劉海燕

(福州第十五中學(xué)，福建 福州 350009)

小說是通過對故事情節(jié)、人物形象以及環(huán)境這三個(gè)要素進(jìn)行敘述的文學(xué)體裁。[1]綜觀整個(gè)義務(wù)教育階段的語文教材，小說一直占比最大，總課文169 篇，其中小說選文就有23 篇，占總課文的13.61%。[2]魯迅作品一直是中學(xué)語文教材的重要組成部分，魯迅也是教材選入作品較多的作家。但現(xiàn)階段不少中學(xué)生對魯迅及其小說的解讀尚存誤解: 一是“鉆牛角尖”，過于強(qiáng)調(diào)魯迅小說的政治性，導(dǎo)致文本意義解讀不明晰；二是“浮于表面”，無法很好掌握魯迅小說豐富的文學(xué)元素和深刻的思想內(nèi)涵。因此，中學(xué)小說教學(xué)也一直是語文教學(xué)難點(diǎn)之一。

在語文教學(xué)中，閱讀教學(xué)承擔(dān)著多方面能力培養(yǎng)的任務(wù)，既是提升學(xué)生知識水平的主要途徑，又是發(fā)展學(xué)生綜合素養(yǎng)的有力支撐。[3]其中，群文閱讀作為傳統(tǒng)單篇文章精講教學(xué)方式的革新，能夠讓師生圍繞具有共同議題的多文本展開閱讀和建構(gòu)，最終達(dá)成共識。[4][5]尤其在初中語文閱讀中，群文閱讀可以從單文本或者單主題出發(fā)，向橫縱兩個(gè)方向延伸形成“文章群”。比如在魯迅的小說中，不論是描寫知識分子、農(nóng)民，還是描述鄉(xiāng)村、城市，都有可供串聯(lián)的線索，形成相關(guān)性。因此，開展群文閱讀的潛在應(yīng)用價(jià)值巨大，能夠有效滿足《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022 年版) 》(以下簡稱課標(biāo)) 對學(xué)生閱讀量、閱讀速度等方面的更高要求。

一、中學(xué)小說教學(xué)開展群文閱讀教學(xué)的價(jià)值

對比單文本等其他教學(xué)模式，作為師生閱讀的新途徑，群文閱讀更加系統(tǒng)化、科學(xué)化，教學(xué)成果也更加顯著。[6]具體而言存在以下應(yīng)用價(jià)值:

(一) 變革教師小說教學(xué)模式

群文閱讀的展開給教師的小說教學(xué)帶來了新模式。一是形成“以學(xué)生為中心” 的小說教學(xué)新模式。群文閱讀是師生共同學(xué)習(xí)、共同建構(gòu)的過程。教師在這種學(xué)習(xí)方式中轉(zhuǎn)變角色，從以前的知識傳遞者變?yōu)楝F(xiàn)在的知識共同建構(gòu)者。根據(jù)學(xué)生閱讀小說內(nèi)容時(shí)的具體表現(xiàn)，有層次地引導(dǎo)學(xué)生開展群文閱讀，輔以舉辦閱讀知識競賽、閱讀分享比賽等活動。這種方式能夠?qū)⒄n堂交給學(xué)生自己發(fā)揮，使學(xué)生擁有更廣闊的閱讀空間，更充足的獨(dú)立思考時(shí)間。

二是建構(gòu)“師生互動” 的小說教學(xué)樣態(tài)。在群文閱讀過程中，師生之間以一種平等的地位交流意見、分享觀點(diǎn)，從而形成師生之間的集體建構(gòu)。[7]教學(xué)中教師和學(xué)生處于平等地位，每個(gè)人都能發(fā)表自己的觀點(diǎn)，對小說議題涉及的各方面內(nèi)容進(jìn)行主觀評判和反思。經(jīng)過討論后，師生一起及時(shí)地對意義建構(gòu)和成果統(tǒng)整，實(shí)現(xiàn)了師生對文本的多元解讀，在多元解讀以及每個(gè)人的觀點(diǎn)差異的基礎(chǔ)上達(dá)成共識。通過這種課堂內(nèi)的交流與溝通，學(xué)生的閱讀能力也能有效地應(yīng)用在課外閱讀中。比如魯迅小說題材以知識分子、農(nóng)民、婦女等居多，多為借塑造人物反映時(shí)代特征。教師可以引導(dǎo)學(xué)生在課前查閱舊社會時(shí)代背景等相關(guān)資料，課上對不同的人物形象進(jìn)行評判，通過剖析人物形象，體會同類型小說的思想感情，從而對魯迅針砭時(shí)弊的議題有更深的理解，便于理解其他群文文本。

