游子歡

摘 要：本文借助系統(tǒng)性文獻(xiàn)綜述法和VOSviewer可視化分析軟件對核心及以上期刊中收錄的“高校教師教學(xué)評價研究”進(jìn)行相關(guān)文獻(xiàn)的收集、篩選和知識圖譜的繪制、解析，發(fā)現(xiàn)我國高校教師教學(xué)評價研究歷經(jīng)“起步—增長—深化”三個階段，其文獻(xiàn)呈現(xiàn)出螺旋式增長的趨勢，且多集中刊發(fā)于高等教育專門性期刊，綜合類期刊關(guān)注相對較少，核心作者之間的合作程度不高。根據(jù)關(guān)鍵字共現(xiàn)分析可知，“教學(xué)質(zhì)量”、“學(xué)生評教”、“課堂教學(xué)”、“評價指標(biāo)體系”是我國高校教師教學(xué)評價研究的核心議題。未來我國高校教師教學(xué)評價研究需要加強(qiáng)合作，形成高校教師教學(xué)評價的學(xué)術(shù)共同體；關(guān)注多元，尋求利益相關(guān)者參與評價的優(yōu)化路徑；強(qiáng)調(diào)分類，建立差異化的教學(xué)評價指標(biāo)體系。

關(guān)鍵詞：高校教師教學(xué)評價；系統(tǒng)性文獻(xiàn)綜述法；VOSviewer；可視化分析

中圖分類號：G647

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? 文章編號：2095-5995（2023）11-0078-10

伴隨我國高等教育規(guī)模的擴(kuò)張與“雙一流”建設(shè)的推進(jìn)，高等教育教學(xué)成為社會各界關(guān)注的重點(diǎn)，高校教師教學(xué)評價作為提高教育教學(xué)質(zhì)量的有效途徑，其關(guān)注度也隨之上升。2020年10月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》（后文簡稱為《總體方案》）強(qiáng)調(diào)“高校教師評價應(yīng)突出教育教學(xué)實(shí)績，確保教學(xué)質(zhì)量”［1］，高校教師教學(xué)評價已成為當(dāng)下的重點(diǎn)課題。近年來，不乏多位學(xué)者對國內(nèi)外教學(xué)評價研究的文獻(xiàn)進(jìn)行梳理。但大多數(shù)學(xué)者是對教學(xué)評價進(jìn)行整體性綜述，其中既包括基礎(chǔ)教育階段，又涵蓋高等教育階段，或是對國際高校教學(xué)評價進(jìn)行綜述，鮮有對國內(nèi)高校教師教學(xué)評價研究情況進(jìn)行專門綜述?；诖耍疚倪\(yùn)用系統(tǒng)性文獻(xiàn)綜述法和VOSviewer軟件對1993年—2023年間我國發(fā)表的高質(zhì)量的高校教師教學(xué)評價研究成果進(jìn)行可視化分析，以期能夠直觀地展現(xiàn)我國高校教師教學(xué)評價研究的發(fā)展動態(tài)，明確核心議題，預(yù)測未來方向，為后續(xù)相關(guān)研究的開展提供理論依據(jù)與實(shí)踐參考。

一、研究設(shè)計

（一）研究思路

本研究旨在大樣本數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)之上，運(yùn)用科學(xué)規(guī)范的檢索技術(shù)與計量工具，梳理我國高校教師教學(xué)評價研究的發(fā)展脈絡(luò)，挖掘我國高校教師教學(xué)評價研究的核心議題，探測當(dāng)前高校教師教學(xué)評價研究的未來趨勢。

（二）研究方法

本研究一方面采用“系統(tǒng)性文獻(xiàn)綜述及元分析方法”對相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行收集與篩選，另一方面運(yùn)用“傳統(tǒng)文獻(xiàn)計量學(xué)與科學(xué)知識圖譜”對篩選后的文獻(xiàn)進(jìn)行分析與解讀。系統(tǒng)性文獻(xiàn)綜述法（Systematic Literature Review）是一種明確、系統(tǒng)的文獻(xiàn)綜述方法，通過清晰可復(fù)制的檢索技術(shù)和檢索策略對相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行檢索、評估，然后針對研究問題或預(yù)先提出的標(biāo)準(zhǔn)開展資料篩查和鑒別，從而精確把握該研究問題的研究狀況和趨勢，以解決特定的研究問題［2］。相較于傳統(tǒng)的文獻(xiàn)綜述方法，系統(tǒng)性文獻(xiàn)綜述法以其透明、全面和結(jié)構(gòu)化的方法特性，能夠盡可能地消解作者的主觀偏見。按照系統(tǒng)性文獻(xiàn)綜述法的方法與步驟來收集我國高校教師教學(xué)評價的相關(guān)文獻(xiàn)，能夠使數(shù)據(jù)樣本更加準(zhǔn)確、全面與聚焦。而科學(xué)知識圖譜（Knowledge Graph）則是近些年來在信息計量學(xué)領(lǐng)域逐漸興起的一種研究方法，該方法能夠通過應(yīng)用數(shù)學(xué)、圖形學(xué)、信息可視化技術(shù)，直觀、形象地展示出知識之間的發(fā)展進(jìn)程、核心結(jié)構(gòu)和前沿領(lǐng)域。隨著信息可視化的發(fā)展，各種繪制科學(xué)知識圖譜的工具紛至沓來，本研究選用VOSviewer 1.6.19軟件進(jìn)行文獻(xiàn)數(shù)據(jù)的處理。與其他同類軟件相比，該軟件能夠盡可能保證知識圖譜的科學(xué)性，而非以犧牲節(jié)點(diǎn)之間共現(xiàn)關(guān)系的準(zhǔn)確性為代價保證視圖的美觀［3］。

（三）研究樣本獲取

1.文獻(xiàn)檢索策略

為盡可能全面獲取到相關(guān)文獻(xiàn)，本研究首先以“高校教師教學(xué)評價”為主題進(jìn)行預(yù)檢索，根據(jù)文獻(xiàn)檢索到的數(shù)量多寡，進(jìn)行主題詞或關(guān)鍵字的選取與調(diào)整。經(jīng)過多次檢索試驗(yàn)，最終確定以“大學(xué)”“高校”“教師”“教學(xué)評價”為主題詞，在中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫中進(jìn)行檢索，其檢索式為：SU=“大學(xué)” +“高?！盇ND“教師”AND “教學(xué)評價”，共獲取到文獻(xiàn)4271篇（檢索截止時間為2023年8月30日）。

