楊瑩瑩

摘 要：鄉(xiāng)土課程是鄉(xiāng)村教育的重要抓手，為本土人才反哺家鄉(xiāng)意識的形成奠基。鄉(xiāng)村振興的背景下，師范生參與鄉(xiāng)土課程建設(shè)對于引導(dǎo)學(xué)生從熱愛鄉(xiāng)土走向熱愛祖國具有重要價值。鄉(xiāng)土課程建設(shè)理應(yīng)扎根本鄉(xiāng)本土、傳承根文化、包容多元文化，堅定育人立場，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一片精神綠洲。師范生是鄉(xiāng)村教育振興的中堅力量，傳承與反哺是鄉(xiāng)土課程建設(shè)的重要實踐訴求，內(nèi)在地要求課程理念“去城市中心化”，培養(yǎng)反哺家鄉(xiāng)建設(shè)的意識；精選課程內(nèi)容，建構(gòu)新時代的鄉(xiāng)愁；鏈接鄉(xiāng)土社會，形成教育合力。

關(guān)鍵詞：鄉(xiāng)土課程；愛國情感；鄉(xiāng)村振興；人才反哺

中圖分類號：G423.04

文獻標(biāo)識碼：A? 文章編號：2095-5995（2023）11-0022-05

隨著城鄉(xiāng)一體化進程的加快，鄉(xiāng)村社會空心化、鄉(xiāng)土文化式微等問題逐步引起社會的廣泛關(guān)注。習(xí)近平總書記在鄉(xiāng)村視察時指出，“鄉(xiāng)村振興最終要靠人才，而人才的培養(yǎng)要靠教育”。鄉(xiāng)土課程作為鄉(xiāng)村教育的必要組成部分，注重培養(yǎng)學(xué)生對家鄉(xiāng)的認同，為人才反哺家鄉(xiāng)奠基。師范生作為鄉(xiāng)村教育的重要力量，不僅擔(dān)負著培養(yǎng)鄉(xiāng)土人才的重任，同時也意味著反哺家鄉(xiāng)建設(shè)的意識和責(zé)任感。因此，重申鄉(xiāng)土課程的價值，并探究師范生參與鄉(xiāng)土課程建設(shè)的基本路徑顯得十分必要。

一、鄉(xiāng)土課程的鄉(xiāng)土意蘊及其價值澄明

鄉(xiāng)土課程作為國家課程的重要補充，發(fā)端于本鄉(xiāng)本土，致力于使學(xué)生了解家鄉(xiāng)的風(fēng)土人情以培養(yǎng)對鄉(xiāng)土的熱愛進而形成建設(shè)家鄉(xiāng)的意識。鄉(xiāng)土課程對于傳承鄉(xiāng)土文化，培養(yǎng)愛國情懷并促使本土人才形成反哺鄉(xiāng)村建設(shè)的意識具有重要價值。