(二) 增強(qiáng)學(xué)生小說閱讀綜合能力

群文閱讀對學(xué)生閱讀能力的強(qiáng)化體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面: 一是能夠提高學(xué)生的課外閱讀量。群文閱讀按照同類型、同主題的閱讀素材進(jìn)行整體閱讀，是對多篇文章進(jìn)行閱讀和分析，從而能夠拓展閱讀的深度和廣度。首先是深度。群文閱讀可以使學(xué)生從多個(gè)角度、多個(gè)方面進(jìn)行小說閱讀，根據(jù)結(jié)構(gòu)理解小說文本群中蘊(yùn)含的開放性和可議性主題。同時(shí)，學(xué)生能夠結(jié)合小說主題各抒己見，通過群文閱讀提升小說閱讀深度。其次是厚度。群文閱讀注重語文閱讀知識的展示和整合，拓寬學(xué)生的語文視野，獲得單文本教學(xué)所不具備的綜合、立體的認(rèn)知體驗(yàn)。學(xué)生在群文閱讀的教學(xué)環(huán)境中，能在多篇小說作品中就共性展開討論和深度探究，挖掘其中的核心價(jià)值與核心功能，更深刻地了解作品。

二是促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。開展群文閱讀帶來了更多元的閱讀素材和閱讀內(nèi)容，在教師的有效引導(dǎo)下，學(xué)生可以接觸大量的同類型小說閱讀資料，激活閱讀興趣，從而養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。比如，學(xué)生閱讀魯迅的一篇作品后，會對其辛辣的文筆、細(xì)膩的描寫產(chǎn)生興趣與好奇，同時(shí)會對小說中不幸的人物經(jīng)歷與較黑暗的社會背景產(chǎn)生共鳴，進(jìn)而主動閱讀作者的其他作品。在這個(gè)過程中，學(xué)生會形成主動、積極的閱讀習(xí)慣，同時(shí)加深了對單篇作品的了解，進(jìn)而拓展到該作家的所有作品。

二、群文閱讀在中學(xué)小說教學(xué)中的應(yīng)用策略

當(dāng)前群文閱讀在中學(xué)小說教學(xué)的開展普及程度不高，需要中學(xué)教師依據(jù)群文閱讀中的關(guān)鍵行為，形成具有針對性的教學(xué)，促進(jìn)群文閱讀在中學(xué)小說教學(xué)的有效開展。具體而言，有如下應(yīng)用策略。

(一) 根據(jù)教與學(xué)的特性厘清教學(xué)目標(biāo)

教師作為群文閱讀的組織者和引導(dǎo)者，起到的是“領(lǐng)航” 的作用，而“領(lǐng)航” 的“指南針” 即為教學(xué)目標(biāo)。具體而言，可以從以下兩個(gè)方面制定。

一是依據(jù)教師的教學(xué)活動設(shè)定。首先要緊扣文本體式，確立閱讀教學(xué)目標(biāo)。文本體式是閱讀材料的結(jié)構(gòu)、體裁、技法和語體，其中尤以文章的體裁最能體現(xiàn)一篇讀物的特征。[8]小說屬于文學(xué)閱讀類，解讀文學(xué)閱讀類文本離不開分析“三要素” 和敘述視角。比如從時(shí)代背景分析典型人物形象: 在閱讀魯迅的《阿Q 正傳》時(shí)，可以與《祝?！愤M(jìn)行群文閱讀，探究阿Q 和祥林嫂悲劇命運(yùn)的共性與個(gè)性。他們都是一定時(shí)代背景下的社會底層悲劇人物。不了解時(shí)代背景的人認(rèn)為阿Q 是個(gè)類似精神質(zhì)的人，祥林嫂自身性格懦弱，但熟悉魯迅及其作品的人都知道，這是封建社會壓抑、落后思想腐蝕下人的靈魂變質(zhì)的結(jié)果。