2.文獻(xiàn)篩選標(biāo)準(zhǔn)

為確保樣本文獻(xiàn)的有效性和可靠性，本研究根據(jù)研究問題制定了文獻(xiàn)篩選標(biāo)準(zhǔn)，對初步檢索到的4271篇文獻(xiàn)進(jìn)行二次甄別（具體見表1）。其中，第1—4條是對文獻(xiàn)的基本情況進(jìn)行篩選，旨在進(jìn)一步提升文獻(xiàn)樣本篩選的精確性；后三條則是對文獻(xiàn)的具體內(nèi)容進(jìn)行甄別，第5～7條分別對文獻(xiàn)的研究主題、研究對象作出限定，以便獲取到的樣本文獻(xiàn)能夠更好地聚焦研究問題。

3.文獻(xiàn)篩選過程

本研究依據(jù)“系統(tǒng)性文獻(xiàn)綜述及元分析方法（PRISMA）”的研究思路進(jìn)行文獻(xiàn)篩選，遵循“檢索——初篩——甄別——綜合”四個步驟，其具體流程如圖1所示。經(jīng)過三輪的文獻(xiàn)篩選與補(bǔ)充，本研究最終獲得樣本文獻(xiàn)219篇，形成高校教師教學(xué)評價研究的文獻(xiàn)集。針對篩選后的219篇樣本文獻(xiàn)，本研究采用VOSviewer 1.6.19軟件作為數(shù)據(jù)處理工具，通過繪制知識圖譜的方式，直觀展現(xiàn)該領(lǐng)域研究知識間的相互關(guān)系與發(fā)展邏輯，并在此基礎(chǔ)上，深入分析數(shù)據(jù)背后所蘊(yùn)含的潛在信息。

二、發(fā)展動態(tài)

本研究從刊文數(shù)量、發(fā)文作者、發(fā)文機(jī)構(gòu)三個視角分析我國高校教師教學(xué)評價研究的總體狀況。

（一）文獻(xiàn)時序產(chǎn)出分布

某個研究領(lǐng)域的刊文數(shù)量不僅能夠在一定程度上反映出學(xué)術(shù)界對該研究領(lǐng)域的關(guān)注程度，而且其刊文數(shù)量的年度衍變還能夠作為該研究領(lǐng)域科學(xué)知識度量的重要標(biāo)準(zhǔn)。將年度發(fā)文數(shù)據(jù)導(dǎo)入Excel軟件，可得到1993—2023年我國高校教師教學(xué)評價研究刊文數(shù)量的時序分布圖（具體見圖2）。忽略2023年的不完整統(tǒng)計，可以發(fā)現(xiàn)我國高校教師教學(xué)評價研究雖在整體上呈現(xiàn)出螺旋式增長的趨勢，但具體到各階段存在較大波動，反映出該主題在不同時期的關(guān)注程度有所差別。根據(jù)圖2，可以大致將我國高校教師教學(xué)評價研究分為以下三個階段。

1.起步階段（1993—2008年）

1993—2008年，我國高校教師教學(xué)評價文獻(xiàn)數(shù)量為49篇，占相關(guān)樣本文獻(xiàn)總量的22%。在此階段，我國高校教師教學(xué)評價研究剛剛起步，呈緩慢增長態(tài)勢，期間有兩個小高峰，一是在2001年。該年，教育部發(fā)布《關(guān)于加強(qiáng)高等學(xué)校本科教學(xué)工作提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見》提出“要充分認(rèn)識教學(xué)工作的重要地位，將教學(xué)工作質(zhì)量作為教師職務(wù)聘任的重要標(biāo)準(zhǔn)，建立健全教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測和保證體系”［4］。在國家政策的引導(dǎo)下，學(xué)者們對高校教師教學(xué)評價的關(guān)注度明顯上升，紛紛對其展開了探究與實(shí)踐。二是在2008年。為進(jìn)一步落實(shí)教育振興行動計劃，2005—2007年，教育部接連頒布《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)高等學(xué)校本科教學(xué)工作的若干意見》和啟動“高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”，教師教學(xué)評價作為促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提高的重要舉措之一，學(xué)界對高校教師教學(xué)評價的關(guān)注度進(jìn)一步攀升。但由于這一階段我國尚缺乏高校教師教學(xué)評價的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，此時的研究大多以比較研究為主，且主要借鑒于美國。此外，學(xué)者們還著眼于國內(nèi)高校教師教學(xué)評價實(shí)際，對教師教學(xué)評價領(lǐng)域內(nèi)部的各關(guān)鍵要素及其相互關(guān)系進(jìn)行了梳理和分析，基本完成了其本體論的研究。

2.增長階段（2009—2017年）

2009—2017年屬于我國高校教師教學(xué)評價研究的增長階段，該階段的發(fā)文量明顯多于上一階段，共計發(fā)表文獻(xiàn)109篇，約占相關(guān)樣本文獻(xiàn)總量的50%。其中，刊文數(shù)量于2016年前后達(dá)到最高峰，僅2016年單年發(fā)表高校教師教學(xué)評價相關(guān)的高質(zhì)量文獻(xiàn)達(dá)17篇。2015年，國務(wù)院印發(fā)《統(tǒng)籌推進(jìn)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)總體方案》，在“雙一流建設(shè)”的時代背景下，高?？焖俪蔀榻虒W(xué)評價研究的重點(diǎn)領(lǐng)域，通過改革高校教師教學(xué)評價來提高教育質(zhì)量成為實(shí)現(xiàn)一流大學(xué)與一流學(xué)科的必要路徑。2016年，教育部頒布《關(guān)于深化高校教師考核評價制度改革的指導(dǎo)意見》進(jìn)一步明確“考核評價政策是調(diào)動教師工作積極性、主動性的指揮棒，教師評價要突出教育教學(xué)業(yè)績，嚴(yán)格教學(xué)工作量考核，加強(qiáng)教學(xué)質(zhì)量評價工作，健全教學(xué)激勵約束機(jī)制，強(qiáng)化課堂教學(xué)紀(jì)律考核”［5］，再一次將高校教師教學(xué)評價推向了矚目的位置，引發(fā)眾學(xué)者的關(guān)注。在這一時期，高校教師教學(xué)評價研究不僅對教學(xué)制度和教學(xué)實(shí)踐中存在的具體問題進(jìn)行積極反思與改進(jìn)，而且還從不同的理論視角對教師教學(xué)評價展開深入解讀與辨析，理論研究與評價實(shí)踐并重、關(guān)注教學(xué)活動的具體過程是該時期最為顯著的特征，教學(xué)評價理念、教學(xué)評價主體、教學(xué)評價維度、教學(xué)評價方法成為該時期研究的重點(diǎn)。