（一）鄉(xiāng)土課程之“鄉(xiāng)土”辨正

對個體而言，“鄉(xiāng)”不只是物理空間存在的家鄉(xiāng)、故鄉(xiāng)或者某個地方，也是心靈的棲息所?！巴痢背プ匀粚傩缘耐寥篮x之外，更是像根一樣的存在，滋養(yǎng)著本地人的精神世界。在學(xué)生進入學(xué)校之前，往往是鄉(xiāng)土社會履行著教育職能。作為鄉(xiāng)土社會的一部分，鄉(xiāng)村學(xué)校與周邊人事有著天然的聯(lián)系。鄉(xiāng)土課程作為鄉(xiāng)土教育的組成部分，承擔(dān)著培養(yǎng)本土優(yōu)秀人才的使命，使學(xué)生通過鄉(xiāng)土課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)形成認同、熱愛與尊崇之情。課程內(nèi)容包含本地的風(fēng)土人情、地形地貌、歷史發(fā)展等，培養(yǎng)學(xué)生對于本鄉(xiāng)本土人們?nèi)粘Ｉ畹氖煜じ信c認同感，逐步形成對鄉(xiāng)土社會及文化的認同。當(dāng)前學(xué)生往往對于更大的社會時間或者遙遠的國家感興趣，對于自己所生活的周邊環(huán)境卻知之寥寥，導(dǎo)致了社會學(xué)家口中的“附近的消失” ［1］。即對學(xué)生而言認識世界的過程是存在斷層的，從自我理解直接跨入了國家認同甚至是國際認同，將自身視為地球村的公民，卻否認自己來自某省某市某縣某村，缺乏對附近生活的了解與尊崇。鄉(xiāng)土課程中的鄉(xiāng)土即是喚醒學(xué)生的“附近”記憶，消除陌生感，引導(dǎo)其共同了解周邊的歷史、文化以及所發(fā)生的一切。鄉(xiāng)土不是禁錮自身于附近之中，而是與更大的世界相關(guān)聯(lián)，為學(xué)生的精神豐盛奠基。

（二）鄉(xiāng)土課程的價值澄明

通過鄉(xiāng)土教育培養(yǎng)學(xué)生對鄉(xiāng)土的熱愛，是愛國之情產(chǎn)生的重要起點。中國人自古便以自己的本鄉(xiāng)本土為傲，如“豫劇”、“晉商”、“魯菜”等皆是以自己的家鄉(xiāng)而命名；當(dāng)國家處于危難之際，這些鄉(xiāng)土之士便會化身愛國義士共同抵御外患。早在《奏定學(xué)堂章程》中便規(guī)定，先要學(xué)習(xí)本鄉(xiāng)本土的歷史和重要人物，之后“透過歷史和地圖的學(xué)習(xí)，從愛家到愛國” ［2］。鄉(xiāng)土課程的開設(shè)不只是讓學(xué)生了解自己所生活的鄉(xiāng)土，更是由近及遠地認識自己的國家及世界。對于個體而言，愛國情懷并非虛空的名詞，而是在了解基礎(chǔ)上產(chǎn)生發(fā)自內(nèi)心的認同與熱愛，是油然而生的自豪感，而這一切的起點便是對本鄉(xiāng)本土的了解與熱愛。鄉(xiāng)土課程往往經(jīng)由精選的內(nèi)容和活動將愛鄉(xiāng)與愛國巧妙結(jié)合在一起，使學(xué)生能夠見微知著地體會更大的社會背景下祖國的發(fā)展歷程，培養(yǎng)其愛國之情。鄉(xiāng)土歷史本身便是祖國發(fā)展歷史的一部分，鄉(xiāng)土的變遷同樣反映著祖國的滄桑巨變，對鄉(xiāng)土社會的認識理應(yīng)放在整體社會進程中去理解。

培育本土人才是鄉(xiāng)村教育的重要目標(biāo)，而很大一部分學(xué)生往往因為種種原因選擇在城市工作，導(dǎo)致鄉(xiāng)村處于空心狀態(tài)，無法吸引人才常駐和發(fā)展。同時，正如費正清先生所言，“中國的官吏告老還鄉(xiāng)，歸去來兮” ［3］是最初的人才回歸，回到鄉(xiāng)土這些人通過辦學(xué)或物質(zhì)資助教育的發(fā)展；當(dāng)城鎮(zhèn)化發(fā)展進程使得類似的人才不再回去，就是鄉(xiāng)土社會內(nèi)循環(huán)斷裂的開始。鄉(xiāng)土課程和鄉(xiāng)村教育承擔(dān)培養(yǎng)人才反哺意識的責(zé)任，鼓勵個體通過努力實現(xiàn)自我價值之后，能夠憑借自己的力量支持鄉(xiāng)村建設(shè)。中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略規(guī)劃（2018—2022 年）》中指出，應(yīng)建立健全激勵機制，研究制定完善相關(guān)政策措施和管理辦法，鼓勵社會人才投身鄉(xiāng)村建設(shè)。這些形式轉(zhuǎn)化為鄉(xiāng)村建設(shè)行動的前提便是對鄉(xiāng)村振興的認同，在鄉(xiāng)土課程中培養(yǎng)學(xué)生的鄉(xiāng)情與鄉(xiāng)愁，使其無論是留鄉(xiāng)還是離鄉(xiāng)，都能夠獲得精神層面的自洽，在自我發(fā)展的同時反哺家鄉(xiāng)建設(shè)。

