◎福建/李冬梅

2022年版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出：“通過語言文字的實(shí)踐，掌握祖國語言文字的規(guī)律，全面提升學(xué)生的語用能力。”可見，語用能力的提升是新一輪語文課程改革的主攻方向。新課標(biāo)中建構(gòu)了多個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，為學(xué)生提升語用能力提供了方向。語用是由話語、語境、語義三個(gè)要素構(gòu)成的，其中，“語境”是語用的核心，也是“學(xué)習(xí)任務(wù)群”有效實(shí)施的關(guān)鍵?；诖耍P者認(rèn)為在“學(xué)習(xí)任務(wù)群”中，有效進(jìn)行語境閱讀可以更有效地設(shè)置情境、完成學(xué)習(xí)任務(wù)、生成學(xué)習(xí)成果。筆者結(jié)合學(xué)習(xí)任務(wù)群實(shí)施的教學(xué)實(shí)踐，從文辭語境、認(rèn)知語境、文化語境三個(gè)角度進(jìn)行具體闡釋。

一、巧設(shè)文辭語境，捕捉“學(xué)習(xí)任務(wù)群”學(xué)習(xí)內(nèi)容

何為文辭語境？“文辭”即文章的辭藻，“文辭語境”就是文本的字詞、句段、篇章的要素，是一篇文本內(nèi)部上下文的用詞變化、句式的變化、語氣的變化等等。在“學(xué)習(xí)任務(wù)群”實(shí)施過程中，教師要注重聯(lián)系文本的“文辭語境”，捕捉具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容，進(jìn)而提升學(xué)生的語用能力。

注重文辭表達(dá)形式，落實(shí)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”學(xué)習(xí)內(nèi)容。一篇經(jīng)典的文本在語言表達(dá)上具有獨(dú)到之處；不同的文體，作者也會使用不同文辭進(jìn)行表達(dá)。在教學(xué)過程中教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生善于捕捉不同文體、不同文本的文辭語境，進(jìn)而做到讀“一篇”通“一類”。比如，部編版初中語文教材九年級上冊現(xiàn)代詩歌單元，教師以“文學(xué)鑒賞與創(chuàng)作”為學(xué)習(xí)任務(wù)群，引導(dǎo)學(xué)生通過讀詩、品詩、寫詩，進(jìn)而學(xué)會從仿到寫。筆者執(zhí)教時(shí)緊扣現(xiàn)代詩歌文辭上“鋪排”的表達(dá)特點(diǎn)，確定了以下學(xué)習(xí)內(nèi)容：（1）找詞語鋪排：閱讀本單元《沁園春·雪》《我愛這土地》《鄉(xiāng)愁》《你是人間的四月天》四首現(xiàn)代詩詞，找出詞語的鋪排用法；（2）寫短語鋪排：將找出的詞語加形容詞或者修飾語，組建短語鋪排；（3）創(chuàng)句式鋪排：運(yùn)用上面所寫的短語，連串成句。三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)聚焦現(xiàn)代詩詞語言的結(jié)構(gòu)方式，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注詞語、詞組、句子的構(gòu)成，進(jìn)而掌握現(xiàn)代詩歌“意象鋪排”的特點(diǎn)。

由此，關(guān)注文辭內(nèi)容，明確“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的學(xué)習(xí)任務(wù)。建構(gòu)有效的學(xué)習(xí)任務(wù)是“學(xué)習(xí)任務(wù)群”有效落實(shí)的關(guān)鍵。其中，文辭是一篇文章的內(nèi)核、硬核。在教學(xué)過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文辭的全貌，深究文本內(nèi)容和細(xì)節(jié)，進(jìn)而把握文本的內(nèi)涵。

二、依據(jù)認(rèn)知語境，盤活“學(xué)習(xí)任務(wù)群”學(xué)習(xí)活動

所謂“認(rèn)知語境”是讀者根據(jù)已有的知識背景和生活經(jīng)驗(yàn)，對客觀的語言環(huán)境進(jìn)行感知、整理和創(chuàng)造。在“學(xué)習(xí)任務(wù)群”實(shí)施過程中，教師要以學(xué)生的認(rèn)知為基礎(chǔ)，觸摸語言的內(nèi)核，探究作品的實(shí)質(zhì)。

首先，依據(jù)認(rèn)知語境，創(chuàng)設(shè)真實(shí)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”情境。新課標(biāo)中多次提到“情境”一詞。所謂“情境”是指學(xué)生在真實(shí)的語言環(huán)境中進(jìn)行有效的聯(lián)想、思考、學(xué)習(xí)。真實(shí)的“情境”需要聯(lián)系學(xué)生的認(rèn)知，溝通語文知識與生活經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系，進(jìn)而讓學(xué)生主動參與、深入探究、解決問題。比如，人教版八年級上冊第五單元“文明印記”，該單元選取了一篇科學(xué)性事物說明文、三篇文藝性事物說明文，旨在讓學(xué)生學(xué)會閱讀和創(chuàng)作說明文。基于此，筆者執(zhí)教時(shí)緊扣本單元導(dǎo)語、選文以及口語交際等內(nèi)容，確定了“探尋文明足跡，抒寫文明之光”為活動主題，創(chuàng)設(shè)以下學(xué)習(xí)情境：

莆田是一座具有悠久歷史、燦爛文化的城市，素有“文獻(xiàn)名邦”之稱。莆田文壇人才輩出，涌現(xiàn)了一批具有世界影響的作家。自立邦以來，莆田重教興學(xué)，不斷完善官辦學(xué)校、民間書堂、家塾義莊“三位一體”的教育體系。在歷史文化的長河中，莆田留下了許許多多文明的印記。莆田市文化局為了宣傳莆田文化，準(zhǔn)備在莆田博物館開設(shè)展覽會，介紹莆田的建筑、歷史、文化等。請你以當(dāng)?shù)厝说纳矸葸M(jìn)行介紹。