3.深化階段（2018—至今）

2018年至今，我國高校教師教學(xué)評價研究共發(fā)文61篇，約占相關(guān)樣本文獻(xiàn)總量的28%。從發(fā)文趨勢上看，在該階段，高校教師教學(xué)評價研究先有一個小幅度的下降，而后在2020年前后重新迎來了一個新的研究高潮。《教育部關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革 全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》、《總體方案》、《教育部等六部門關(guān)于加強(qiáng)新時代高校教師隊伍建設(shè)改革的指導(dǎo)意見》等一系列政策文本的相繼出臺，為高校教師教學(xué)評價研究奠定良好的政策背景的同時，也凸顯出高校教師教學(xué)評價的重要作用，使得學(xué)界對高校教師教學(xué)評價的關(guān)注程度有所回升。從發(fā)文量上看，高校教師教學(xué)評價研究的發(fā)文增幅雖較之上一階段有所減緩，但其理論研究與評價實(shí)踐卻更為整體和深入，教學(xué)質(zhì)量評價體系的構(gòu)建、評價主體與方法的多元化、教學(xué)評價指標(biāo)體系的科學(xué)化等方面的文獻(xiàn)大量涌現(xiàn)，我國高校教師教學(xué)評價研究逐步走向系統(tǒng)化與科學(xué)化。

（二）核心發(fā)文作者分布

高校教師教學(xué)評價的研究者是該領(lǐng)域重要的知識貢獻(xiàn)者，通過作者共現(xiàn)分析可以厘清我國高校教師教學(xué)評價領(lǐng)域內(nèi)文章產(chǎn)出量較高的學(xué)者及其合作關(guān)系，并且能夠明晰該領(lǐng)域內(nèi)的關(guān)鍵研究力量或研究群組。在1993—2023年，我國高校教師教學(xué)評價的219篇核心文獻(xiàn)中共有發(fā)文作者345名，以每位作者發(fā)表2篇文章為最低閾值，通過VOSviewer 1.6.19軟件共篩選出23位核心發(fā)文作者。根據(jù)核心發(fā)文作者的共現(xiàn)分析，若核心發(fā)文作者所處的圓圈越大，則表明其在該領(lǐng)域的發(fā)表研究成果越多，學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)力越大；圓圈與圓圈之間的線段則表明作者間存在合作關(guān)系。

由圖3可見，我國高校教師教學(xué)評價領(lǐng)域的核心作者數(shù)量較少，具有突出貢獻(xiàn)的作者為湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)教育學(xué)院的郭麗君教授，其與華東師范大學(xué)博士生蔣貴友間構(gòu)成了互相合作的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。其余四對合作關(guān)系分別是：羅玉萍與劉麗娜；許曉東與李寶斌；道靖與王芳亮；沈紅與周玉蓉。在所有核心作者中，7位作者來自師范類大學(xué)，16位作者分別來自華中科技大學(xué)、南京大學(xué)、江蘇大學(xué)等綜合類院校，其中華中科技大學(xué)的學(xué)者多達(dá)6位。從核心作者分布來看，我國高校教師教學(xué)評價的核心作者來自多個區(qū)域、多種類型高校，但彼此之間的合作程度并不高，絕大多數(shù)仍選擇獨(dú)立開展研究。即使是同處于一所高校內(nèi)的核心作者，其相互之間的聯(lián)動性也不強(qiáng)，并未形成學(xué)術(shù)研究共同體。

（三）主要發(fā)文機(jī)構(gòu)分布

學(xué)術(shù)期刊是研究者思想交流的平臺。在1993—2023年發(fā)表的219篇核心期刊文獻(xiàn)來源中，《黑龍江高教研究》是我國高校教師教學(xué)評價研究的最主要發(fā)文期刊，刊文總量為18篇，占發(fā)文總量的8.22%。其次是《高教探索》《江蘇高教》刊文分別13篇與12篇，占比分別為5.94%、5.48%。此外，《中國大學(xué)教學(xué)》《高教發(fā)展與評估》《教育與職業(yè)》刊文均為9篇，占比為4.11%。

從以上數(shù)據(jù)可以看出，第一，從期刊類型上看，我國高校教師教學(xué)評價研究的發(fā)文期刊主要集中于高等教育專門性期刊，綜合類期刊雖也關(guān)注該領(lǐng)域但發(fā)文量較少，其原因也可能與不同期刊的關(guān)注方向有關(guān)；第二，從期刊層級上看，北大核心期刊對高校教師教學(xué)評價刊文量明顯多于南大核心期刊。由于南大核心在學(xué)界具有較大的影響力，增加在南大核心上的發(fā)文量是提升高校教師教學(xué)評價研究的關(guān)注度和深度的方法之一。

三、核心議題

關(guān)鍵字是指最能代表文本研究內(nèi)容特征的詞或詞組。通過繪制關(guān)鍵字共現(xiàn)知識圖譜，能夠清晰地展現(xiàn)出文獻(xiàn)集中所有文章關(guān)鍵字出現(xiàn)的頻次和相互關(guān)系，從而把握該研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)與重點(diǎn)話題。在VOSviewer 1.6.19的網(wǎng)絡(luò)視圖中，關(guān)鍵字的圓圈面積越大、位置越居中，則表示其詞頻越高、重要程度越強(qiáng)。將國內(nèi)核心文獻(xiàn)導(dǎo)入VOSviewer 1.6.19軟件，選擇“co-occurrence”—“keyword”，提取關(guān)鍵字，進(jìn)行共現(xiàn)分析。國內(nèi)的219篇核心文獻(xiàn)，共計提取出關(guān)鍵字471個，將國內(nèi)關(guān)鍵字出現(xiàn)頻次的最低閾值設(shè)置為5，共篩選出關(guān)鍵字?jǐn)?shù)為22個，得到高校教師教學(xué)評價的關(guān)鍵字共現(xiàn)知識圖譜（具體見圖4）。根據(jù)所生成的關(guān)鍵字共現(xiàn)知識圖譜可以發(fā)現(xiàn)，如“教學(xué)評價”（65）、“高校教師”（26）、“高校”（20）等詞由于是檢索詞之故，出現(xiàn)頻次較高，但其自身并不能直接反映出文章的核心內(nèi)容。因此，在略去此類高頻關(guān)鍵字與合并相似詞條后，最終得到四個研究核心關(guān)鍵字，分別是“教學(xué)質(zhì)量”“學(xué)生評教”“課堂教學(xué)”“評價指標(biāo)體系”。