二、師范生參與鄉(xiāng)土課程建設(shè)的應(yīng)然邏輯

鄉(xiāng)土課程的任務(wù)不只是傳承鄉(xiāng)土文化，更重要的是培養(yǎng)對鄉(xiāng)土文化的認同與尊崇，在學(xué)生的心靈中播撒反哺和建設(shè)家鄉(xiāng)的精神種子。因此，師范生參與鄉(xiāng)土課程建設(shè)應(yīng)從傳承與反哺兩個層面展開以促進學(xué)生的精神生長。

（一）扎根本鄉(xiāng)本土，傳承根文化

鄉(xiāng)土社會是一個“‘熟悉的社會，沒有陌生人的社會” ［4］，每一個人都是在周圍人的關(guān)注與聯(lián)系中成長起來的。鄉(xiāng)土是個體生長的天然環(huán)境，然而當(dāng)學(xué)生遠離生活的鄉(xiāng)土社會，對于本鄉(xiāng)本土的事漠不關(guān)心，便會成為陌生人與精神離鄉(xiāng)者。師范生參與鄉(xiāng)土課程建設(shè)應(yīng)當(dāng)是一個使鄉(xiāng)土文化扎根的歷程，扎根本鄉(xiāng)本土，精選課程內(nèi)容使優(yōu)秀鄉(xiāng)土文化繼續(xù)滋養(yǎng)人的成長，避免學(xué)生成為精神上的異鄉(xiāng)人。扎根鄉(xiāng)土生活是鄉(xiāng)土課程建設(shè)的重要邏輯起點，是傳承鄉(xiāng)土文化的內(nèi)在要求，同時也是保存鄉(xiāng)村特色的需要。鄉(xiāng)村教育并非要以城市學(xué)校建設(shè)為標(biāo)桿，而是立足于自身條件，發(fā)揚鄉(xiāng)土特色促進學(xué)生發(fā)展。目前很多學(xué)校急于擺脫鄉(xiāng)村學(xué)校的稱號，甚至甘愿成為城鎮(zhèn)學(xué)校的附屬，放棄了自身的獨特性。城鎮(zhèn)與鄉(xiāng)村小學(xué)的區(qū)別并不在于名稱，而是其所身處的周邊環(huán)境與文化差別，一味照搬或模仿城鎮(zhèn)小學(xué)的做法只會使得鄉(xiāng)村小學(xué)喪失自身特色。

在鄉(xiāng)土社會中，人與世界的關(guān)系不是認識與被認識，而是將自身與世界萬物融合在一起，追求內(nèi)心的和諧與守恒。習(xí)近平總書記所提出的“綠水青山就是金山銀山”，本身就是人與自然和諧相處的理念。因此師范生參與鄉(xiāng)土課程建設(shè)理應(yīng)建構(gòu)起對鄉(xiāng)土文化的尊重與認同，立足本鄉(xiāng)本土的獨特性進行課程設(shè)計。這首先意味著師范生對鄉(xiāng)土文化的正確理解，挖掘與弘揚傳統(tǒng)文化中的優(yōu)秀部分，保留其有助于學(xué)生發(fā)展的內(nèi)容，并將其納入課程體系之中。對鄉(xiāng)土文化的傳承是鄉(xiāng)村教育的應(yīng)然之意，尤其是對優(yōu)秀鄉(xiāng)土文化的學(xué)習(xí)與實踐，使學(xué)生在理解習(xí)俗與秩序的基礎(chǔ)上產(chǎn)生認同感。同樣地，師范生在參與課程設(shè)計時應(yīng)當(dāng)意識到鄉(xiāng)土文化本身的獨特性與重要性，懷著傳承與保護的初衷，設(shè)計相應(yīng)的內(nèi)容與活動，使優(yōu)秀鄉(xiāng)土文化真正在學(xué)生的心中扎根；喚醒對鄉(xiāng)土文化的重視，摒棄那種認為鄉(xiāng)土文化是次等文化的想法，增強學(xué)生對鄉(xiāng)土文化的認同感，提升鄉(xiāng)土社會內(nèi)部的粘合力。

