謝靜 吳婷

摘 要：“強師計劃”明確將建強縣級教師發(fā)展機構(gòu)作為造就新時代高質(zhì)量教師隊伍的重要舉措。縱觀我國縣級教師發(fā)展機構(gòu)建設(shè)歷程，大致歷經(jīng)以教師學(xué)歷補償為重心的初創(chuàng)奠基期、以教師繼續(xù)教育為主線的發(fā)展完善期和以教研訓(xùn)一體化為指向的轉(zhuǎn)型創(chuàng)新期三個階段，推進縣域教師培訓(xùn)、教研、科研、電教等資源有機整合的新型縣級教師發(fā)展機構(gòu)建設(shè)已成為當(dāng)下趨勢。但在這一轉(zhuǎn)型發(fā)展過程中，縣級教師發(fā)展機構(gòu)面臨資源整合程度不高，職能定位模糊，師資隊伍服務(wù)能力不足，運行條件亟待改善等問題。應(yīng)從完善頂層制度設(shè)計著手，進一步理順機構(gòu)職責(zé)定位，通過加強師資隊伍建設(shè)，提升機構(gòu)服務(wù)能力，健全經(jīng)費保障機制等措施，為建強新型縣級教師發(fā)展機構(gòu)提供支撐。

關(guān)鍵詞：縣級教師發(fā)展機構(gòu)；教研訓(xùn)一體化；教師發(fā)展

中圖分類號：G451.7

文獻標(biāo)識碼：A? 文章編號：2095-5995（2022）11-0011-06

高質(zhì)量的教師隊伍是加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系的重要支撐?？h級教師發(fā)展機構(gòu)是由縣級教育行政部門主管、以實施縣域內(nèi)中小學(xué)教師培訓(xùn)、促進教師專業(yè)發(fā)展為主要任務(wù)的專門組織。當(dāng)前，我國共有縣級教師發(fā)展機構(gòu)2800余個［1］，在“以縣為主”的基礎(chǔ)教育管理體制下，縣級教師發(fā)展機構(gòu)已成為我國現(xiàn)代教師教育體系的重要組成部分，是促進廣大基層教師專業(yè)發(fā)展的重要依托。伴隨著我國新時代教師隊伍改革與加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系的新形勢新要求，整合教師培訓(xùn)機構(gòu)、教研室、教科所（室）、電教館職能和資源，推進區(qū)域內(nèi)教研訓(xùn)一體化的新型縣級教師發(fā)展機構(gòu)建設(shè)已成為當(dāng)下趨勢。2022年，教育部等八部門印發(fā)《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》（以下簡稱“強師計劃”），進一步強調(diào)要“建強縣級教師發(fā)展機構(gòu)及培訓(xùn)者、教研員隊伍”。在此背景下，本研究在明確縣級教師發(fā)展機構(gòu)發(fā)展歷程與轉(zhuǎn)型問題的基礎(chǔ)上，探尋建強新型縣級教師發(fā)展機構(gòu)的可行策略。

一、我國縣級教師發(fā)展機構(gòu)建設(shè)歷程

新中國成立以來，我國縣級教師發(fā)展機構(gòu)基于社會宏觀形勢與教育領(lǐng)域改革的需求，大致歷經(jīng)從“以教師學(xué)歷補償教育為重心”和“以教師繼續(xù)教育為主線”的單一教師培訓(xùn)功能向“以教研訓(xùn)一體化為指向”的多元教師教育功能轉(zhuǎn)變的過程。在這一歷程中，組織機構(gòu)名稱也出現(xiàn)了縣級教師進修學(xué)校、縣級教師培訓(xùn)機構(gòu)、教師學(xué)習(xí)與資源中心、縣級教師發(fā)展機構(gòu)等不同改革與調(diào)整，本研究將縣級有關(guān)教師培養(yǎng)培訓(xùn)的機構(gòu)均視為教師發(fā)展機構(gòu)。

