楊曉慶

摘要：閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程。教師、學(xué)生與文本間的對話，也就是閱讀的過程，是一個讀者與文本相互作用、建構(gòu)意義的動態(tài)過程。[1]所以，合適的對話，應(yīng)該先是“傾聽”、思考，自主建構(gòu)自己的意義之后，才有內(nèi)容“言說”。然后，在對話中就某一話題，再“傾聽”、思考，再“言說”。這是一個反復(fù)的確定意義的過程。因此，師生對話的基礎(chǔ)是教師與學(xué)生分別認(rèn)真地、潛心地與文本進行對話。

關(guān)鍵詞：文本 對話 期待 質(zhì)疑

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程。閱讀教學(xué)的效率直接取決于“對話”的深度與廣度，教師應(yīng)積極利用閱讀教學(xué)中的閱讀期待、質(zhì)疑問難，創(chuàng)設(shè)閱讀對話的教學(xué)情境，教給學(xué)生閱讀方法，加強方法指導(dǎo)，體現(xiàn)閱讀對話完整性，從而完成閱讀教學(xué)的完整建構(gòu)。

一、創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生勇于與文本對話

情境創(chuàng)設(shè)，可以讓學(xué)生“視通萬里”，能夠使學(xué)生“思接千載”，是縮短文本與學(xué)生視界差距的有效途徑。通過情境的創(chuàng)設(shè)，激發(fā)學(xué)生與文本對話的勇氣，學(xué)生與文本的對話也就會更加深入。特級教師竇桂梅老師執(zhí)教的《清平樂·村居》是一首辛棄疾的詞，詞中的內(nèi)容與現(xiàn)在的生活相距甚遠(yuǎn)。在學(xué)習(xí)這首詞時，竇老師并不是簡單地讓學(xué)生讀、背，而是創(chuàng)設(shè)了一個又一個情境。上課伊始，她就用柔美、舒緩的音樂創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生走入意境，在音樂聲中跟著辛棄疾走近村居，學(xué)生有了與文本對話的意愿。接著，竇老師就以手舞、足蹈的方式，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)古詩文的情境，在解放學(xué)生手、腳、口的同時，更解放了學(xué)生的心靈，讓學(xué)生敢于大膽地與文本對話。尤其是在學(xué)生與文本對話受阻時，如在理解“媚”時，作為小學(xué)五年級的學(xué)生沒有作者的生活經(jīng)歷，當(dāng)然與文本對話時有一定心理距離，學(xué)生遇到了困難。此時，竇老師就請學(xué)生來扮成翁與媼，讓學(xué)生將文本與生活經(jīng)驗結(jié)合起來，讓他們穿越時空的隧道，翁與媼相互贊美，互述衷腸，學(xué)生一下子就理解了“媚”的含義，達到對文本的深入解讀。

二、閱讀期待，讓學(xué)生樂于與文本對話

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“要利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量?！钡拇_，閱讀期待可以強化閱讀主體對文本的探究欲望，引發(fā)強烈的期待。有了閱讀期待，學(xué)生與文本對話的主動參與度就會提高。如何運用閱讀期待引導(dǎo)學(xué)生更好地與文本對話呢？

首先，閱讀之前激發(fā)期待。教師可以通過背景介紹、音樂渲染、圖片展示、語言描繪等方法，在學(xué)生與文本對話之前，激起學(xué)生探究文本的好奇心，從而產(chǎn)生強烈的閱讀欲望，達到“未成曲調(diào)先有情”的效果。[2]

其次，教學(xué)之中強化期待。在“閱讀期待”中，滿足好奇心是其中的一個重要心理取向。如果與閱讀之前的期待產(chǎn)生較大的落差，學(xué)生就會產(chǎn)生一種失落感。所以，我們可以在呈現(xiàn)教材的方式、講解的方法、引導(dǎo)對話的方式等方面盡力做到常中有變，以滿足學(xué)生的好奇心。在執(zhí)教《母雞》一文時，我引導(dǎo)學(xué)生把原有的一個自然段分成兩個自然段來讀，引發(fā)學(xué)生的好奇心，引導(dǎo)學(xué)生自覺地展開與文本更深一步的對話，讀出自己的感悟，從而更深刻地理解課文、領(lǐng)悟其中的寓意。

最后，對話之后泛化期待。比如在學(xué)完《竊讀記》后，馬上介紹林海音的其他文章，并呈現(xiàn)相關(guān)的評論。以此激發(fā)學(xué)生繼續(xù)閱讀林海音的文章的欲望，繼續(xù)與林海音進行對話，交流思想。

