xué)間的人際交往，得到了更多自我鍛煉的機(jī)會，在自身學(xué)習(xí)任務(wù)與班級事務(wù)的協(xié)調(diào)中養(yǎng)成了合理安排時(shí)間的習(xí)慣[37]。

研究表明，家庭完整的中學(xué)生在時(shí)間管理傾向水平上顯著高于單親家庭的中學(xué)生，這說明家庭的結(jié)構(gòu)對于中學(xué)生的時(shí)間管理能力產(chǎn)生了一定的影響。以往研究指出，家庭穩(wěn)定影響中學(xué)生的時(shí)間管理傾向[38]。中學(xué)生正處在急劇變化的過渡時(shí)期，自我意識增強(qiáng)但意志薄弱，單親家庭中學(xué)生相對而言缺少父母的教育與陪伴，缺乏安全感與穩(wěn)定感，對自我的時(shí)間管理與規(guī)劃能力不足。

（三）時(shí)間管理傾向的中介效應(yīng)分析

本研究驗(yàn)證了時(shí)間管理傾向在神經(jīng)質(zhì)與學(xué)業(yè)拖延之間的部分中介效應(yīng)，表明神經(jīng)質(zhì)人格可以正向預(yù)測學(xué)業(yè)拖延，且時(shí)間管理傾向能夠負(fù)向預(yù)測學(xué)業(yè)拖延。神經(jīng)質(zhì)反映了個體的情緒穩(wěn)定性與消極情緒傾向，高分者通常表現(xiàn)出焦慮、抑郁等負(fù)性情緒，難以自我控制，與學(xué)業(yè)拖延有密切關(guān)系[39-41]。已有研究也表明，時(shí)間管理傾向在神經(jīng)質(zhì)人格與手機(jī)依賴、考試焦慮等不良行為及消極情緒中也起中介作用[42-43]。作為時(shí)間維度上的人格差異，具有更高時(shí)間管理傾向的個體對自我的時(shí)間監(jiān)控更高，感受到的自我效能感也更高，在一定程度上緩解了神經(jīng)質(zhì)人格帶來的不良影響，降低個體學(xué)業(yè)拖延水平[23，44]。

本研究也發(fā)現(xiàn)，時(shí)間管理傾向在宜人性與學(xué)業(yè)拖延之間存在部分中介效應(yīng)，宜人性人格直接影響學(xué)業(yè)拖延，也能通過時(shí)間管理傾向間接影響學(xué)業(yè)拖延。高宜人性者表現(xiàn)出利他與順從，盡量滿足社會規(guī)范與要求，避免在人際關(guān)系中產(chǎn)生沖突[40]。在學(xué)業(yè)任務(wù)中，高宜人性個體會采取積極的時(shí)間管理策略，自主調(diào)控自身行為，以減少學(xué)業(yè)拖延現(xiàn)象的發(fā)生[21，45]。

五、教育啟示

本研究的結(jié)果為干預(yù)學(xué)業(yè)拖延行為提供了啟示。

第一，在家庭教育中，父母要言傳身教，塑造良好的榜樣，盡力營造健康、民主的家庭氛圍，培養(yǎng)孩子穩(wěn)定的自律意識、樂觀的生活態(tài)度，塑造積極健康的人格特質(zhì)，改善拖延現(xiàn)象，糾正拖延習(xí)慣；同時(shí)，合理分配陪伴孩子的時(shí)間，幫助孩子制定并實(shí)施短期及長期的學(xué)習(xí)目標(biāo)，對孩子的學(xué)業(yè)任務(wù)進(jìn)行監(jiān)督，給予反饋，有利于減少孩子的學(xué)業(yè)拖延。

第二，在學(xué)校教育中，班主任應(yīng)與各科教師相互配合，使學(xué)業(yè)任務(wù)與學(xué)習(xí)壓力維持在中等程度，減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，營造和諧積極的班級氛圍；同時(shí)，班級中可以開展值日班長的活動，讓學(xué)生輪流擔(dān)任班委干部，體驗(yàn)并學(xué)會責(zé)任與擔(dān)當(dāng)，培養(yǎng)良好的個人品質(zhì)，進(jìn)而減少學(xué)業(yè)拖延情況；此外，幫助青少年澄清對時(shí)間的認(rèn)知，帶領(lǐng)學(xué)生自主規(guī)劃與利用課余時(shí)間，制定學(xué)習(xí)計(jì)劃，增強(qiáng)時(shí)間監(jiān)控，提高計(jì)劃執(zhí)行力，樹立良好的時(shí)間觀念，端正對時(shí)間的正確態(tài)度，提高時(shí)間管理能力，降低學(xué)生的學(xué)業(yè)拖延水平。班主任還可依據(jù)班級具體情況，與心理教師協(xié)商，通過心理課幫助學(xué)生認(rèn)識自己的學(xué)習(xí)行為，正確歸因，提高自我學(xué)習(xí)能力，引導(dǎo)學(xué)生正視學(xué)業(yè)拖延行為并改正學(xué)業(yè)拖延的不良習(xí)慣。

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編輯/張國憲 終校/石 雪