（一）以教師學(xué)歷補償為重心的初創(chuàng)奠基期（1949—1989年）

新中國成立以后，為培養(yǎng)大批合格教師，大力發(fā)展社會主義教育事業(yè)，各地籌建教師進修學(xué)校成為重要舉措之一。1949年，我國中小學(xué)教職工隊伍僅有10.4萬人，到1952年，人數(shù)猛增至143.5萬人［2］。為補充師資，除了擴充正規(guī)師范教育培養(yǎng)途徑之外，教育部門采取了吸收社會待業(yè)知識分子加以短期培訓(xùn)、畢業(yè)生留校任教、優(yōu)秀低學(xué)段教師教高學(xué)段等應(yīng)急措施［3］。這類降低標(biāo)準補充師資的做法不可避免地造成教師隊伍素質(zhì)下降，大部分教師學(xué)歷不合格，教育質(zhì)量問題逐漸顯露。于是，1952年教育部出臺《關(guān)于中小學(xué)教師進修問題的通報》，號召各地規(guī)范籌建教師進修學(xué)校、函授師范學(xué)校等來提升中小學(xué)教師的學(xué)歷文化水平。1955年，教育部出臺《關(guān)于加強小學(xué)在職教師業(yè)余文化補習(xí)的指示》，進一步明確了教師進修學(xué)校、函授師范學(xué)校實施在職教師業(yè)余文化補習(xí)工作的要點。從此，我國各地以教師學(xué)歷補償為基本使命的教師進修學(xué)校等機構(gòu)陸續(xù)建立。

改革開放后，針對大批中小學(xué)教師學(xué)歷不足的狀況，國家著手恢復(fù)與重建中小學(xué)在職教師培訓(xùn)體系。1986年，原國家教委出臺《關(guān)于加強在職中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的意見的通知》，進一步強調(diào)師資培訓(xùn)工作的重點是“使現(xiàn)有不具備合格學(xué)歷或不勝任教學(xué)的教師，絕大多數(shù)能夠勝任教學(xué)工作，并取得考核合格證書或合格學(xué)歷”。在這一階段，教師進修學(xué)校是中小學(xué)教師學(xué)歷補償培訓(xùn)工作的基本渠道，在提升教師學(xué)歷水平與專業(yè)素質(zhì)中發(fā)揮著重要作用。

（二）以教師繼續(xù)教育為主線的發(fā)展完善期（1990—2010年）

隨著中小學(xué)教師培養(yǎng)和培訓(xùn)工作的持續(xù)開展，義務(wù)教育段教師學(xué)歷補償教育已基本完成。1990年，我國小學(xué)教師達到國家規(guī)定合格學(xué)歷的比率已由1977年的47.1%上升至73.9%［4］，少部分學(xué)歷尚未達標(biāo)的教師將主要在高等學(xué)校進行學(xué)歷進修，教師進修學(xué)校所承擔(dān)的教師學(xué)歷補償教育逐步走向終結(jié)。1991年，原國家教委印發(fā)《關(guān)于開展小學(xué)教師繼續(xù)教育的意見》，首次在國家層面提出要大力開展小學(xué)教師的繼續(xù)教育，并明確“教師進修學(xué)校和中等師范學(xué)校師資培訓(xùn)部是開展教師繼續(xù)教育的重要基地”。1999年，《面向21世紀教育振興行動計劃》提出實施“跨世紀園丁工程”，計劃“對現(xiàn)有中小學(xué)校長和專任教師進行全員培訓(xùn)和繼續(xù)教育”，并強調(diào)建立和完善繼續(xù)教育制度，教師教育職前職后一體化發(fā)展開始受到重視。

進入新世紀，面對基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的新挑戰(zhàn)，以縣級教師進修學(xué)校為主體所開展的中小學(xué)教師培訓(xùn)工作也逐漸轉(zhuǎn)入新階段。提高教師整體素質(zhì)、適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革的繼續(xù)教育已成主要目標(biāo)，部分地區(qū)著手推進區(qū)縣級教師培訓(xùn)機構(gòu)改革建設(shè)。2002年，《教育部關(guān)于加強縣級教師培訓(xùn)機構(gòu)建設(shè)的指導(dǎo)意見》指出必須“按照小實體、多功能、大服務(wù)的原則加強縣級教師培訓(xùn)機構(gòu)建設(shè)”，并明確縣級教師培訓(xùn)機構(gòu)的主要任務(wù)是實施本地區(qū)中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作。2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》在“加強教師隊伍建設(shè)”中提出了“完善培養(yǎng)培訓(xùn)體系，做好培養(yǎng)培訓(xùn)規(guī)劃”的改革目標(biāo)。系列政策極大地促進了縣級教師培訓(xùn)機構(gòu)的完善和發(fā)展，使其逐漸成為地區(qū)開展中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作的培訓(xùn)、研究和服務(wù)中心。