（一）教學(xué)質(zhì)量的提升是高校教師教學(xué)評價的基本目的

根據(jù)高頻關(guān)鍵字知識圖譜與關(guān)鍵字的出現(xiàn)頻次，可以發(fā)現(xiàn)“教學(xué)質(zhì)量”、“質(zhì)量評價”、“教學(xué)質(zhì)量評價”等詞在文獻(xiàn)中的出現(xiàn)次數(shù)較多，共現(xiàn)頻次共達(dá)37次，總鏈接強(qiáng)度為33，這說明教學(xué)質(zhì)量是我國高校教師教學(xué)評價領(lǐng)域關(guān)注的首要議題。高校教師教學(xué)評價作為一種對高校教師教學(xué)工作過程及其效果進(jìn)行價值和事實(shí)判斷的活動，其本質(zhì)屬性是手段和工具，盡管在一定程度上具有管理意義上的甄別和選優(yōu)淘劣的功能，但其基本目的和功能始終是著眼于教學(xué)質(zhì)量的提升［6］。

圍繞這一基本目的，我國學(xué)者從借鑒以美國為代表國家的先進(jìn)高校教師教學(xué)質(zhì)量評價經(jīng)驗(yàn)入手，展開了一系列有關(guān)高校教師教學(xué)質(zhì)量評價的理論研究和實(shí)踐改革。根據(jù)研究方法可大致將既有研究分為三類，分別是比較研究、理論研究與實(shí)證研究。

在比較研究當(dāng)中，學(xué)者們主要介紹發(fā)達(dá)國家高校教師教學(xué)質(zhì)量評價研究與實(shí)踐的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，重點(diǎn)關(guān)注其教學(xué)質(zhì)量評價體系與發(fā)展新趨勢，以期為我國高校教師教學(xué)質(zhì)量評價改革與發(fā)展提供參考。如郄海霞、張鈺以美國加州大學(xué)伯克利分校的評價實(shí)踐為例，對美國本科教學(xué)質(zhì)量內(nèi)部評價體系進(jìn)行具體探析，發(fā)現(xiàn)其分工協(xié)作的組織體系、多樣化和個性化的評價標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)密而又流暢的評價過程能為我國高校教師教學(xué)評價提供有益啟示［7］。李作章通過研究發(fā)現(xiàn)澳大利亞為應(yīng)對高等教育發(fā)展環(huán)境的變化與其教學(xué)質(zhì)量評價的不足，于2016年構(gòu)建了單元課程質(zhì)量框架，重點(diǎn)測評學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成度，這與我國“學(xué)生中心”的大學(xué)教學(xué)評價理念相一致，對我國改進(jìn)和提升大學(xué)教學(xué)質(zhì)量具有積極的借鑒意義［8］。

在理論研究方面，學(xué)者們以開闊的視野與跨學(xué)科的方式，深度挖掘教學(xué)質(zhì)量管理相關(guān)理論，豐富了高校教師教學(xué)質(zhì)量評價的理論基礎(chǔ)。一是以教學(xué)哲學(xué)的方法來研究教學(xué)質(zhì)量問題。馬會梅認(rèn)為教學(xué)哲學(xué)方法是高校教師教學(xué)評價的基本方法，它主要從物質(zhì)與運(yùn)動、變化與發(fā)展之間的相互關(guān)系來研究教學(xué)評價，其既是一種本體論方法、認(rèn)識論方法與價值論方法，還是一種主體論方法［9］。二是基于管理學(xué)的視角，建立多元主體參與、全過程管理、全方位監(jiān)控的教學(xué)質(zhì)量評價體系。羅玉萍、劉麗娜等通過調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)科學(xué)合理的評價制度與“人本化”的過程管理，對調(diào)動高校教師的教學(xué)積極性、提高教學(xué)質(zhì)量具有顯著效用，繼而提出高校教師教學(xué)評價應(yīng)提供制度保障，加強(qiáng)評價的過程管理與服務(wù)的建議［10］。

在實(shí)證研究方面，學(xué)者們運(yùn)用多種研究方法對高校教師教學(xué)質(zhì)量評價進(jìn)行實(shí)證分析，既有對評價現(xiàn)狀與其內(nèi)部要素關(guān)系的評析，也有對教學(xué)質(zhì)量評價體系的重構(gòu)。如汪雅霜、汪霞采用混合研究方法，從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、教學(xué)結(jié)果三個方面對江蘇某高水平大學(xué)通識課程的教師教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行系統(tǒng)性評價［11］。

（二）學(xué)生評教是高校教師教學(xué)評價的重要方式

在篩選后的219篇樣本文獻(xiàn)中，“學(xué)生評教”出現(xiàn)頻次為31次，總鏈接強(qiáng)度為25。無論是從頻次或是鏈接強(qiáng)度上，“學(xué)生評教”均占據(jù)前列，這反映出“學(xué)生評教”研究是我國高校教師教學(xué)評價研究的重要議題。學(xué)生評教是指學(xué)生在學(xué)校的統(tǒng)一組織下，根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)體系對教師的教學(xué)工作進(jìn)行價值判斷的過程。學(xué)生評教作為一種大學(xué)質(zhì)量保障機(jī)制產(chǎn)生于20世紀(jì)初的美國。1927年，普渡大學(xué)的赫爾曼·雷默斯（Hermann H.Remmers）編制了一套標(biāo)準(zhǔn)化的“學(xué)生評教量表”，該表被認(rèn)為是學(xué)生評教制度的開始［12］。到了20世紀(jì)60年代，美國的大學(xué)和學(xué)院逐漸在教師教學(xué)評價中增加了學(xué)生評教，還出現(xiàn)了專門研究學(xué)生評教的教學(xué)研究和服務(wù)機(jī)構(gòu)。20世紀(jì)70年代初，美國大學(xué)教師教育協(xié)會中，大約有86%的學(xué)院運(yùn)用學(xué)生評教作為教學(xué)評價的工具及手段［13］。隨后，學(xué)生評教漸漸受到世界多國的廣泛重視，直到20世紀(jì)80年代，我國高校也開始了學(xué)生評教活動。學(xué)生評教現(xiàn)已成為當(dāng)前高校教師教學(xué)評價的重要方法之一。