（二）立足本鄉(xiāng)本土，包容多元文化

當(dāng)前鄉(xiāng)村教育發(fā)展瓶頸的出現(xiàn)以及鄉(xiāng)土文化的式微，通常被歸咎于教育內(nèi)容的離農(nóng)化。誠如陶行知先生所言：“中國鄉(xiāng)村教育走錯了路，他叫人離開鄉(xiāng)下向城里跑，他叫人吃飯不種稻，穿衣不種棉，做房子不造林，他教人羨慕奢華，看不起務(wù)農(nóng)，他教人分利不生利，他教農(nóng)夫子弟變成書呆子?！?［5］一旦教育內(nèi)容脫離本鄉(xiāng)本土，與個體生活相去甚遠，便會造成個體對于自己所身處周圍環(huán)境的漠然，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教育淪為城市人才的輸送機。然而這并不意味著鄉(xiāng)土課程的全部內(nèi)容都要圍繞本鄉(xiāng)本土進行，而是立足本鄉(xiāng)本土兼容并包多種文化，為學(xué)生提供了解世界的多元視角。與平面化的文本不同，鄉(xiāng)土社會真實發(fā)生的故事，以及學(xué)生耳濡目染的待人接物方式，為他們處理自我與他人、自我與世界的關(guān)系提供了真實情境。

“鄉(xiāng)村少年一方面有開放的胸懷，另一方面把自己的根扎進本土，獲得全面的鄉(xiāng)土知識滋養(yǎng)，為他們今后的智慧啟迪與人格發(fā)展打下切身性的基礎(chǔ)?！?［6］立足本鄉(xiāng)本土并不意味著局限于一方鄉(xiāng)土，個體成長過程中必然經(jīng)歷文化沖突或觀念沖突，這便需要師范生在進行鄉(xiāng)土課程建設(shè)時予以兼顧如鄉(xiāng)土社會通常是基于信任而形成的口頭契約，然而在城市消費環(huán)境中則需要訂立書面契約來規(guī)范雙方行為。由于人口流動的加速，鄉(xiāng)土社會面臨著多元文化的沖擊，致使鄉(xiāng)土文化不斷被消解。因而應(yīng)當(dāng)以鄉(xiāng)村教育為抓手，在鄉(xiāng)土課程中引導(dǎo)學(xué)生保護并傳承優(yōu)秀鄉(xiāng)土文化，同時兼容并包看待多元文化。在形成本土文化自信的基礎(chǔ)上，兼容并包，以開放的心態(tài)與眼界看待多元文化的異同，形成國際理解力。由此，鄉(xiāng)土課程設(shè)計同樣應(yīng)基于本土而放眼全球，使學(xué)生在了解不同類型文化的同時樹立正確的文化價值觀，增強文化自信。