（三）以教研訓(xùn)一體化為指向的轉(zhuǎn)型創(chuàng)新期（2011年至今）

伴隨著教師專業(yè)發(fā)展理論研究的深化和對培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍的新要求，縣級教師進修學(xué)校與教師培訓(xùn)機構(gòu)功能單一、與教研室、教科所、電教館服務(wù)職能分散等問題日益凸顯。為此，2011年，《教育部關(guān)于大力加強中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的意見》提出“促進縣級教師進修學(xué)校與相關(guān)機構(gòu)的整合和聯(lián)合”，以在集中培訓(xùn)、遠程培訓(xùn)和校本研修等方面發(fā)揮組織協(xié)調(diào)、服務(wù)支持作用。同年，教育部開展示范性縣級教師培訓(xùn)機構(gòu)評估認定工作，在評估標(biāo)準中明確將資源整合作為觀察要點，要求“縣級教師培訓(xùn)機構(gòu)已基本實現(xiàn)與教研、科研、電教等相關(guān)機構(gòu)的職能和資源的有效整合，形成上聯(lián)高校、下聯(lián)中小學(xué)的區(qū)域性教師學(xué)習(xí)與資源中心?！痹诖吮尘跋拢K、河北、寧夏、廣東、福建等地陸續(xù)出臺了關(guān)于縣級教師發(fā)展中心的建設(shè)意見與標(biāo)準，進一步倒逼縣級教師培訓(xùn)機構(gòu)向教研訓(xùn)一體化的新型縣級教師發(fā)展機構(gòu)改革轉(zhuǎn)型。

新時代黨和國家對教師專業(yè)素質(zhì)能力提升的重視達到新的高度，著力通過整合教師進修學(xué)校和教研、科研、電教部門相關(guān)職能和資源，建設(shè)教研訓(xùn)一體化的新型縣級教師發(fā)展機構(gòu)。2018年，《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》提出要“建立健全地方教師發(fā)展機構(gòu)和專業(yè)培訓(xùn)者隊伍，依托現(xiàn)有資源，結(jié)合各地實際，逐步推進縣級教師發(fā)展機構(gòu)建設(shè)與改革，實現(xiàn)培訓(xùn)、教研、電教、科研部門有機整合?！蓖?月，教育部等五部門出臺《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》明確要“建設(shè)研訓(xùn)一體的市縣教師發(fā)展機構(gòu)，更好地為區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展服務(wù)”。上述舉措不僅構(gòu)建了良好的教師發(fā)展政策環(huán)境，也為傳統(tǒng)單一功能的縣級教師進修學(xué)校或培訓(xùn)機構(gòu)向教研訓(xùn)一體化多元功能的新型縣級教師發(fā)展機構(gòu)轉(zhuǎn)型提供了機遇。

二、當(dāng)前新型縣級教師發(fā)展機構(gòu)建設(shè)存在的主要問題

雖然當(dāng)前新型縣級教師發(fā)展機構(gòu)建設(shè)追求區(qū)域內(nèi)教研訓(xùn)一體化的目標(biāo)大致相同，推動教師培訓(xùn)、教研、科研、電教等資源整合的建設(shè)路徑基本一致，但如何建設(shè)、怎樣實現(xiàn)整合還有待進一步探究。在大部分地區(qū)機構(gòu)改革打破固有教師培訓(xùn)格局，但新的體制機制尚未健全的中間轉(zhuǎn)型期，新型縣級教師發(fā)展機構(gòu)建設(shè)仍面臨系列問題。