在學(xué)生評教的發(fā)展過程中，我國學(xué)界將學(xué)生評教作為教學(xué)評價研究的重要領(lǐng)域，展開了系統(tǒng)而深刻的討論，學(xué)者們對學(xué)生評教的相關(guān)研究角度多元、成果豐富，主要集中在三個方面：一是對學(xué)生參與教學(xué)評價意義與作用的探討。從既有研究成果來看，大部分研究者均認(rèn)為學(xué)生評教具有重要意義。如別敦榮、孟凡指出學(xué)生評教是高校教學(xué)質(zhì)量保障的一項(xiàng)根本制度，它的建立使學(xué)生擁有了表達(dá)教學(xué)意愿的常規(guī)管道，有助于高校樹立服務(wù)學(xué)生的辦學(xué)宗旨［14］。不僅如此，學(xué)生評教還能夠作為人事決策的相關(guān)依據(jù)與學(xué)生選修課程的重要參考，促進(jìn)高校教學(xué)改革；

二是對學(xué)生評價信效度問題的分析。在很長一段時期內(nèi)，研究者們對學(xué)生評教是否可信與可靠存在較大爭議。一部分學(xué)者認(rèn)為，學(xué)生評教是有效的、可靠的。魏紅在其研究中表示，學(xué)生評教在學(xué)生基數(shù)足夠大的情況下具有一定的可靠性和一致性，一個班級的參評學(xué)生人數(shù)應(yīng)超過20人［15］。而另一部分學(xué)者則認(rèn)為，學(xué)生評教是無效的和存在偏差的。其緣由包括：（1）認(rèn)為學(xué)生的認(rèn)知水平尚不足以評價專業(yè)性較強(qiáng)的大學(xué)教學(xué)過程。（2）認(rèn)為學(xué)生評教過程中可能存在偏差，難以完全反映出教學(xué)實(shí)際。

三是對學(xué)生評教制度的改進(jìn)。隨著學(xué)生評教研究的不斷深入，在大量的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和實(shí)證研究的有力支持下，學(xué)生評教無效和存在誤差的觀點(diǎn)得到一一修正，如何發(fā)揮學(xué)生評教的最佳效用成為新的關(guān)注點(diǎn)。許多學(xué)者表示學(xué)生雖然在知識、經(jīng)驗(yàn)等方面有所欠缺，但學(xué)生本身并不缺乏評教能力，只要評教指標(biāo)足夠科學(xué)與符合學(xué)生認(rèn)知能力，學(xué)生評教的結(jié)果就將是有效的。因此，對于學(xué)生評教存在誤差這一現(xiàn)實(shí)困境，學(xué)者們既有從學(xué)校評教管理的角度分析學(xué)生評教出現(xiàn)行為偏差的直接與根本原因以有針對性地完善學(xué)生評教的制度設(shè)計，還有從建立恰當(dāng)?shù)木C合評價模型出發(fā)，通過多維度數(shù)據(jù)修正學(xué)生評教結(jié)果，提高學(xué)生評教效信度［16］。

（三）課堂是高校教師教學(xué)評價關(guān)注的主要場域

課堂作為高校教師開展教學(xué)工作的主陣地，自然而然也就成為高校教師教學(xué)評價關(guān)注的主要活動場域，在該場域內(nèi)所進(jìn)行一系列教學(xué)活動都成為高校教師教學(xué)評價的重點(diǎn)，即高校課堂教學(xué)評價的研究。根據(jù)高頻關(guān)鍵字知識圖譜，可以發(fā)現(xiàn)“課堂教學(xué)”、“課堂教學(xué)評價”出現(xiàn)頻次共達(dá)18次，總鏈接強(qiáng)度為18。課堂教學(xué)成為高校教師教學(xué)評價研究中，繼教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生評教之后的第三大熱點(diǎn)領(lǐng)域。從近30年的文獻(xiàn)資料來看，有關(guān)高校課堂教學(xué)評價的研究主要集中于兩條主線和三個方面，兩條主線是指課堂教學(xué)評價研究依循理論研究和實(shí)踐研究兩條路徑展開，而三個方面則是指在兩條主線之下，詳細(xì)探討課堂教學(xué)評價的目的與價值、現(xiàn)狀與問題、改進(jìn)與完善等方面的具體內(nèi)容。

對高校教師教學(xué)評價的目的與價值進(jìn)行探究，實(shí)際上是在回答“為什么”要進(jìn)行高校課堂教學(xué)評價的問題。這既是一個在評價前必須明確的理論問題，也是一個價值選擇與博弈的過程。早期的課堂教學(xué)評價以獎懲性為目的，主要用于鑒定教師教學(xué)效能、區(qū)分其教學(xué)水平優(yōu)劣程度的總結(jié)性評價，所得到的教學(xué)評價結(jié)果將作為教師晉升、解聘、加薪等人事管理的現(xiàn)實(shí)性依據(jù)。然而，以獎懲為目的的教學(xué)評價雖然具有強(qiáng)激勵效用，但在實(shí)踐過程中，極易淪為純粹的管理主義，忽視人本主義的價值關(guān)懷。張其志曾一針見血地指出，獎懲只是評價者為達(dá)到某種目的的一種手段，手段背后才是目的［17］。之后，學(xué)者們將目光投向了以發(fā)展為目的的課堂教學(xué)評價。孫國紅、周慶貴在分析教師教學(xué)工作性質(zhì)及其心理需求特點(diǎn)后，提出開展教師教學(xué)評價應(yīng)以教師的發(fā)展為目標(biāo)，突出教師的主體性地位［18］。由此可見，隨著高校課堂教學(xué)評價研究的不斷發(fā)展與深化，課堂教學(xué)評價逐漸從管理價值向發(fā)展價值轉(zhuǎn)變。值得說明的是課堂教學(xué)評價是伴隨著教學(xué)評價應(yīng)運(yùn)而生的，所以課堂教學(xué)評價目的的變化往往與教學(xué)評價保持一致。