（三）堅守育人立場，構(gòu)筑學(xué)生精神綠洲

一方水土養(yǎng)一方人，鄉(xiāng)土總在無形中滋養(yǎng)著每代人的成長。鄉(xiāng)土課程的建設(shè)同時是一種價值觀塑造的活動，師范生應(yīng)當(dāng)著眼于對學(xué)生正確價值觀的培養(yǎng)，精選鄉(xiāng)土內(nèi)容以幫助其建構(gòu)起看待社會的不同視角。童年的故事、傳說，鄉(xiāng)村的各種禮儀和儀式無不塑造著學(xué)生的價值觀念，在耳濡目染中習(xí)得最初的社會規(guī)則。如不同地區(qū)的民俗活動，不只是為了紀念或慶祝節(jié)日，更是讓兒童在參與中知禮懂禮。鄉(xiāng)村的儀式或習(xí)俗并非遠離學(xué)校教育的存在，學(xué)校教育同樣不是屏除鄉(xiāng)土影響，兩者相輔相成，共同致力于學(xué)生的價值觀形成。鄉(xiāng)土社會所給予學(xué)生的非正式教育，使其形成了最初的價值觀念和判斷，鄉(xiāng)土課程便是基于學(xué)生已有價值觀進行引導(dǎo)與糾偏的存在。鄉(xiāng)土課程并非教育人遠離鄉(xiāng)土，而是培養(yǎng)對鄉(xiāng)土文化的認同與尊崇，形成正確的價值觀，在面臨價值沖突時能夠精神自洽。

鄉(xiāng)規(guī)鄉(xiāng)約同樣影響著學(xué)生的價值觀形成過程，鄉(xiāng)約往往是“本著彼此相憐惜、相規(guī)勸、相勉勵的意思”，“充滿了中國人精神——人生向上之意” ［7］。鄉(xiāng)約包含著人生向上的意思，將鄉(xiāng)土生活的全部內(nèi)容囊括其中，維持著鄉(xiāng)土社會的倫理規(guī)范。鄉(xiāng)規(guī)鄉(xiāng)約通常開篇便是規(guī)勸人向善、規(guī)范個體行為，而不是以法律律令的形式予以懲戒。當(dāng)前鄉(xiāng)土文化的式微并非只是文化本身受到?jīng)_擊，更意味著學(xué)生所賴以生存的社會秩序和已有價值觀念遭到挑戰(zhàn)。鄉(xiāng)土文化被挑戰(zhàn)并不意味對鄉(xiāng)村教育的唱衰，恰恰是需要回歸鄉(xiāng)村教育的初衷，要求其回歸鄉(xiāng)土生活，努力從文化傳承與認同的視角豐富學(xué)生的精神世界。因此，鄉(xiāng)土課程建設(shè)應(yīng)重視鄉(xiāng)規(guī)鄉(xiāng)約，引述其中的有益部分，為兒童成長構(gòu)筑精神綠洲。對于學(xué)生而言，鄉(xiāng)土不只是其賴以生存的港灣，更是精神皈依之所。無論學(xué)生之后離鄉(xiāng)、留鄉(xiāng)或是返鄉(xiāng)，鄉(xiāng)土記憶是不可磨滅的，始終影響著他們自身的發(fā)展，使其做到精神自守與自洽。

三、師范生參與鄉(xiāng)土課程建設(shè)的實踐進路

鄉(xiāng)土文化的崛起與鄉(xiāng)村振興的實現(xiàn)，均需要以鄉(xiāng)村教育為重要抓手，將鄉(xiāng)土內(nèi)容有機融入課程之中。師范生參與鄉(xiāng)土課程建設(shè)可通過鄉(xiāng)土課程學(xué)習(xí)形成共同記憶、培養(yǎng)新時代的鄉(xiāng)愁，同時鏈接鄉(xiāng)土社會的不同主體，共同致力于培養(yǎng)學(xué)生對鄉(xiāng)土的熱愛以及振興家鄉(xiāng)的意識。