（一）機構(gòu)整合程度不高，工作職能定位模糊

整合教師培訓(xùn)、教研、科研、電教等相關(guān)機構(gòu)的職能和資源是建設(shè)新型縣級教師發(fā)展機構(gòu)的基礎(chǔ)條件。隨著各地機構(gòu)改革實踐的多樣推進，我國當(dāng)前縣級教師發(fā)展機構(gòu)存在“教師進修學(xué)校”“教師培訓(xùn)中心”“教師繼續(xù)教育中心”“教師學(xué)習(xí)與資源中心”“教師發(fā)展研究中心”等多種名稱，設(shè)置方式主要包括“獨立設(shè)置”和“合并設(shè)置”兩種類型?！蔼毩⒃O(shè)置”是指教師培訓(xùn)、教研、科研和電教機構(gòu)相互獨立，各成體系；“合并設(shè)置”是指將教師培訓(xùn)機構(gòu)與教研、科研和電教等平行機構(gòu)中的一個或多個進行合并重組，如形成教研訓(xùn)一體化的新型縣級教師發(fā)展機構(gòu)。有研究調(diào)查發(fā)現(xiàn)，我國“獨立設(shè)置”的區(qū)縣級教師發(fā)展機構(gòu)約占50%［5］，表明仍有近半數(shù)地區(qū)的教師培訓(xùn)、教研、科研和電教等機構(gòu)尚未整合，教師發(fā)展的服務(wù)資源仍處于分散狀態(tài)。

機構(gòu)整合也帶來縣級教師發(fā)展機構(gòu)工作職能的變化。根據(jù)相關(guān)政策文件，合并后的縣級教師發(fā)展機構(gòu)應(yīng)承擔(dān)組織在職教師培訓(xùn)，開展教學(xué)研究、教學(xué)指導(dǎo)、課題研究、教育信息化建設(shè)和提供教育決策服務(wù)等職能。但從機構(gòu)合并實踐而言，其職能定位大致有三種情況：一是縣級教師培訓(xùn)部門與教研、科研部門合并成立“三位一體”的教科所或教培中心，同時承擔(dān)師訓(xùn)、教研和科研職能；二是縣級教師培訓(xùn)部門與教研、科研、電教整合形成“四位一體”的縣級教師發(fā)展中心；三是與縣中職學(xué)校或縣級廣播電視大學(xué)、社區(qū)學(xué)院等其他組織合并的縣教師進修學(xué)校，承擔(dān)師訓(xùn)、繼續(xù)教育等職能。無論是哪一種合并形式，其結(jié)果往往是教師培訓(xùn)、教學(xué)研究成為機構(gòu)職能的一小部分，容易造成教師培訓(xùn)、教學(xué)研究某項職能弱化與邊緣化趨勢。另外，部分地區(qū)縣級教師發(fā)展機構(gòu)雖表面合并了教研訓(xùn)組織，但并未實現(xiàn)文化、領(lǐng)導(dǎo)、結(jié)構(gòu)和職能等方面的深度融合，各組織間協(xié)調(diào)合作力度也不強，教研訓(xùn)職能“貌合神離”問題屢見不鮮。

（二）師資隊伍力量薄弱，服務(wù)能力有待加強

師資隊伍是衡量縣級教師發(fā)展機構(gòu)質(zhì)量的重要指標(biāo)。早在2002年，《教育部關(guān)于加強縣級教師培訓(xùn)機構(gòu)建設(shè)的指導(dǎo)意見》就明確提出“要按照少而精、專兼結(jié)合、合理流動的原則加強縣級教師培訓(xùn)機構(gòu)師資隊伍建設(shè)”；2022年，“強師計劃”再次對縣級教師發(fā)展機構(gòu)及培訓(xùn)者、教研員隊伍予以強調(diào)。但由于縣級教師發(fā)展機構(gòu)大多隸屬于縣教育行政部門，人員安排、經(jīng)費管理、業(yè)務(wù)交流等方面并沒有納入義務(wù)教育體系，近幾年我國義務(wù)教育階段實施的教師工資改革、教師全員培訓(xùn)等政策也并不涵蓋教師發(fā)展機構(gòu)，導(dǎo)致縣級教師發(fā)展機構(gòu)人員編制、工資待遇、專業(yè)發(fā)展等方面受到較大限制［6］。特別是在當(dāng)前建設(shè)高質(zhì)量教師隊伍的艱巨任務(wù)下，縣級教師發(fā)展機構(gòu)師資隊伍數(shù)量不足、結(jié)構(gòu)失衡和整體素質(zhì)不高等問題更加凸顯，極大影響了機構(gòu)組織服務(wù)能力的發(fā)揮。