高校課堂教學(xué)評價的現(xiàn)狀與問題、改進(jìn)與完善則是回應(yīng)高校課堂教學(xué)評價發(fā)展的“怎么樣”和“怎么樣”優(yōu)化的問題，并且這兩個方面通常會放在一起來討論。如：龔曉林基于目標(biāo)管理視角，從評價的目的、標(biāo)準(zhǔn)、方法和結(jié)果四個維度，探討高校課堂教學(xué)評價面臨的諸多發(fā)展困境，并且提出路向性思考［19］。李碩豪，富陽麗則通過對近十年我國大學(xué)課堂教學(xué)評價相關(guān)文獻(xiàn)的系統(tǒng)性梳理，總結(jié)出我國高校課堂教學(xué)評價存在的主要問題包括：重學(xué)評輕自評；重終結(jié)性評價輕發(fā)展性評價；重“教”的評價輕“學(xué)”的評價；多實(shí)證評價少人文性評價，因此，在未來高校課堂教學(xué)評價研究中，他們提出應(yīng)著重課堂教學(xué)評價的發(fā)展性功能，將實(shí)證性評價與人文性評價有機(jī)結(jié)合，重視教師評價主體地位，強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)評價“以學(xué)生為本”的價值理念［20］。

（四）評價指標(biāo)體系是高校教師教學(xué)評價的關(guān)鍵核心

在現(xiàn)代漢語詞典中，指標(biāo)被解釋為“預(yù)期中打算達(dá)到的指數(shù)、規(guī)格和目標(biāo)”。而后，在評價學(xué)領(lǐng)域，陳玉琨先生對指標(biāo)的內(nèi)涵作了進(jìn)一步說明，他認(rèn)為“指標(biāo)是一種具體的、可測量的、行為化的評價準(zhǔn)則，是根據(jù)可測或可觀察的要求而確定的評價內(nèi)容”［21］。簡而言之，評價指標(biāo)的本質(zhì)是對評價目標(biāo)的細(xì)化和具體化，而評價指標(biāo)體系則是當(dāng)評價指標(biāo)按照一定的層次所組成的有特定結(jié)構(gòu)和功能的系統(tǒng)。建立教學(xué)評價指標(biāo)體系是整個高校教師教學(xué)評價工作的關(guān)鍵與核心，評價指標(biāo)體系的科學(xué)與否將會直接影響到高校教學(xué)評價的效果與教師教學(xué)的積極性。根據(jù)所繪制的高頻關(guān)鍵字知識圖譜，可以發(fā)現(xiàn)“評價指標(biāo)”“指標(biāo)體系”共出現(xiàn)13次，總連接強(qiáng)度為11，評價指標(biāo)體系是我國高校教師教學(xué)評價研究的主要議題。

相對而言，我國教學(xué)評價起步較晚。直到20世紀(jì)80年代后，我國才出現(xiàn)較為正式的教師教學(xué)評價。高校教師教學(xué)評價的內(nèi)容則主要沿襲赫伯特·馬什（Herbert Marsh）于1982發(fā)表在《英國教育心理學(xué)雜志》上的教育質(zhì)量學(xué)生評估（SEEQ）指標(biāo)體系。隨著研究的不斷深入，學(xué)者們逐漸從不同的研究視角對我國高校教師教學(xué)評價指標(biāo)體系進(jìn)行重新建構(gòu)與系統(tǒng)設(shè)計。目前，國內(nèi)高校教師教學(xué)評價指標(biāo)體系設(shè)計主要有三種：一是立足教學(xué)質(zhì)量，對高校教師教學(xué)評價指標(biāo)體系進(jìn)行具體構(gòu)建。如：胡平波、甘國華在明確高校教師教學(xué)質(zhì)量及評價意義的基礎(chǔ)上，從教師的人文關(guān)懷、知識傳授和能力培養(yǎng)三個維度構(gòu)建了高校教師教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系［22］。

二是關(guān)注課堂教學(xué)，評價指標(biāo)設(shè)計更加針對關(guān)鍵教學(xué)要素、教師教學(xué)的行為特征和教學(xué)的全過程。邱文教、趙光等運(yùn)用層次分析法構(gòu)建起“教師課堂教學(xué)、學(xué)生課堂表現(xiàn)、探究效果檢測”三位一體的高校探究式課堂教學(xué)的評價指標(biāo)體系［23］。除此之外，近些年，在線課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系的構(gòu)建同樣值得重視。李欣、張威在構(gòu)建“多元交互”的在線教學(xué)評價指標(biāo)體系的過程中，著重關(guān)注教師的教學(xué)態(tài)度和教學(xué)能力，評價指標(biāo)體系覆蓋在線教學(xué)的課前、課中和課后全過程［24］。

三是著眼評價主體，對不同主體的具體評價內(nèi)容進(jìn)行指標(biāo)設(shè)計。不同的評價主體，所涉及的評價側(cè)重點(diǎn)各不相同，其評價指標(biāo)體系也應(yīng)存在差異，但就當(dāng)前的研究成果而言，學(xué)生評教和同行評教的指標(biāo)體系研究較多，其他主體的指標(biāo)體系研究關(guān)注度不夠。從總體上看，我國高校教師教學(xué)評價指標(biāo)體系從宏觀到微觀、從橫向到縱向，充分體現(xiàn)出多視角、多層次的研究特點(diǎn)，也逐漸走向系統(tǒng)化與科學(xué)化，但仍大量存在將教學(xué)中的一般共性要求直接作為統(tǒng)一的評價指標(biāo)，缺乏不同性質(zhì)、不同類型學(xué)科課程的獨(dú)特性和針對性。

四、未來展望

通過回顧既往的研究成果，不難發(fā)現(xiàn)，我國高校教師教學(xué)評價研究雖已穩(wěn)定步入深化階段，但仍存在學(xué)者間合作程度不高、評價主體不夠多元、評價指標(biāo)體系差異性不顯等問題，并且根據(jù)VOSviewer軟件中的標(biāo)簽視圖顯示，“質(zhì)量評價”“評價體系”“評價指標(biāo)”等詞將繼續(xù)是未來研究的前沿趨勢。因此，在后續(xù)研究中，我國高校教師教學(xué)評價研究需要以“合作”“多元”“分類”為抓手，全面提升高校教師教學(xué)評價的科學(xué)性與系統(tǒng)性，推進(jìn)高校教師教學(xué)評價的不斷發(fā)展與完善。