二是依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動設(shè)定。各年級學(xué)生受年齡生長規(guī)律制約，認(rèn)知發(fā)展和閱讀能力在各階段呈現(xiàn)不同的發(fā)展趨勢；各班級內(nèi)學(xué)生的語文水平參差不齊，想要用單一的方法展開小說群文閱讀教學(xué)也不現(xiàn)實(shí)。因此教師對于學(xué)生的整體把握，對于學(xué)生學(xué)情的評估，是引導(dǎo)學(xué)生開展群文小說閱讀的第一步，要根據(jù)不同年級、班級、學(xué)生的學(xué)情需要，設(shè)定不同的教學(xué)目標(biāo)。比如，八年級的學(xué)生接觸《社戲》這類反映童年生活、民俗文化的小說題材時(shí)，教師可以設(shè)定“體味景色描寫語言的優(yōu)美并感受作者真情實(shí)感的流露” “體會民俗文化的‘風(fēng)土’ 與百姓在民俗活動中的‘人情’ ” 等較初階的目標(biāo)，同時(shí)指導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系七年級名著《朝花夕拾》中《從百草園到三味書屋》《狗·貓·鼠》等相關(guān)作品，豐富學(xué)生的閱讀體會；而八九年級的學(xué)生經(jīng)過前期鍛煉，理解力得到了一定提升，進(jìn)一步閱讀了《故鄉(xiāng)》《孔乙己》這類反映社會黑暗現(xiàn)實(shí)與百姓不幸遭遇的小說題材，因此教師可以設(shè)定“根據(jù)不同描寫方法分析人物形象” “分析作者所思所想” 等較高階的目標(biāo)，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生拓展學(xué)習(xí)《吶喊》中的其他小說。不可否認(rèn)的是，魯迅小說所反映的時(shí)代確實(shí)與現(xiàn)今的中學(xué)生生活相去甚遠(yuǎn)，也意味著其對中學(xué)生的閱讀心理和接受能力要求更高。因此，除了教師要根據(jù)學(xué)生不同年齡、心理特點(diǎn)大力推薦課文閱讀的魯迅作品外，學(xué)術(shù)界有必要給廣大中學(xué)師生提供有關(guān)研究材料，尤其是那些通俗易懂的解讀文字，以便學(xué)生在進(jìn)行群文閱讀時(shí)提供參考。

(二) 以課文為主文本確定適宜的教學(xué)內(nèi)容

群文閱讀的一個(gè)重要意義就是開闊學(xué)生視野，促進(jìn)其在扎實(shí)課文理解之余，由 “一點(diǎn)” 打通 “一面”。因此，需要教師把握教學(xué)內(nèi)容的合理性、有效性，通過指導(dǎo)學(xué)生閱讀文本，實(shí)現(xiàn)對教學(xué)內(nèi)容的進(jìn)一步理解和拓展。選擇閱讀文本總的原則是舉一反三，數(shù)量上以2-4 篇為宜，質(zhì)量上圍繞教材課文為“主文本”，畢竟課文是眾多優(yōu)秀作品中的精品，具有代表性。在方法上，選擇的課外文本與教材課文之間需存在明確聯(lián)系，使得學(xué)生能夠觸類旁通。一是從相關(guān)的文本議題出發(fā)。在魯迅的小說中，反映封建迷信思想與禮教“吃人” 本質(zhì)的篇目占據(jù)了半壁江山。正如魯迅在《自序》中談到，其命名小說集《吶喊》的緣由在于，通過驚起鐵屋子中較為清醒的幾個(gè)人，以喚起毀壞這鐵屋子的希望。同時(shí)“聊以慰藉那在寂寞里奔馳的勇士，使他不憚于前驅(qū)”。因此，要重點(diǎn)對這類主題的文本進(jìn)行歸納整理。二是從相關(guān)的人物身份出發(fā)。比如，初中語文課本第九冊的 《故鄉(xiāng)》，是一篇典型的鄉(xiāng)土小說，刻畫的人物均是中國傳統(tǒng)農(nóng)民，從閏土到楊二嫂，通過對比人物身份的今昔形象，反映出辛亥革命后十年間廣大受壓迫、受剝削農(nóng)民“水深火熱” 的生活，揭露了封建社會對人精神的毒害。可以聯(lián)系《藥》《祝?！返绕渌n外篇章進(jìn)行關(guān)聯(lián)學(xué)習(xí)，通過閱讀底層人民的相似遭遇、經(jīng)歷，對當(dāng)時(shí)社會百姓生活感同身受。三是從相關(guān)的人稱視角出發(fā)。比如，初中語文課本第九冊的《孔乙己》，作者是站在第一人稱、一個(gè)酒店小伙計(jì)的視角敘事，在對掌柜、酒店顧客以及鄰居小孩一言一行的細(xì)致觀察中，將孔乙己“脫不下長衫” 的形象刻畫得入木三分。同樣第一人稱敘事的，如《在酒樓上》《孤獨(dú)者》等篇目，就可以與其聯(lián)系在一起，學(xué)生能夠在群文閱讀中感受作者是身處那個(gè)時(shí)代的見證者，在看到這樣一群被社會、被時(shí)代所毒害的知識分子時(shí)內(nèi)心的真實(shí)獨(dú)白。