機構(gòu)人員隊伍問題具體表現(xiàn)在三個方面：一是事業(yè)編制存量固化，專業(yè)人員配備數(shù)量和結(jié)構(gòu)失衡。由于縣級教師發(fā)展機構(gòu)人員編制限制，“退一補一”情形難以適應(yīng)機構(gòu)職能拓展需求，人力不足、隊伍老齡化、學(xué)科不均衡、非教學(xué)人員比例高等問題日漸凸顯。二是學(xué)習(xí)培訓(xùn)機會欠缺，隊伍專業(yè)發(fā)展乏力。整合后的縣級教師發(fā)展機構(gòu)承擔(dān)了本區(qū)域教師教育有關(guān)組織、協(xié)調(diào)、指導(dǎo)、研究和服務(wù)等任務(wù)，專業(yè)隊伍人員理念、知識和能力方面也需實現(xiàn)全面提升，以能夠勝任教研訓(xùn)一體化工作要求。但當(dāng)前面向縣級教師發(fā)展機構(gòu)管理者和培訓(xùn)者的專項培訓(xùn)和專業(yè)指導(dǎo)不多，專業(yè)交流和系統(tǒng)學(xué)習(xí)的機會也較缺乏。三是職稱晉升通道不暢，崗位吸引力不強。例如，大多數(shù)縣級教師發(fā)展機構(gòu)人員專業(yè)職稱評聘歸屬于中小學(xué)教師系列，職稱評聘的業(yè)績條件與其日常崗位職能匹配程度不高，相應(yīng)評審條件的規(guī)定也較為模糊，不僅造成內(nèi)部專業(yè)人員發(fā)展受限，也對外部優(yōu)秀人才的吸引力也不足。

（三）經(jīng)費投入保障不足，運行條件有待改善

縣級教師發(fā)展機構(gòu)要實現(xiàn)教研訓(xùn)等相關(guān)機構(gòu)職能和資源的整合建設(shè)，需要較大的前期投入和后期充足的運行資金保障。前者包含縣級教師發(fā)展機構(gòu)的校舍場地、設(shè)備設(shè)施、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境、圖書資料等基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，后者包含辦公、人員、培訓(xùn)等經(jīng)常性費用和專項費用。按照我國現(xiàn)行教育財政管理體制，縣級教師發(fā)展機構(gòu)管理權(quán)屬于地方，具體建設(shè)采取以地方財政撥款為主的經(jīng)費保障機制，因而地方經(jīng)濟發(fā)展水平對縣級教師發(fā)展機構(gòu)資源整合與支持體系影響較大，縣域間存在差異。在經(jīng)濟較為發(fā)達的地區(qū)，可為縣級教師發(fā)展機構(gòu)提供充足的經(jīng)費保障。例如廣東省明確規(guī)定了“縣級人民政府將教師發(fā)展中心經(jīng)費列入年度財政預(yù)算予以保證，原則上整合后的教師發(fā)展中心財政經(jīng)費不少于整合前幾個單位經(jīng)費總和”［7］。但反之，中西部多數(shù)縣級政府財力較薄弱，“以縣為主”的財政體制難以為縣級教師發(fā)展機構(gòu)提供充足的經(jīng)費支持，機構(gòu)整合后的人員、場地、設(shè)施設(shè)備等條件亟待改善。