（一）加強(qiáng)合作，形成高校教師教學(xué)評價的學(xué)術(shù)共同體

“學(xué)術(shù)共同體”（Academic Community）這一概念最早是由英國哲學(xué)家邁克爾·波蘭尼（M.Polanyi）在其著作《科學(xué)的自治》中所提出，在波蘭尼看來，“學(xué)術(shù)共同體”即為擁有共同信念、共同價值、共同規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)人才所組成的學(xué)術(shù)研究群體或組織。我國學(xué)者萇光錘、李福華在對共同體與學(xué)術(shù)共同體的相關(guān)概念進(jìn)行系統(tǒng)梳理后認(rèn)為，“學(xué)術(shù)共同體是指具有相同或相近的價值取向、文化生活、內(nèi)在精神和具有特殊專業(yè)技能的人，為了共同的價值理念或興趣目標(biāo)，并且遵循一定的行為規(guī)范而構(gòu)成的一個群體”［25］。從以上兩種概念表述可以看出，雖然不同學(xué)者對學(xué)術(shù)共同體的概念厘定稍顯差異，但所傳達(dá)出關(guān)于學(xué)術(shù)共同體的內(nèi)涵與實(shí)質(zhì)是一致的，即學(xué)術(shù)共同體具有共同的奮斗目標(biāo)、相應(yīng)的內(nèi)在制度與相同的歸屬感。目前的知識生產(chǎn)若僅靠學(xué)者個人的“單打獨(dú)斗”是無法實(shí)現(xiàn)的，這不僅是因?yàn)閭€體研究者的創(chuàng)新性與開拓性遠(yuǎn)不及研究群體，更是因?yàn)閭€體研究者的結(jié)論沒有接受質(zhì)疑，也無法得到更多的檢驗(yàn)［26］。學(xué)術(shù)共同體的核心價值在于，一方面，通過不同學(xué)者之間的相互交流與對話、觀點(diǎn)爭論與批判，置身其中的研究個體能夠找尋到新的靈感，得到新的啟發(fā)，推進(jìn)知識的生產(chǎn)與發(fā)展；另一方面，通過將多個獨(dú)立的學(xué)術(shù)力量整合為學(xué)術(shù)團(tuán)隊，促進(jìn)學(xué)者間的分工與合作，實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)研究活動的高質(zhì)量發(fā)展。

如前所述，我國高校教師教學(xué)評價研究的學(xué)者之間還尚未形成學(xué)術(shù)共同體，由此帶來的結(jié)果是學(xué)者們大都是處于孤立狀態(tài)進(jìn)行相關(guān)學(xué)術(shù)研究，沒有交流與對話、討論與批評，前后研究無法形成學(xué)術(shù)接力，自然也就難以深入，研究呈現(xiàn)出碎片化、片面性的特征。在此情況下的學(xué)術(shù)研究既不利于該研究領(lǐng)域知識的快速發(fā)展，也無益于學(xué)者自身學(xué)術(shù)的長期進(jìn)步。要推進(jìn)我國高校教師教學(xué)評價研究，需要學(xué)者間建立起學(xué)術(shù)研究共同體，以學(xué)術(shù)研究為紐帶，匯聚群體性智慧，相互啟迪，積極推動跨學(xué)科知識的交叉與融合、跨單位資源的共享與合作。首先，對于學(xué)者個人而言，應(yīng)樹立學(xué)術(shù)共同體意識，主動參與各類相關(guān)主題的學(xué)術(shù)研討會，積極與研究領(lǐng)域內(nèi)的學(xué)者進(jìn)行交流、探討、碰撞，以形成新的思維火花；其次，各高校與研究機(jī)構(gòu)應(yīng)積極鼓勵學(xué)者們開展內(nèi)外部合作，提供人力、物力資源方面的便利，最大程度地實(shí)現(xiàn)資源共享、功能互補(bǔ)；最后，期刊作為能夠推動學(xué)者對話的交流平臺，應(yīng)發(fā)揮自身的引領(lǐng)作用，通過設(shè)定相關(guān)主題與欄目，組織學(xué)者進(jìn)行廣泛討論，要求文章作者關(guān)注該領(lǐng)域的相關(guān)學(xué)者的最新研究進(jìn)展，鼓勵學(xué)者間進(jìn)行觀點(diǎn)商榷。

（二）關(guān)注多元，尋求利益相關(guān)者參與評價的優(yōu)化路徑

第四代評價理論認(rèn)為，現(xiàn)實(shí)并非“純客觀”“外在于人”的東西，而是人與對象在交互過程中所形成的一種“心理建構(gòu)物”［27］。此觀點(diǎn)反映在高校教師教學(xué)評價中，即為教學(xué)評價亦非“外在于人”的客觀存在，而是與所有參與到教學(xué)評價當(dāng)中的利益相關(guān)者密切相關(guān)的活動，教學(xué)評價的過程實(shí)際上就是評價主體與評價對象雙方不斷進(jìn)行交互與協(xié)商，最終達(dá)到共同構(gòu)建的過程。在此過程中，由于教學(xué)評價活動本身具有極強(qiáng)的復(fù)雜性與多樣性，若僅通過單一評價主體來判定教師教學(xué)工作的質(zhì)量，難免會因?yàn)閭€人的認(rèn)知局限和偏好而影響教學(xué)評價結(jié)果的公正性、客觀性與準(zhǔn)確性，因此多元評價主體的全面參與就顯得尤為重要。

