黃輝霞

(泉州師范學院附屬鵬峰中學，福建 南安 362300)

審美教育，旨在幫助學生更好地發(fā)現(xiàn)美、鑒別美，在對比中認識何為是非對錯，如何區(qū)別美與丑，以積極健康向上的審美思想去感知精神層面上的美，實現(xiàn)學生全方位個性的發(fā)展。在“三新” 背景下，在群文閱讀中進行審美教育，有助于培養(yǎng)學生認識、體驗、欣賞和創(chuàng)造美的能力，使之具有美的理想情操與品格素養(yǎng)?；诖?，筆者借助統(tǒng)編教材課例，聚焦審美教育，探究其與群文閱讀的深度融合策略，以落實語文核心素養(yǎng)，促進學生全面發(fā)展。

一、聚焦審美意蘊，探究群文閱讀策略

(一) 聚焦審美意蘊

美是能引起人們美感的客觀事物的一種共同的本質(zhì)屬性，可具體表現(xiàn)為自然美、社會美、藝術(shù)美等形態(tài)。[1]莊子曰: “天地有大美而不言，四時有明法而不議，萬物有成理而不說。圣人者，原天地之美而達萬物之理。” 這是以自然的感性形式直接喚起人的美感的“自然美”。孔子認為“里仁為美”，孟子提出“充實善信” 為美，墨子則以為“務善則美”，這是善良本質(zhì)的心靈美、“社會美” 之一。蔡元培認為“美感者，合美麗與尊嚴而言之，介乎現(xiàn)象世界與實體世界之間，而為津梁”。[2]這是文學藝術(shù)家創(chuàng)造性勞動的藝術(shù)形象對現(xiàn)實的再現(xiàn)，審美意蘊的集中物態(tài)化形態(tài)，能給人以最為純粹的美的愉悅和享受的“藝術(shù)美”。而文學藝術(shù)作品就是作者心靈美與自然美的邂逅、想象、碰撞、融合而呈現(xiàn)的藝術(shù)美，是審美教育的載體。正如孫紹振認為“文學形象是生活意象、作家情趣和藝術(shù)形式規(guī)范三者化合的產(chǎn)物”。[3]美育不僅陶冶情操、開啟心智、凈化心靈，還能激發(fā)創(chuàng)造力，提升審美能力，建立審美體系，塑造健全人格；忽視美育，損害的將是學生的心靈世界，影響的將是民族的精神、想象力和創(chuàng)造力。

(二) 關注教考銜接

新高考多文本閱讀試題，不僅關聯(lián)比較考查教材內(nèi)容，選材與設問從教材合理遷移，注重對學生的價值引導和審美教育，比如2023 年新課標Ⅱ卷文學類文本閱讀試題關聯(lián)魯迅《社戲》、沈從文《邊城》等比較閱讀。如此教、學、考有機銜接，同向同行直至一體化，不止考查知識積累的廣闊度與應用的靈活度，更考查關鍵能力與語文素養(yǎng)。單篇教學更注重內(nèi)容理解掌握，作家作品的審美心理“一枝獨秀”，落腳在“點” 上；而群文閱讀注重引導學生既要“走進文本”，自主閱讀，扎實基礎知識，又要“跳出文本”，合作探究，梳理全文脈絡，比較審美異同點，體會不同民族審美心理。比如《哈姆雷特》悲劇美體現(xiàn)在人文主義理想堅守與人性墮落、良知泯滅的黑暗現(xiàn)實的矛盾錯位與超越；而與《竇娥冤》《雷雨》相較，竇娥善良中的反抗，魯侍萍苦難中的善良，與哈姆雷特相似，均呈現(xiàn)出被污濁的社會現(xiàn)實所“撕碎” 的崇高美，具有“凈化人心” 的力量，而中外悲劇審美心理差異不言而喻。因此，在群文閱讀中進行審美教育就是通過細讀文本，比較整合、合作探究，將美感教育滲透在語文課堂教學中，培養(yǎng)學生“認識美、體驗美、欣賞美和創(chuàng)造美的能力”，使之“具有美的理想、美的情操、美的品格和美的素養(yǎng)”。[3]

當前高中語文教學對于審美，主要停留在感知階段，缺乏審美意識和方法，甚少理性審視作品的藝術(shù)美。當下廣泛開展的群文閱讀教學與審美教育融合并不緊密，存在散亂式、掃描式的淺表化問題。鑒于此，探究群文閱讀與美育深度融合的策略是踐行新課標理念，走出教學誤區(qū)，著實提升語文核心素養(yǎng)的“必要支架”。