具體來看，縣級教師發(fā)展機構(gòu)低重心的經(jīng)費保障機制帶來了系列問題：其一，縣級政府的財政支付能力有限，導(dǎo)致縣級教師發(fā)展機構(gòu)基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)滯后且運轉(zhuǎn)困難。我國部分縣級教師發(fā)展機構(gòu)的基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)不規(guī)范、辦學(xué)條件差，面臨占地面積過小、校舍陳舊、教育教學(xué)設(shè)施老化、現(xiàn)代遠程教育設(shè)備短缺等發(fā)展難題［8］。其二，部分地方政府教育支出意愿不強，易產(chǎn)生“重物輕人”“重城輕鄉(xiāng)”“重建設(shè)輕維護”等支出偏向。在當(dāng)前的績效考核體系下，地方政府偏好經(jīng)濟性支出，而對教育等民生支出偏好相對不足，且教育支出結(jié)構(gòu)反映“城市偏好”［9］。因教師教育投資回報的長期性與內(nèi)隱性，所以地方政府可能易選擇性忽視縣級教師發(fā)展機構(gòu)建設(shè)的經(jīng)費需求。其三，有些地區(qū)對經(jīng)費使用的制度性規(guī)范不足或約束過多，致使縣級教師發(fā)展機構(gòu)存在經(jīng)費使用效益不高等問題。有調(diào)查發(fā)現(xiàn)，雖然某地區(qū)縣教師發(fā)展機構(gòu)的經(jīng)費撥付到位，但因為對經(jīng)費使用的制度性限制過多，機構(gòu)在培訓(xùn)項目經(jīng)費的安排上缺乏自主性，導(dǎo)致機構(gòu)預(yù)算內(nèi)撥付的經(jīng)費難以支出［10］。

三、建強新型縣級教師發(fā)展機構(gòu)的對策建議

為加強我國新型縣級教師發(fā)展機構(gòu)建設(shè)，讓基層教師身邊有高水平的專業(yè)發(fā)展支持力量，應(yīng)從以下幾方面著手針對性破解上述問題。

（一）完善頂層制度設(shè)計，理順機構(gòu)職責(zé)定位

頂層制度設(shè)計和配套政策系統(tǒng)是縣級教師發(fā)展機構(gòu)建設(shè)從無序走向有序的前提保障。其一，國家宏觀層面需加快出臺建設(shè)縣級教師發(fā)展機構(gòu)的指導(dǎo)意見，明確縣級教師發(fā)展機構(gòu)建設(shè)標(biāo)準。前期教育部出臺的《示范性縣級教師培訓(xùn)機構(gòu)評估標(biāo)準》等相關(guān)文件難以適應(yīng)新時代縣級教師發(fā)展機構(gòu)建設(shè)的需求且已失效，各地相關(guān)建設(shè)標(biāo)準不一且差異較大。因此，國家層面亟需以建設(shè)高質(zhì)量教師隊伍為主旨，基于我國教育現(xiàn)代化發(fā)展要求和各地實踐探索經(jīng)驗，統(tǒng)一新型縣級教師發(fā)展機構(gòu)名稱、性質(zhì)與主要職責(zé)，明確機構(gòu)基礎(chǔ)設(shè)施、組織設(shè)置、人員配備等基本建設(shè)標(biāo)準，同時逐步健全機構(gòu)相關(guān)認證標(biāo)準、教師培訓(xùn)服務(wù)標(biāo)準、教師培訓(xùn)指導(dǎo)者能力標(biāo)準等配套標(biāo)準，以引領(lǐng)各地縣級教師發(fā)展機構(gòu)規(guī)范化、專業(yè)化發(fā)展。

其二，地方政府需充分認識并高度重視新型縣級教師發(fā)展機構(gòu)建設(shè)，把縣級教師發(fā)展機構(gòu)納入?yún)^(qū)域教育現(xiàn)代化建設(shè)總體布局。以江蘇省為例，其明確將培訓(xùn)、科研、教研和電教“四位一體”的縣級教師發(fā)展中心建設(shè)納入?yún)^(qū)域教育現(xiàn)代化發(fā)展的高度統(tǒng)籌謀劃，并作為區(qū)域教育現(xiàn)代化評估的重要指標(biāo)，分期分批開展評估認定工作。因此，地方政府在理順省、市、縣三級機構(gòu)的職能劃分和業(yè)務(wù)指導(dǎo)關(guān)系的基礎(chǔ)上，因地制宜，出臺縣級教師發(fā)展機構(gòu)具體實施意見與制定計劃方案，以評促建、以評促改，穩(wěn)步推進縣域教師培訓(xùn)、教研、科研、電教職能和資源的有效整合。