（一）課程理念“去城市中心化”，激發(fā)反哺家鄉(xiāng)的意識

隨著我國城鎮(zhèn)化進程的加快，城鎮(zhèn)的資源配置優(yōu)勢吸引人才不斷聚集，并影響著人們的價值觀，使農(nóng)村青年同樣以進入城市并定居為榮。盡管離鄉(xiāng)離土進入城市是不可阻擋的趨勢，然而進入城市不等于融入城市，長期在鄉(xiāng)土社會所形成的價值觀在遭遇城市文化時必然需要調(diào)試。身體進城而精神無處安放，進而成了另一種窘境。而這一切也影響著教育的導(dǎo)向，農(nóng)村教育被迫和城市教育進入同一軌道，教育內(nèi)容和目標(biāo)向城鎮(zhèn)學(xué)校看齊。當(dāng)農(nóng)村本土內(nèi)容被排除在課程之外時，便進一步消解了鄉(xiāng)村文化的價值。師范生理應(yīng)意識到反哺家鄉(xiāng)意識的形成始于學(xué)生對家鄉(xiāng)的尊重與了解，一旦個體不再認同鄉(xiāng)土文化的價值和獨特性，便只是身體在鄉(xiāng)而靈魂飄于空中。鄉(xiāng)土課程和鄉(xiāng)土教育的價值不只是使學(xué)生了解家鄉(xiāng)，更重要的是引導(dǎo)其正確看待城鄉(xiāng)差異以及鄉(xiāng)土的價值?！叭ブ行幕奔匆馕吨l(xiāng)土課程設(shè)計避免唯城市中心論，無論是內(nèi)容選擇還是活動設(shè)計，始終尊重鄉(xiāng)土文化，辯證地看待城市文化。同樣地，在向?qū)W生展示鄉(xiāng)土社會價值時，不可過分夸大，注重引導(dǎo)其保護鄉(xiāng)土文化與傳統(tǒng)。

“鄉(xiāng)村教育不是城市教育的對立面，城市教育也不是鄉(xiāng)村教育的最終旨歸。” ［8］認識家鄉(xiāng)之美，了解家鄉(xiāng)發(fā)展的歷史，理性看待家鄉(xiāng)發(fā)展并形成反哺家鄉(xiāng)的意識，是鄉(xiāng)土課程建設(shè)的重要追求。反哺家鄉(xiāng)并非要求所有的學(xué)生都留在故鄉(xiāng)或者返回鄉(xiāng)土，而是培養(yǎng)建設(shè)家鄉(xiāng)的責(zé)任和意識，當(dāng)其有能力時能夠以不同的方式回饋家鄉(xiāng)。師范生參與鄉(xiāng)土課程建設(shè)不只是培養(yǎng)學(xué)生的反哺意識，同樣自身應(yīng)當(dāng)認同并將這種意識融入課程設(shè)計與實施過程中。鄉(xiāng)土是個體賴以生存的根，大學(xué)生村官、選調(diào)生等基層工作人員無不是懷著對鄉(xiāng)土的熱愛在自己的崗位上發(fā)光發(fā)熱。目前鄉(xiāng)村振興過程中的“聯(lián)鄉(xiāng)興村”活動，同樣是利用本土人才的反哺意識和責(zé)任感，吸引其回到鄉(xiāng)村貢獻自己的力量?！癑縣民政局的一位干部說：‘我從小在F村長大，現(xiàn)在能為家鄉(xiāng)振興貢獻自己的一份力量，我感到很驕傲、很榮幸?！?［9］鄉(xiāng)土課程建設(shè)即是從本土人才培養(yǎng)出發(fā)，促使本地的人才形成對本鄉(xiāng)本土的認同與熱愛，為其埋下有朝一日反哺鄉(xiāng)村建設(shè)的種子。

