任海濤

（華東師范大學(xué)法學(xué)院，上海 200241）

一、引言

目前，教育法典已列入全國(guó)人大常委會(huì)立法工作計(jì)劃，教育法典采取總分結(jié)構(gòu)的體例設(shè)計(jì)基本達(dá)成共識(shí)（任海濤，2021b；劉旭東2021；馬雷軍，2020）。根據(jù)總分結(jié)構(gòu)的編纂思路，《中華人民共和國(guó)教育法》（簡(jiǎn)稱“《教育法》”）構(gòu)成教育法典總則編的基本框架，《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》（簡(jiǎn)稱“《義務(wù)教育法》”）、《中華人民共和國(guó)高等教育法》（簡(jiǎn)稱“《高等教育法》”）等其他教育單行法成為分則諸編的立法資源。但是，教育法典的編纂并非另起爐灶—制定一部全新的教育法律，也并非舊調(diào)重彈—將現(xiàn)行有效的教育法律簡(jiǎn)單匯編，而是采取體系型的編纂模式，對(duì)現(xiàn)行教育單行法進(jìn)行科學(xué)整合，形成一部體系完整、邏輯自洽、規(guī)范合理的教育法典。

分則的具體制度和條文直接決定了教育法典的治理水平和立法質(zhì)量。教育法典分則編纂應(yīng)思考以下三個(gè)問題：第一，教育法典分則的法理基礎(chǔ)，即分則的基本理念是什么？基本理念對(duì)教育法典分則編纂有何種統(tǒng)攝效力？第二，現(xiàn)行教育單行法“入典”的標(biāo)準(zhǔn)和技術(shù)是什么？教育法典分則應(yīng)采取何種立法模式與價(jià)值位階？第三，教育法典分則包括哪些篇章？分則諸編的具體內(nèi)容是什么？本文擬就上述問題展開探討。

二、教育法典分則的基本理念：受教育權(quán)的保障與實(shí)現(xiàn)

一般認(rèn)為，“理念”是人們對(duì)于某一事物或現(xiàn)象的理性認(rèn)識(shí)、理想追求及其所形成的觀念體系（韓延明，2003）。確認(rèn)和保障受教育權(quán)是教育法典總則的核心價(jià)值，構(gòu)成了現(xiàn)代教育法典的基本理念。根據(jù)教育法典“兩步走”的編纂策略，總則體現(xiàn)的法律思想、所建立的基本制度都要落實(shí)在這些具體的分則之中（孫憲忠，2019，第96—105頁(yè)），故受教育權(quán)的保障與實(shí)現(xiàn)的基本理念對(duì)教育法典分則的編纂同樣具有統(tǒng)轄遵從效力。

（一）“受教育權(quán)的保障與實(shí)現(xiàn)”作為基本理念之證成

1. 正當(dāng)性

第一，受教育權(quán)是國(guó)際社會(huì)公認(rèn)的重要人權(quán)。從縱向的歷史發(fā)展分析，自19世紀(jì)50年代以來，受教育權(quán)成為國(guó)際人權(quán)法保障的重要權(quán)利。國(guó)際社會(huì)普遍認(rèn)為，受教育權(quán)是人類、社會(huì)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的基礎(chǔ)，是實(shí)現(xiàn)持久和平和可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵因素。從橫向比較視角來看，現(xiàn)代世界各國(guó)的憲法、教育法幾乎都規(guī)定了受教育權(quán)。最新研究表明，世界上90%的憲法都規(guī)定了受教育權(quán)。①比如，1947年《日本國(guó)憲法》第26條第1款規(guī)定：“全體國(guó)民，按照法律規(guī)定，都有依其能力所及接受同等教育的權(quán)利。”日本同年頒布的《教育基本法》不僅重申了公平的受教育權(quán)，而且建立了終身學(xué)習(xí)的理念。②再比如，2000年《法蘭西共和國(guó)教育法典》第一部“教育總則”第一編即為“受教育的權(quán)利”。

第二，受教育權(quán)是我國(guó)憲法規(guī)定的公民基本權(quán)利。1949年以來，我國(guó)先后制定的四部憲法均將公民的受教育權(quán)納入基本權(quán)利體系中。其中，1982年《憲法》第46條第1款明確規(guī)定：“中華人民共和國(guó)公民有受教育的權(quán)利和義務(wù)?！贝藯l便是受教育權(quán)的基本依據(jù)和規(guī)范來源。2004年修憲時(shí)，又將“國(guó)家尊重和保障人權(quán)”寫入第33條第3款。受教育權(quán)作為一項(xiàng)重要的人權(quán)，有了更堅(jiān)實(shí)的憲法保障基礎(chǔ)。作為基本權(quán)利，受教育權(quán)有雙重含義。其一，受教育權(quán)與其他權(quán)利一樣，本質(zhì)上是于法有據(jù)、有效、正當(dāng)且可強(qiáng)制執(zhí)行的主張。其二，受教育權(quán)具備基本權(quán)利所具有的客觀法功能或客觀價(jià)值秩序功能。因此，包括編纂《教育法典》在內(nèi)的所有教育立法活動(dòng)、教育行政活動(dòng)以及與教育相關(guān)的司法活動(dòng)都應(yīng)積極促進(jìn)受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)，并受到受教育權(quán)所確立的價(jià)值準(zhǔn)則的約束。