其三，縣級教師發(fā)展機構(gòu)要持續(xù)完善內(nèi)部制度設(shè)計，理順機構(gòu)職責(zé)定位。新型縣級教師發(fā)展機構(gòu)要依據(jù)教研訓(xùn)一體化的功能定位與服務(wù)需要，重構(gòu)組織規(guī)章制度、發(fā)展規(guī)劃、管理架構(gòu)與運行機制，通過凝練機構(gòu)組織文化，實施內(nèi)設(shè)部門人員交流與項目跨部門協(xié)同等措施，促進內(nèi)部各部門文化、職能、結(jié)構(gòu)和人員等方面的實質(zhì)融合，切實發(fā)揮新型縣級教師發(fā)展機構(gòu)培訓(xùn)實施、教育教學(xué)研究、教學(xué)指導(dǎo)、示范引領(lǐng)、決策服務(wù)等多元功能。

（二）加強師資隊伍建設(shè)，提升機構(gòu)服務(wù)能力

縣級教師發(fā)展機構(gòu)服務(wù)于地方教師專業(yè)發(fā)展的能力與服務(wù)基礎(chǔ)教育教學(xué)改革的能力是其存在與發(fā)展的根本所在，而這關(guān)鍵在于要建設(shè)好一支結(jié)構(gòu)合理、素質(zhì)優(yōu)良、專兼結(jié)合的專業(yè)研訓(xùn)隊伍。一是要根據(jù)機構(gòu)發(fā)展需求重新核定機構(gòu)編制，優(yōu)化縣級教師發(fā)展機構(gòu)人員結(jié)構(gòu)。依據(jù)縣內(nèi)一線教師數(shù)量、結(jié)構(gòu)、實際研訓(xùn)任務(wù)量核定機構(gòu)基本編制數(shù)，同時要充分考慮到機構(gòu)整合發(fā)展和職能拓展的需求，遵循機構(gòu)專業(yè)人員“標(biāo)準—培訓(xùn)—評估—認證”的準入機制，配備能夠滿足區(qū)域教師培訓(xùn)、教研、科研和教育信息化工作基本需要的人員隊伍。

二是加大對機構(gòu)師資的培訓(xùn)力度，提高專業(yè)人員教研訓(xùn)一體化工作的勝任力。從機構(gòu)外部而言，須以制度保障教師培訓(xùn)指導(dǎo)者和管理者每年研修時間與條件，加大現(xiàn)有“國培計劃”等項目中對縣級教師發(fā)展機構(gòu)專業(yè)人員的培訓(xùn)安排，結(jié)合機構(gòu)師資培訓(xùn)需求和實現(xiàn)教研訓(xùn)一體化功能的目標(biāo)要求，利用信息化平臺提供教師培訓(xùn)管理、教學(xué)評價和反饋、教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力等課程資源，著力提升研訓(xùn)人員的教師管理能力、教學(xué)指導(dǎo)能力、教育科研能力和教師培訓(xùn)能力；從機構(gòu)內(nèi)部而言，鼓勵教師培訓(xùn)、科研、教研和電教等人員跨越原有組織邊界，圍繞教師專業(yè)發(fā)展核心議題展開合作研討，組建新的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，在共同探索、對話交流、實踐反思的過程中提升專業(yè)能力。

三是創(chuàng)新縣級教師發(fā)展機構(gòu)師訓(xùn)人員的職稱設(shè)置，打通專業(yè)晉升通道。例如，在中小學(xué)教師中單設(shè)師訓(xùn)系列，提高職稱評聘條件與機構(gòu)人員日常崗位職能的匹配程度。

四是注重引入外部力量，建立一支專兼職結(jié)合的優(yōu)秀師資隊伍。機構(gòu)可根據(jù)需要，廣泛從高校、科研機構(gòu)、中小學(xué)等選聘一批高水平專家和優(yōu)秀教師擔(dān)任兼職教師，規(guī)范建設(shè)教研訓(xùn)專家?guī)?，并進行動態(tài)調(diào)整，以持續(xù)加強機構(gòu)師資隊伍建設(shè)，提升機構(gòu)專業(yè)服務(wù)能力。