二、審美鑒賞與創(chuàng)造下的群文閱讀審美教學路徑

《高中語文課程標準(2017 年版2020 年修訂) 》(以下簡稱新課標) 指出: “審美鑒賞與創(chuàng)造是指學生在語文學習中通過審美體驗、評價等活動，形成正確的審美意識、健康向上的審美情趣與鑒賞品位，并在此過程中逐步掌握表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的方法?！?群文閱讀與美育融合教學需要扎根課堂教學，回歸教材，結(jié)合課例，以層進式“三步曲” 開啟群文閱讀的審美之旅，從“閱群文，比較異同；閱作者，知人論世；閱讀者，反求諸己” 三步走，帶領學生深入閱讀文本，在自主學習、合作探究中領略文學作品的美，掌握審美路徑，全方位落實學生語文核心素養(yǎng)。

(一) 閱群文，比較異同

新課標指出: “語文教育也是提高審美素養(yǎng)的重要途徑，要讓學生在語言文字運用的學習中受到美的熏陶，培養(yǎng)自覺的審美意識和高尚的審美情趣，培養(yǎng)審美感知和創(chuàng)造表現(xiàn)的能力?！?受余黨緒老師的“讀文—讀人—讀我” 啟發(fā)，《赤壁賦》《登泰山記》長篇文言文聯(lián)讀，可沿著“閱讀山水以尋景致之美—鑒賞作者以品情味之真—探究自我以悟哲理之趣”思路，開啟古代文人士大夫 “說走就走” 的尋美之旅。

教師把學生分為登山組和臨水組，通過自主制作“文言知識小卡片”，研讀字詞，讀懂文章；分工合作，去二文中尋找“最心動的美景”，比較異同，展示交流，互評互學。學生活動精彩紛呈: 有水彩手繪或素描“月出東山，蘇子與客泛舟游于赤壁之上”；有制作“月夜泛舟” “泰山日出” 配樂動漫；有制作“明燭天南” 小視頻等，營造繽紛的美態(tài)、美境，多元融合了文學、繪畫、音樂，借助多媒體，直觀有效地跟隨蘇姚二位先生一起登山臨水，領略祖國的山川美景，發(fā)展了“審美鑒賞與創(chuàng)造” 核心素養(yǎng)，提升了表達能力。

“感知和領會美，這是審美教育的基礎和關鍵，是審美素養(yǎng)的核心?！盵4]然而，學生看似在課堂充分展示自我，參與感十足，激發(fā)出表達美的熱情，能夠感知和領會美，實際上淺嘗輒止，停留在表層上，未能真正調(diào)動其內(nèi)生審美意識。一是扣文本寫景文字鑒賞不足，對赤壁水月之詩意與泰山日出之壯美還處在直接感知階段；二是未能明白作者獨選此景的目的所在，遑論觀照自我了。

(二) 閱作者，知人論世

孫紹振教授認為: “文學形象是生活的特征、作家的個性或感性的特征和藝術(shù)形式的特殊規(guī)范的三維錯位結(jié)構(gòu)?！盵5]聯(lián)讀中，教師相機引導學生知人論世，比較蘇姚二位大師所處的時代背景與人生經(jīng)歷，發(fā)現(xiàn)同是失意人寄情山水以安頓心靈，蘇軾實現(xiàn)精神突圍，只得以暫時解脫；而姚鼐卻實現(xiàn)華麗轉(zhuǎn)身，另尋賽道。無他，蘇軾因烏臺詩案貶謫黃州，才華橫溢意氣風發(fā)的京官淪為不得簽署公事、不得擅去安置所的團練副使，其內(nèi)心糾結(jié)痛苦與赤壁水月朦朧美形成錯位，體現(xiàn)在主客問答、悲喜轉(zhuǎn)換的藝術(shù)形式中。即便水月的變與不變、逝與不逝，讓蘇軾頓悟人生取與不取的辯證，終至物我兩忘，超越現(xiàn)實，也只是短暫的心靈安頓，一如朱自清在荷塘月色的美景中尋求短暫的心靈自由，終歸還是得回到現(xiàn)實。而姚鼐因政見不同主動辭官，心中難免忐忑，心情郁郁，選擇在除夕冒著大風雪，不循古時路登泰山頂，賞“明燭天南”與日出之壯美，在無言的天地大美中頓悟自洽。他著書立說，堅強豁達，笑對生活，現(xiàn)實的錯位在作品中得到藝術(shù)性的統(tǒng)一。

學生課后興奮地反饋說，經(jīng)教師提醒，才發(fā)現(xiàn)可以從課文一串動詞和登山日期、天氣、方位等看出姚鼐在除夕頂風冒雪不走常路的心情，是前路未定的郁沉，不像蘇軾悲喜矛盾那么明顯，呈現(xiàn)出簡潔含蓄與鋪陳直抒的不同風格之美。依此類推，豈不是可以通過文本細讀和知人論世來比較曹操與陶淵明之入世與出世、李杜之浪漫與現(xiàn)實之美? 教師“授之以漁”效果初顯。