第三，確認(rèn)和保障受教育權(quán)是現(xiàn)代教育法的基本目的與中心內(nèi)容。《教育法》第9條、第37條規(guī)定了公民（特別是女性）享有平等的受教育權(quán)。③其第5章又詳細(xì)規(guī)定了受教育者的各項(xiàng)具體權(quán)利。1996年通過的《職業(yè)教育法》第5條規(guī)定：“公民有依法接受職業(yè)教育的權(quán)利?！?998年頒布的《高等教育法》第9條規(guī)定：“公民依法享有接受高等教育的權(quán)利。”2002年通過的《民辦教育促進(jìn)法》首條也指出“維護(hù)民辦學(xué)校和受教育者的合法權(quán)益”。2006 年修訂《義務(wù)教育法》時(shí)，依據(jù)《憲法》和《教育法》，將保障適齡兒童、少年接受義務(wù)教育的權(quán)利增列為立法目的，且列于首位，強(qiáng)調(diào)了保障受教育權(quán)處在價(jià)值位階中的優(yōu)先地位?？梢姡Ｕ吓c實(shí)現(xiàn)受教育權(quán)已成為單行教育法的立法目的，并融入基本制度中。

2. 可行性

可行性是確保法律規(guī)范能夠有效實(shí)施的前提和基礎(chǔ)，是促使基本理念從法律文本走向法治實(shí)踐的必要條件。教育法基本理念的可行性是指基本理念能夠得到具體執(zhí)行、遵守，它取決于理念自身的科學(xué)合理，以及相關(guān)法律規(guī)則和制度設(shè)計(jì)的周詳協(xié)調(diào)。

一方面，有明確的標(biāo)準(zhǔn)衡量受教育權(quán)的保障、實(shí)現(xiàn)程度，這使得基本理念的貫徹實(shí)施有章可循。聯(lián)合國(guó)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化權(quán)利委員會(huì)采用教育的“4-A”特征來確定受教育權(quán)的內(nèi)容，要求各國(guó)所提供的教育應(yīng)體現(xiàn)出可獲得性（Availability）、可進(jìn)入性（Accessibility）、可接受性（Acceptability）和可適應(yīng)性（Adaptability）四個(gè)互相聯(lián)系的基本特征。具體而言，可獲得性是指國(guó)家需提供充足的教育機(jī)構(gòu)、設(shè)施、項(xiàng)目、資料和教育者，以保證公民可獲得受教育的機(jī)會(huì)；可進(jìn)入性是指國(guó)家應(yīng)保證公民不受歧視地進(jìn)入教育機(jī)構(gòu)和項(xiàng)目；可接受性是指教育的形式和內(nèi)容讓受教育者可以接受；可適應(yīng)性是指教育能夠適應(yīng)社會(huì)變化，滿足多樣化的教育需求（申素平，2021a）。四者雖各有側(cè)重，但相輔相成，不可分割，組成有機(jī)的統(tǒng)一體。筆者認(rèn)為，這也是證成教育法基本理念可行性、衡量受教育權(quán)實(shí)現(xiàn)程度的四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。我國(guó)現(xiàn)有教育立法雖對(duì)“4-A”有不同程度的滿足，但總體而言，較為關(guān)注教育的可獲得性和可進(jìn)入性，而對(duì)教育的可接受性和可適應(yīng)性關(guān)注不足。因此，編纂《教育法典》時(shí)，應(yīng)更為重視可接受性和可適應(yīng)性，以增強(qiáng)“受教育權(quán)的保障與實(shí)現(xiàn)”作為基本理念的可行性。