（二）精選鄉(xiāng)土內(nèi)容，建構(gòu)新時代的鄉(xiāng)愁

鄉(xiāng)土社會中包含著多重隱性資源需要在鄉(xiāng)土課程建設(shè)中予以吸收，如鄉(xiāng)土傳統(tǒng)節(jié)日、農(nóng)忙季節(jié)、歷史遺跡、歷史人物等，這些都是區(qū)別于其他地區(qū)的特色。同時，村委會或鄉(xiāng)政府通常有當(dāng)?shù)氐牡胤街?，記載著本地發(fā)展中的重要歷史事件、歷史人物等；鄉(xiāng)規(guī)鄉(xiāng)約之下往往有各個宗族的族約、族譜，這是學(xué)生了解自己家族發(fā)展的重要資料；不同地區(qū)豐收季節(jié)和慶祝方式的差異，也演化出各具特色的節(jié)日習(xí)俗，這同樣是師范生參與鄉(xiāng)土課程建設(shè)的重要資源。在進入學(xué)校教育階段之前，兒童在鄉(xiāng)土社會通常是通過參與祭祀、觀看婚俗嫁娶等形式了解社會運行的基本規(guī)則，并形成相應(yīng)的價值判斷。教師盡管能夠通過各種途徑獲得關(guān)于鄉(xiāng)土的文字材料和記載，然而很多未記載或隱性的傳統(tǒng)，通常需要求助于生活在本鄉(xiāng)本土的人，邀請他們共同參與課程建設(shè)。

習(xí)近平總書記在鄉(xiāng)村建設(shè)調(diào)研時曾多次指出，新農(nóng)村建設(shè)要“讓居民望得見山、看得見水、記得住鄉(xiāng)愁”“留得住青山綠水，記得住鄉(xiāng)愁”。鄉(xiāng)愁通常與過去和回憶相關(guān)聯(lián)，被認為是“人們懷念過去某個時刻自身所構(gòu)建的精神世界或者是記憶中的故鄉(xiāng)，是基于特定地理空間的懷舊情感” ［10］。因而鄉(xiāng)愁必然是長期居住在某地的人對于當(dāng)?shù)厝耸滤a(chǎn)生的特殊情感，它使得個體無論身處何處都會與這些人事有所羈絆，并在某個時刻被喚醒。離鄉(xiāng)離土的人往往更容易觸景生情想起家鄉(xiāng)的一切，對于家鄉(xiāng)的發(fā)展與變遷產(chǎn)生或喜或悲的情感，而這一情感傾向能夠促使其產(chǎn)生相應(yīng)的回饋家鄉(xiāng)之行為。個體緩解鄉(xiāng)愁的方式，不一定需要完全回歸故土，以多種形式支持家鄉(xiāng)建設(shè)同樣是一種途徑。鄉(xiāng)愁能夠使人自然地與所生活的鄉(xiāng)土社會相銜接，喚醒共同記憶，并通過人才引進和資源共享等方式吸引人才回流。借助鄉(xiāng)愁吸引人才只是開始，人才回流是一個復(fù)雜的工程，需要多方部門的配合。而鄉(xiāng)土課程的設(shè)置便是為人才支援家鄉(xiāng)建設(shè)播種，通過課程內(nèi)容的選擇和活動組織，建構(gòu)起新時代的鄉(xiāng)愁，構(gòu)建學(xué)生關(guān)于本鄉(xiāng)本土的共同記憶。