(三) 閱讀者，反求諸己

學生不是學習被動的接受者，而是主導者，是審美實踐主體，從閱群文、閱作者、閱自我逐層深入探究，跟隨作者開啟從山水之中治愈身心的旅程。這不僅僅是朦朧直觀的審美感知，也不是“蜻蜓點水”式尋美，而是內(nèi)情與外景猝然遇合，是主觀感受與客觀對象的深情邂逅，深入文本，與作者心靈對話，反求諸己，與自己對話，從而成長自我，遇見更美好的自己?！墩撜Z·雍也》曰: “智者樂水，仁者樂山?！背啾诠艖?zhàn)場懷古，是猶如流水般淡泊悠然的智者之樂；雪后登泰山觀日，是出猶如大山般崇高安寧的仁者之樂。在登山臨水旅程中，尋美景、寄愁情、悟哲理，體悟英雄偉大人生渺小、泰山封禪崇高壯美的民族文化審美心理，從而反觀自我，在物資供應日益豐富、精神問題愈顯突出的現(xiàn)代社會，遇到人生挫折時，學習蘇姚二子身處逆境依然頑強求生的價值選擇，學會用審美的眼光來發(fā)現(xiàn)人生真趣，學會在自然山水中融入自己的喜怒哀樂，融進自己的審美追求，以滋養(yǎng)自己善感萬物的靈魂。

三、以審美教育促進學生全面發(fā)展

新課標指出: “根據(jù)詩歌、散文、小說、劇本不同的藝術(shù)表現(xiàn)形式，運用比較閱讀等方式，創(chuàng)設閱讀情境，從語言、構(gòu)思、形象、意蘊、情感等多個角度欣賞作品，獲得審美體驗，認識作品的美學價值，發(fā)現(xiàn)作者獨特的藝術(shù)創(chuàng)造?！?散文如此，小說亦如是，《裝在套子里的人》《促織》《變形記》聯(lián)讀可從“閱群文: 異化之殤—閱作者: 異化之源—閱讀者:防異化法” 層進式“三步曲” 來實現(xiàn)文本到作者到自我的深層解讀。“裝套子、魂化蟲、人變蟲” 都是主人公身處高壓社會環(huán)境下的異化，其表現(xiàn)出來的異化特征是作家的善良個性和現(xiàn)實生活驚恐困頓處境相互錯位而投射出來的特殊藝術(shù)形式，具有別樣的藝術(shù)美。教師設置情境，如“設想別里科夫和華連卡的婚后生活” “改寫成名一家的結(jié)局” “假如格里高爾變回人會怎樣”，促使學生通過讀寫結(jié)合，對比探究異化之源，并為之尋求解決辦法，進而引導學生思考“生命如此美好，為何我卻如此暴躁”，設想身處現(xiàn)代人內(nèi)外交困時該如何自我突圍，學會自救與他救，以紓解郁悒之困。正如法國作家加繆所言: “真正的救贖，是能在苦難之中找到生的力量和心的安寧?！盵6]在遭遇現(xiàn)實絕境時，寄寓山水以求內(nèi)心的安頓，尋求他人幫助以達生命的和解，向美而行，有助于促進學生全面發(fā)展，形成新時代學子的精神品格。

這趟從讀群文、讀作者、讀自我逐層展開的“尋美之旅”，猶如姚鼐與蘇子二位先生的登山臨水之旅，經(jīng)歷了最初的“看山是山，看水是水” 的自然美，到“看山不是山，看水不是水” 的社會美，再到“看山仍是山，看水仍是水” 的藝術(shù)美，是一場生本對話、生生對話、師生對話，觸及心靈的審美教育的旅程?！皩W業(yè)質(zhì)量水平(5-2) ” 指出: “能從多篇文本或一組信息材料中發(fā)現(xiàn)新的關聯(lián)、推斷、整合、出新的信息或解決問題的策略、程序、方法并運用于解決自己學習和生活中遇到的相關問題?！?如果沒有建構(gòu)審美意識，培養(yǎng)審美素養(yǎng)，何來文本理解的深刻、思想意義的把握? 何談用審美方式觀照人生? 一片白色野花絢爛開放，老農(nóng)覺得有些晦氣，不僅無法欣賞甚至覺得阻礙了禾苗的生長，此取其“真”，是為實用價值，功利心理作祟；作家由此生發(fā)出一篇富有野趣的詩賦，此取其“美”，是為情感價值，審美心理所致；而學生有意識運用已經(jīng)掌握的審美方式，欣賞野花之燦爛，感悟無人欣賞之惋惜或自開自落之自在之情，反觀自我，深感所處環(huán)境與心態(tài)調(diào)整之重要性，從而開啟勵志人生之旅，此為大美。當每一個學生都擁有發(fā)掘美好的眼睛與心靈，獲得更有情趣的人生，追求更富足的精神境界，實為個人之福、民族之信、國家之幸。

總之，群文閱讀教學，立足核心素養(yǎng)，融合審美教育，重在有意為之，逐層深析，激發(fā)思考，引導探究，指導做事，與真、善、美偕行，幫助學生形成正確的審美意識、健康向上的審美情趣與鑒賞品位，提高審美能力和人文素養(yǎng)。