三、質(zhì)疑問難，讓學(xué)生善于與文本對話

笛卡兒說，認(rèn)知的好奇心開始于疑問。質(zhì)疑是一種典型的主動學(xué)習(xí)方式，學(xué)會怎樣質(zhì)疑，包括“于何處質(zhì)疑”和“怎樣質(zhì)疑”，既是學(xué)生與文本對話的基石，又是促進學(xué)生與文本對話的原動力。如在教學(xué)《地震中的父與子》中，就注重對學(xué)生質(zhì)疑問難的方法和能力的培養(yǎng)。首先，在開頭緊扣課題，教會學(xué)生“于何處質(zhì)疑”。激發(fā)學(xué)生的好奇心，增強求知欲，讓學(xué)生整體把握課文的實質(zhì)。如老師在破題后即讓學(xué)生質(zhì)疑，此時老師并沒有放任不管，任其發(fā)揮，而是適時點撥引導(dǎo)：“針對父與子你有什么問題？扣住地震聯(lián)系父與子，你能不能提出問題？”讓學(xué)生緊扣課題中這兩個關(guān)鍵處進行質(zhì)疑，從而實現(xiàn)有目的地與文本對話。其次，抓住文章的重難點反復(fù)質(zhì)疑，揭示主題，教會學(xué)生“如何質(zhì)疑”。在這堂課中，圍繞 “長時挖掘”重點段，教師不斷引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，用一個又一個問題驅(qū)動學(xué)生去與文本進行對話交流，從而悟出父親意志堅定，銘記承諾，堅持挖掘，終于創(chuàng)造了地震中的奇跡這一主題，同時，悟出文本特殊的表達方法。

四、圈畫批注，讓學(xué)生勤于與文本對話

有時候，學(xué)生是為讀書而讀書，未曾融入自己的情感、思想，人云亦云。應(yīng)怎樣讓學(xué)生主動積極與文本對話，深入文本呢？“不動筆墨不讀書”，這是一種讓學(xué)生學(xué)會自主閱讀，讀出自己的獨特個性化理解的好方法。于永正老師在《全神貫注》中作了很好的詮釋。在破題、學(xué)生提出疑問后，于老師緊接著讓學(xué)生帶著自己的問題去閱讀文本。在讀的過程中，于老師發(fā)現(xiàn)一位學(xué)生邊讀邊圈畫，隨即特地表揚了那位學(xué)生，并告訴全班學(xué)生：這是一種值得學(xué)習(xí)的讀書方法。這樣一來，所有學(xué)生都拿起了筆，一下子明白了應(yīng)該怎樣去與文本有效交流，將自己的感受化作圈畫批注。在后面的教學(xué)過程中，于老師一直這樣要求，學(xué)生也一直運用這一法寶，將精彩的課堂完美地展現(xiàn)在了我們面前。

五、適時引導(dǎo)，讓學(xué)生精于與文本對話

閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐。但學(xué)生的閱讀理解能力有限，沒有老師的講解，學(xué)生與文本之間有一道無形的墻隔著。那么，如何在教師的引導(dǎo)、點撥下，促使學(xué)生更好地實現(xiàn)與文本對話，從中領(lǐng)悟，從中獲取，在正確解讀文本的同時超越文本呢？

我認(rèn)為要注重對話的“精”，以點帶面。精即精到，精辟，也就是要理解到點子上。閆學(xué)老師執(zhí)教《我的伯父魯迅先生》一課時，對于文本里的幾個小故事，比如談碰壁、救助車夫、關(guān)心女傭，閆老師敢于做出大膽取舍。比如“談水滸”，通過“囫圇吞棗”“張冠李戴”這兩個詞為抓手讓學(xué)生來辯一辯，魯迅先生對周曄是在批評嗎？這個看起來很平常的問題，學(xué)生討論交流后，閆老師一點撥，引導(dǎo)學(xué)生讀出文字背后魯迅人格上的側(cè)面，他的幽默、他的風(fēng)趣和他對孩子的那種無限的慈愛。

總之，在對話理論下的“感受性閱讀”教學(xué)中，學(xué)生與文本充分對話是學(xué)生、教師、文本三者之間實現(xiàn)有效交流的前提和基石。語文課堂所展現(xiàn)的精彩瞬間，應(yīng)當(dāng)是學(xué)生獨立的人格、自由的意志、豐富的內(nèi)心世界、舒展的生命活力在與文本對話過程中的精妙體現(xiàn)，應(yīng)當(dāng)是學(xué)生在對話中細(xì)細(xì)體會、領(lǐng)略、發(fā)掘和創(chuàng)造而產(chǎn)生的人生頓悟。我們要讓學(xué)生與文本盡情對話，學(xué)會在對文本“傾聽”的過程中，理解、感悟、欣賞和批判，努力讓生本對話過程中的每一個場景都放飛學(xué)生的靈性，成為積極的生命過程中的驛站，課堂就一定會流光溢彩，靈性飛揚。[3]

參考文獻：

[1]袁維新.教學(xué)交往：一個現(xiàn)代教學(xué)的新理念[J].上海教育科研，2008.4.

[2]陳穎.在對話中促進學(xué)生多元智能的發(fā)展[J].教育科研論壇，2003.7.

[3]孫寶華.激活課堂生成的“營養(yǎng)源”[N].中國教育報，2010.9.