對于高校教師教學(xué)評價而言，雖然學(xué)界對多元主體參與教學(xué)評價已基本達(dá)成共識，認(rèn)為高校教師教學(xué)評價主體應(yīng)包括學(xué)生、同行（督導(dǎo)）、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師本人等利益相關(guān)者，但從當(dāng)前的研究成果和評價實(shí)踐來看，大多研究與實(shí)踐仍主要集中于學(xué)生這一主體，而對其他評價主體關(guān)注較少。究其緣由，正如湯姆·奧尼爾（Tom ONeill）在南非德班的科學(xué)教育項(xiàng)目評價實(shí)踐中觀察到的那樣，期望所有利益相關(guān)者都能夠充分參與到評價之中可能是一個不現(xiàn)實(shí)的假設(shè)，因?yàn)樵u價總有時間或經(jīng)費(fèi)上的限制。［28］這也能夠解釋在第四代評價理論的利益相關(guān)者“全面參與”理念的倡導(dǎo)下，為何高校教師教學(xué)評價實(shí)踐仍始終無法做到“知行合一”。因此，相較于追求所有利益相關(guān)者全面參與高校教師教學(xué)評價的理想狀態(tài)，高校教師教學(xué)評價更應(yīng)該將尋求利益相關(guān)者參與評價的優(yōu)化路徑作為未來的研究目標(biāo)，以破解當(dāng)下教學(xué)評價“知行沖突”的實(shí)際困境。這就要求我國高校教師教學(xué)評價研究既要關(guān)注多元評價主體的共同參與，更要注重多元評價主體的參與方式，在不斷深入探究不同評價主體參與教學(xué)評價的優(yōu)勢與局限的同時，明晰不同評價主體的適用場景、進(jìn)入方式與最優(yōu)組合。

（三）強(qiáng)調(diào)分類，建立差異化的教學(xué)評價指標(biāo)體系

2020年，《總體方案》明確提出“推進(jìn)高校分類評價，引導(dǎo)不同類型高?？茖W(xué)定位，辦出特色和水平”，從政策層面對分類評價的作用與重要地位表示出高度肯定。對高校及其內(nèi)部要素進(jìn)行分類評價不僅是評價科學(xué)性的內(nèi)在本質(zhì)要求，也是對評價對象有效激勵的現(xiàn)實(shí)訴求，它不僅可以彰顯教育評價的科學(xué)性和專業(yè)性，也可以促進(jìn)教育評價的公平性和有效性，更好地發(fā)揮教育評價的激勵功能［29］。從目前來看，我國高校的分類評價仍屬于探索階段，盡管如上海、浙江、廣東等一些地區(qū)已陸續(xù)頒布了專門的分類評價實(shí)施方案，但大多還停留在宏觀規(guī)劃和立法上，能夠指導(dǎo)分類評價實(shí)踐的具體舉措較少。要深入推進(jìn)與落實(shí)分類評價，其關(guān)鍵在于要準(zhǔn)確把握評價對象的本質(zhì)屬性，堅持分類指導(dǎo)與分層次評價相結(jié)合，根據(jù)不同類型高校、不同學(xué)科、不同崗位教師職責(zé)特點(diǎn)，有針對性地設(shè)計評價指標(biāo)體系，并選擇適宜的評價方法和工具，以真正促進(jìn)評價對象的特色化發(fā)展。

從高校教師教學(xué)評價研究的發(fā)展歷程來看，其評價指標(biāo)體系雖然始終在努力追求科學(xué)化與標(biāo)準(zhǔn)化，但卻在無形中走向了工具理性的藩籬，偏離了引導(dǎo)教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展的軌道。以工具理性為本質(zhì)特征的科學(xué)主義評價觀認(rèn)為所有的評價對象都是既定的客觀事實(shí)，即可以在一套指標(biāo)體系中被操作化、測量、計算的變量［30］。而教學(xué)作為一種復(fù)雜的育人活動，一套評價指標(biāo)體系無法全面涵蓋多種多樣的教學(xué)情形，統(tǒng)一的評價方法也不能有效衡量教師教學(xué)育人的成果。其原因在于具體的教學(xué)實(shí)際中，一方面，不同類型高校的人才培養(yǎng)目標(biāo)各不相同，其教學(xué)特點(diǎn)也存在差異，統(tǒng)一的高校教師教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)雖然客觀、高效，但極易出現(xiàn)“水土不服”的癥候。例如，研究型大學(xué)更側(cè)重于培養(yǎng)高層次的研究型創(chuàng)新人才，該培養(yǎng)目標(biāo)反映在教學(xué)上為注重理論教學(xué)與研討；而應(yīng)用型大學(xué)的教學(xué)則培養(yǎng)的應(yīng)用型創(chuàng)新人才，更加側(cè)重實(shí)踐技術(shù)的操練，若以評價研究型大學(xué)教師的理論教學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)來評價應(yīng)用型大學(xué)教師的實(shí)踐教學(xué)，不僅難以測量出真實(shí)的教學(xué)效果，反而還會導(dǎo)致應(yīng)用型大學(xué)的教學(xué)失去其自身特色。另一方面，不同學(xué)科在教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計、內(nèi)容與組織等方面存在巨大差異，直接使用個性化與獨(dú)特性不足的教學(xué)評價指標(biāo)體系，其評價結(jié)果必然會產(chǎn)生誤差，阻礙教學(xué)活動的良性發(fā)展?；诖?，我國高校教師教學(xué)評價在后續(xù)研究過程中需要明確分類評價的重要價值，在進(jìn)行教學(xué)指標(biāo)體系構(gòu)建之前，充分考慮到不同類型高校與不同學(xué)科在教學(xué)育人上的差異性。

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Research on Teaching Evaluation of Chinese University Teachers：

Development Trends， Core Issues and Future Prospects

You Zi-huan

（College of Education， Central China Normal University，Wuhan 430079Teacher Teaching Development Center， Hubei University of Medicine， Shiyan 442000， China）

Abstract：With the help of systematic literature review method and VOSviewer visual analysis software， this paper collects and screens relevant literature on “Research on teaching evaluation of university teachers” in core and above journals， and draws and analyzes knowledge graph. It is found that the research on teaching evaluation of Chinese university teachers goes through three stages of “starting-growth-deepening”， and its literature shows a spiraling growth trend， and most of it is published in specialized journals of higher education， while comprehensive journals pay relatively little attention to it， and the degree of cooperation between core authors is not high.According to the analysis of co-occurrence of key words， “teaching quality”， “student evaluation of teaching”， “classroom teaching” and “evaluation index system” are the core issues of teaching evaluation research of college teachers in China.In the future， we need to strengthen cooperation in the research of teaching evaluation of college teachers， and form an academic community of teaching evaluation of college teachers. Pay attention to diversity and seek the optimization path of stakeholders participation in evaluation; Emphasis on classification and establishment of differentiated teaching evaluation index system.

Keywords：Teaching evaluation of university teachers; Systematic literature review; VOSviewer; Visual analysis