(三) 群文閱讀需要規(guī)劃清晰的教學(xué)程序

一是課前預(yù)習(xí)。群文閱讀的“群” 所要求的篇章數(shù)目、字?jǐn)?shù)都對中學(xué)生提出了更高的要求，倘若僅靠課堂40 分鐘左右的時(shí)間，很難讓學(xué)生“吃透”。因此，課前預(yù)習(xí)自讀的作用就顯現(xiàn)了出來。通過課前預(yù)習(xí)，讓學(xué)生對篇章有初步的印象，并對其中的生字詞做到提前查閱、標(biāo)記、熟知。需要指出的是，查生字詞只是開始，因?yàn)樽值淅锏慕忉屩皇亲衷~意義的客觀表達(dá)，只是“看山是山，看水是水” 的階段。教師還要著重強(qiáng)調(diào)在查到字詞意義之后，學(xué)生應(yīng)再次返回原文中，把查到的意思結(jié)合具體情境再次咀嚼，方能理解字詞在文中特定語境的含義，達(dá)到“看山不是山，看水不是水” 的階段。

二是課堂閱讀。課標(biāo)指出，各個(gè)學(xué)段都要重視朗讀和默讀；加強(qiáng)對閱讀方法的指導(dǎo)——精讀、略讀、瀏覽。因此，教師需適時(shí)使用默讀、朗讀、略讀策略。首先是默讀，要與略讀相結(jié)合。在對課文結(jié)構(gòu)進(jìn)行劃分時(shí)，需要學(xué)生進(jìn)行大段的快速閱讀，把握文章脈絡(luò)。其次是朗讀，主要與精讀相結(jié)合。在對部分重點(diǎn)段落、語句進(jìn)行賞析時(shí)，需要學(xué)生進(jìn)行逐字逐句的朗讀，感受字里行間的“力量”。比如《故鄉(xiāng)》小說教學(xué)時(shí)，可以與魯迅的《在酒樓上》進(jìn)行對比閱讀，使用略讀和瀏覽的閱讀方法，從不同角度賞析人物形象，學(xué)生邊讀邊勾畫文中閏土和呂緯甫今昔變化的詞句，小組合作進(jìn)行人物形象對比分析，可以從外貌描寫、語言描寫、動作描寫、神態(tài)描寫、職業(yè)變化等角度思考。閏土是從熱情、勇敢變?yōu)轭j廢、麻木的農(nóng)民，呂緯甫是從熱血青年變成意志消沉的知識分子，學(xué)生通過兩位代表性人物前后變化，了解辛亥革命和五四運(yùn)動后中國社會的殘酷現(xiàn)實(shí)。

三是課后拓展。給學(xué)生充分的思考時(shí)間，并給出框架大綱: 按照“把握全文中心思想—找到主要寫作手法—分析小說人物形象” 的順序依次思考，找出組文的相似點(diǎn)與不同之處，最后給出時(shí)間進(jìn)行成果匯報(bào)與展示。比如在《孔乙己》小說教學(xué)中，結(jié)合《祝福》一文設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容。課前教師需要布置預(yù)習(xí)任務(wù)，提前要求學(xué)生通讀課文并標(biāo)注好生字拼音；同時(shí)了解孔乙己、祥林嫂所處時(shí)代背景，對人物不幸遭遇的緣故形成初步體會。課上教師可以通過“填寫履歷表”、繪制人物畫像等方式，讓學(xué)生在課上精讀、個(gè)人思考與小組討論后提煉人物性格特征，形成人物畫像；同時(shí)結(jié)合人物經(jīng)歷，歸納封建科舉制的弊端和封建社會“夫權(quán)” “族權(quán)” “神權(quán)” 思想的迫害。當(dāng)然，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自身的生活經(jīng)歷，談?wù)剬ΜF(xiàn)實(shí)中這類人物的看法。在學(xué)生回答過程中，教師要充分肯定學(xué)生觀點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生相互爭鳴，這樣才能起到群文閱讀的效果。課后教師需要進(jìn)一步布置學(xué)生閱讀其他敘述落后知識分子的小說文本加深理解，在課外的興趣小組上或微信群上分享閱讀體會。