（三）健全經(jīng)費保障機制，優(yōu)化機構(gòu)運行條件

充足的公共經(jīng)費投入是建設(shè)新型縣級教師發(fā)展機構(gòu)的基本保障。盡管國家和地方對教師隊伍建設(shè)日益重視，但是對縣級教師發(fā)展機構(gòu)的建設(shè)經(jīng)費保障機制有待健全。從經(jīng)費來源而言，首先，應(yīng)厘清各級政府在建設(shè)縣級教師發(fā)展機構(gòu)教育經(jīng)費投入中的責(zé)任劃分，對于機構(gòu)前期基本建設(shè)經(jīng)費這類非經(jīng)常性的資金投入，建議以省級政府財政提供為主來提高保障水平，促進縣域間教師教育均衡發(fā)展。其次，縣級政府在原機構(gòu)各項經(jīng)費撥付渠道不變，機構(gòu)合并后支出總量不減的前提下，將機構(gòu)正常運轉(zhuǎn)經(jīng)費列入年度財政預(yù)算，并確保按時、足額撥付。最后，縣級政府要明確按不低于當(dāng)?shù)刂行W(xué)、幼兒園和中職學(xué)校教師核定工資總額（含績效工資）1.5%的標(biāo)準落實教師培訓(xùn)專項經(jīng)費，并納入財政預(yù)算。對于財政力量薄弱的區(qū)縣，上級政府要加大財政轉(zhuǎn)移支付力度，保障縣級教師發(fā)展機構(gòu)正常運轉(zhuǎn)和開展專項工作的需要。另外，積極爭取社會支持，規(guī)范探索多元化經(jīng)費籌資渠道。

從經(jīng)費支出結(jié)構(gòu)而言，一方面，地方機構(gòu)建設(shè)經(jīng)費投入的重點應(yīng)從“示范式”向“兜底式”轉(zhuǎn)變，將經(jīng)費投入重點向尚未達到基本標(biāo)準的縣級教師發(fā)展機構(gòu)傾斜。另一方面，隨著縣級教師發(fā)展機構(gòu)建設(shè)的逐步推進，機構(gòu)經(jīng)費支出重點應(yīng)由基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)向內(nèi)涵能力提升轉(zhuǎn)變，可設(shè)立專項經(jīng)費用于保障機構(gòu)文化建設(shè)、教育教學(xué)研究、人員培訓(xùn)、示范引領(lǐng)等方面的支出。最后，還需完善機構(gòu)建設(shè)專項經(jīng)費監(jiān)督管理機制，將縣級教師發(fā)展機構(gòu)建設(shè)經(jīng)費落實情況納入地方政府履行教育職責(zé)督導(dǎo)評估和績效目標(biāo)考核體系，并將評價結(jié)果作為編制預(yù)算、改進管理和優(yōu)化政策的重要依據(jù)。同時，加強縣級教師發(fā)展機構(gòu)內(nèi)部財務(wù)管理，建立健全教師培訓(xùn)等專項經(jīng)費管理制度，做到專戶管理、單獨核算、?？顚Ｓ?，切實提升經(jīng)費使用效率。

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Problems and Countermeasures of Building New County-level

Teacher Development Institutions

Xie Jing， Wu Ting

（Faculty of Artificial Intelligence Education， Central China Normal University，

Wuhan Academy of Educational Sciences，Wuhan 430021）

Abstract：The “Basic Education Teachers Enhancement Program” clearly identifies the building of strong county-level teacher development institutions as an important initiative to create a high-quality teaching force in the new era. Throughout the history of the construction of county-level teacher development institutions in China， it has roughly gone through three stages： the initial foundation period with teacher academic compensation as the focus， the development and improvement period with teacher continuing education as the main line， and the transformation and innovation period with the integration of teaching research， scientific research and training as the point. The construction of new county-level teacher development institutions that promote the organic integration of county teacher training， teaching research， scientific research and e-learning resources has become the current trend. However， in this process of transformation and development， county-level teacher development institutions face problems such as low integration of resources， ambiguous functional positioning， insufficient service capacity of teacher teams， and operating conditions that need to be improved. To provide support for building strong new county-level teacher development institutions， we should start by improving the top-level system design， further rationalizing the responsibilities and positioning of institutions， taking measures to strengthen the construction of teachers， enhance the service capacity of institutions， and improve the funding guarantee mechanism．

Keywords：county-level teacher development institutions； integration of teaching research， scientific research and training； teacher development