（三）鏈接鄉(xiāng)土社會，形成鄉(xiāng)村教育合力

獨特的生活習(xí)慣、民風(fēng)民俗，共同構(gòu)成了鄉(xiāng)土社會的基礎(chǔ)，使個人能夠在其中獲得滋養(yǎng)與生長。鄉(xiāng)土社會是學(xué)生發(fā)展最初的外部環(huán)境，最初的禮儀和價值觀形成便源自于對社會習(xí)俗的學(xué)習(xí)。正如費正清先生所言，中國農(nóng)民能夠維持高度文明的生活的答案在于“社會習(xí)俗，這些習(xí)俗使每個家庭的人員，按照根深蒂固的行為準(zhǔn)則經(jīng)歷人生的各個階段和變遷” ［11］。與西方不同，“氏族在中國完整地被保存于地方行政的最小單位，以及經(jīng)濟團體的運作中” ［12］。宗族作為維持鄉(xiāng)土社會的基本單位，不僅保護著文化與習(xí)俗的傳承，同時以族規(guī)族約規(guī)范著每個人的行為。師范生參與鄉(xiāng)土課程建設(shè)理應(yīng)與當(dāng)?shù)氐淖孀诮⒙?lián)系，發(fā)揮宗族的影響力和育人價值，使學(xué)生更深層次地理解本地的發(fā)展史，形成對本土文化的認同。從所熟悉的事物和環(huán)境出發(fā)，進而理解鄉(xiāng)土社會運行的基本規(guī)律。如課程實施環(huán)節(jié)，帶領(lǐng)學(xué)生以實地考察的形式，對于所生活的周邊環(huán)境進行探究與了解如走進田間地頭參與勞作，了解特色農(nóng)作物及其種植過程；參與節(jié)日慶典和儀式，學(xué)習(xí)基本的鄉(xiāng)土生活風(fēng)俗和禮儀；參觀祠堂、祖廟等場所，了解家族的發(fā)展史。

唯有鄉(xiāng)土社會整體保持向上的風(fēng)貌，方能夠為青少年成長營造良好的成長氛圍。當(dāng)前鄉(xiāng)村文明建設(shè)被包含在鄉(xiāng)村振興整體戰(zhàn)略之中，卻缺乏與鄉(xiāng)村教育的溝通共融，致使大部分學(xué)生家庭雖然實現(xiàn)脫貧摘帽，精神缺失并未得到真正解決。同時，盡管鄉(xiāng)村已不像梁漱溟先生所描述得那般渙散，然而城市文化的沖擊仍然使得鄉(xiāng)村文化式微，亟須通過鄉(xiāng)村教育傳承與弘揚優(yōu)秀鄉(xiāng)土文化。“鄉(xiāng)村文化是鄉(xiāng)村教育的沃土，鄉(xiāng)村教育是鄉(xiāng)村文化傳承的生命機制?！?［13］鄉(xiāng)村教育作為鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的組成部分，發(fā)揮著育人與文化傳承的重要價值，為學(xué)生發(fā)展創(chuàng)造精神綠洲。鏈接鄉(xiāng)土社會意味著鄉(xiāng)土課程從內(nèi)容層面應(yīng)包含鄉(xiāng)土生活的優(yōu)秀部分，從組織形式上充分發(fā)揮能動性，師范生應(yīng)鼓勵學(xué)生接近鄉(xiāng)土、了解鄉(xiāng)土、認同并傳承鄉(xiāng)土文化；同時發(fā)揮村委會、祠堂等的育人價值，發(fā)揮鄉(xiāng)村振興整體育人合力。

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The Contingent Logic of Teacher Trainees Participation in

Local Curriculum Construction and Its Realization

Yang Ying-ying

（ Faculty of Education， Central China Normal University， Wuhan 430079）

Abstract：Local curriculum is an important grasp of rural education， which lays the foundation for the formation of local talents sense of feeding their hometown. In the current context of rural revitalization， the participation of teacher-training students in the construction of local curriculum is of great value in guiding students from the love of the countryside to the love of the motherland. The construction of local curriculum should be rooted in the local village， inherit the root culture， embrace multiple cultures， firmly establish the position of education， and create a spiritual oasis for students. Teacher-training students are the backbone of rural education revitalization， and inheritance and feeding are important practical demands of the vernacular curriculum construction， which inherently requires the curriculum concept to “de-urbanize” and cultivate the consciousness of feeding the construction of hometown; select curriculum contents to construct nostalgia in the new era; and link the vernacular society to form educational synergy.

Keywords：local curriculum; patriotic sentiment; rural revitalization; talent feeding