該學(xué)習(xí)情境緊扣學(xué)生的生活需求和認(rèn)知水平，建立語文知識與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系，從而讓學(xué)生巧用知識解決實(shí)際問題。依據(jù)此，教師可以以任務(wù)群的方式，設(shè)計(jì)具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，不斷促進(jìn)學(xué)生高階思維。具體為： （1）請為博物館設(shè)計(jì)館場，撰寫解說詞； （2）閱讀《夢回繁華》《蘇州園林》《中國石拱橋》三篇文本，繪制三篇文本的思維導(dǎo)圖，請為人文博物館撰寫腳本； （3）閱讀《蟬》，請為自然博物館設(shè)計(jì)科學(xué)小品文，制作3D動畫； （4）選擇身邊的一個(gè)典型的文明遺跡，撰寫一篇說明文。

其次，依據(jù)認(rèn)知語境，設(shè)計(jì)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”任務(wù)。在語文學(xué)習(xí)中，學(xué)生思維往往停留在表層，無法觸及到文本的內(nèi)核。為了多角度、多層次地激活學(xué)生的思維，教師可以捕捉學(xué)生“認(rèn)知的模糊處”，設(shè)計(jì)有效的任務(wù)，盤活學(xué)習(xí)任務(wù)群學(xué)習(xí)。比如，閱讀《朝花夕拾》整本書，學(xué)生容易對回憶性散文產(chǎn)生認(rèn)知缺陷，很難理性地理解作品主旨。據(jù)此，筆者以“珍貴的記憶之花”為主題，搭建文本《從百草園到三味書屋》與《朝花夕拾》整本書之間的聯(lián)系，進(jìn)而體悟作者對童年往事的回憶與現(xiàn)實(shí)的批判。具體設(shè)計(jì)以下核心學(xué)習(xí)任務(wù)：

為了紀(jì)念魯迅先生，學(xué)生處舉辦了“閱讀經(jīng)典，體悟生命”的讀書活動。初一年級將以魯迅先生的《朝花夕拾》為素材設(shè)計(jì)封面。

圍繞上述核心任務(wù)，教師可以在整本書閱讀中引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行批注，分析文本的內(nèi)容與情感，進(jìn)而消除與經(jīng)典的隔膜。具體設(shè)計(jì)了以下子任務(wù)：（1）“圖色彩”：為《朝花夕拾》整本書中相關(guān)的圖片配上相關(guān)的色彩；（2）“色彩歸類”：根據(jù)自己的閱讀感受，為全書10篇文本配上相應(yīng)的色調(diào)，以圖表的形式進(jìn)行歸類；（3）“封面設(shè)計(jì)”：繪制畫面、配色、腰封。

由此，學(xué)生了解了不同年齡段的魯迅，找準(zhǔn)切入的語段細(xì)讀，探究魯迅真實(shí)、生動的多張“面孔”，深度解讀整本書的溫情和理性。

三、聯(lián)系文化語境，升華“學(xué)習(xí)任務(wù)群”學(xué)習(xí)成果

一部優(yōu)秀的文學(xué)作品肯定會打上時(shí)代的烙印。讀者會受到生活環(huán)境、結(jié)構(gòu)知識以及時(shí)代文化的影響，在閱讀過程中會產(chǎn)生情感上的偏差和思維局限?；诖?，在“學(xué)習(xí)任務(wù)群”實(shí)施過程中，教師要聯(lián)系文化語境，探究文學(xué)作品的內(nèi)在意蘊(yùn)，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生生成學(xué)習(xí)成果。

首先，聯(lián)系文化語境，進(jìn)行讀寫結(jié)合。在語文學(xué)習(xí)中，教師應(yīng)善用語境轉(zhuǎn)化，建構(gòu)讀寫支架，有效生成學(xué)習(xí)成果。比如，在學(xué)習(xí)《秋天的懷念》一文時(shí)，筆者以文段末尾的省略號為抓手，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，進(jìn)而激活學(xué)生的深度思維。具體為：（1）閱讀文本，找出文章中帶有省略號的語段進(jìn)行有感情地朗讀，撰寫朗讀腳本；（2）選取自己最喜歡的段落，將省略號替換為句號，寫一段200字左右的閱讀感受；（3）試著對文中省略號所省略的部分進(jìn)行合理補(bǔ)充，形成片段式故事。

其次，結(jié)合文化語境，進(jìn)行群文聯(lián)讀。經(jīng)典的文學(xué)作品，作者的意圖往往隱蔽在文本之中，需要經(jīng)過多種文本的考證和挖掘。比如，上面所講的《秋天的懷念》一文，學(xué)生在文段的替換補(bǔ)充中感知到：母親和“我”有著雙重的關(guān)系，一是母子，二是病友。多年后，作為兒子的“我”再次回憶起當(dāng)年母親的隱忍、痛苦，會產(chǎn)生一種愧疚、自責(zé)。同時(shí)，教師可以引入文化語境中的“時(shí)間差”，分析其給敘事散文造成的“抒情間離”，進(jìn)而解讀出作者情感的多元性。基于此，教師可以補(bǔ)充史鐵生的《散步》、朱自清的《背影》、楊絳的《老王》等篇目，引導(dǎo)學(xué)生雙重關(guān)照，建立新的認(rèn)知，生成新的學(xué)習(xí)成果。

總之，在語文“學(xué)習(xí)任務(wù)群”教學(xué)中，教師要巧用語境閱讀，帶動學(xué)生的閱讀感知，使其在文學(xué)作品的海洋中感受詩意之美、思維之美。