另一方面，從立法基礎(chǔ)與經(jīng)驗(yàn)積累的角度分析，我國(guó)現(xiàn)行教育法已對(duì)受教育權(quán)的保障和實(shí)現(xiàn)有了較為普遍且具體的規(guī)定。各單行法除了在立法目的與原則部分都明確了保障受教育權(quán)外，在受教育權(quán)主體、客體、內(nèi)容以及救濟(jì)途徑等方面也有詳細(xì)規(guī)定。例如1986年《義務(wù)教育法》確立了適齡兒童、少年的免費(fèi)教育權(quán)，但其時(shí)免費(fèi)的內(nèi)容僅限于學(xué)費(fèi)，不包括雜費(fèi)。而2006年將其修訂為“不收學(xué)費(fèi)、雜費(fèi)”，并且在第44條第2款補(bǔ)充了進(jìn)一步的權(quán)利內(nèi)容。④這不僅發(fā)展了免費(fèi)教育權(quán)的內(nèi)涵，還確認(rèn)了特定群體的資助請(qǐng)求權(quán)。相似規(guī)范在《高等教育法》第54條第2款也有體現(xiàn)。⑤這保障了受教育者的就學(xué)自由權(quán)與平等權(quán)，從制度上建構(gòu)了替代性教育制度，實(shí)現(xiàn)了多元選擇的可能性，促進(jìn)了學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)。可見，保障與實(shí)現(xiàn)受教育權(quán)作為教育法基本理念具有較強(qiáng)的可行性。

（二）基本理念對(duì)教育法典分則編纂的統(tǒng)攝效力

1. 基本理念的價(jià)值和功能決定其統(tǒng)攝效力

基本理念不僅能夠?qū)嫶蟮慕逃ㄒ?guī)范編纂成為和諧有機(jī)的統(tǒng)一體系，而且它還具有清晰明確的邏輯，保障教育法規(guī)范體系既有高度的包容性，又有高度的自洽性，能夠滿足教育事業(yè)發(fā)展和受教育者權(quán)利保護(hù)的需要。同時(shí)，新時(shí)代教育法治建設(shè)的重點(diǎn)是強(qiáng)化以權(quán)益保障為核心的教育法治價(jià)值，《教育法典》必須緊密圍繞促進(jìn)教育事業(yè)發(fā)展和保障受教育權(quán)利的價(jià)值理念來展開設(shè)計(jì)。其中，又以“保障受教育權(quán)利”更為重要（任海濤，2021c）。以“保障和實(shí)現(xiàn)受教育權(quán)”這一基本理念統(tǒng)攝法典，不僅在立法原則層面貫徹了法治、民主、科學(xué)原則，堅(jiān)持了促進(jìn)教育事業(yè)發(fā)展和保障人民權(quán)利的指導(dǎo)思想，而且在立法技術(shù)層面成為貫穿教育法律關(guān)系的主線，建立起總則與分則、一般規(guī)定與普通規(guī)定之間融貫的橋梁。

受教育權(quán)的保障與實(shí)現(xiàn)為我國(guó)教育法的體系化與法典化提供了理論支撐。換言之，對(duì)受教育權(quán)進(jìn)行具體化、體系化保障，是完善教育立法、實(shí)現(xiàn)教育法體系化以及法典化的重要路徑。作為教育法的基本理念，保障與實(shí)現(xiàn)受教育權(quán)集中體現(xiàn)了立法者的指導(dǎo)思想，融貫了教育法的基本原則與一般規(guī)則，對(duì)分則各編的規(guī)定具有統(tǒng)轄作用。解決《教育法典》龐大的規(guī)范和制度群之間的體系邏輯問題，必須以基本理念作為《教育法典》整體的思想基礎(chǔ)、規(guī)則效力基礎(chǔ)和法理基礎(chǔ)，以避免編纂分則過程中一些編章出現(xiàn)法理混亂的問題。

2. 保障受教育權(quán)是教育法典總則的核心宗旨

目前，教育法學(xué)界已達(dá)成共識(shí)，認(rèn)為我國(guó)教育法典宜采用總分結(jié)構(gòu)。從我國(guó)其他部門法典來看，總分結(jié)構(gòu)是普遍采用的框架結(jié)構(gòu)。例如我國(guó)《民法典》即采用總則與分則相區(qū)分的立法模式，這種立法模式所包含的立法技術(shù)，是我國(guó)法學(xué)界通過大量考察與比較之后引入的，它的先進(jìn)性既得到了民事立法和司法實(shí)踐的證明，也得到了改革開放以來尤其是我國(guó)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制確立以來的法治實(shí)踐的證明（孫憲忠，2020）。同時(shí)，諸多學(xué)者認(rèn)為《行政法典》《環(huán)境法典》的編纂也應(yīng)采用總分結(jié)構(gòu)。值得注意的是，除總則統(tǒng)領(lǐng)分則外，總分結(jié)構(gòu)也體現(xiàn)在分則各編的“通則”或“一般規(guī)定”章對(duì)其他章節(jié)的統(tǒng)轄。

在編纂《教育法典》時(shí)，為保證法典的系統(tǒng)性，必須明確其邏輯主線?！氨Ｕ虾蛯?shí)現(xiàn)受教育權(quán)”作為基本理念，即為《教育法典》一以貫之的邏輯主線。有學(xué)者指出，《教育法典》總則應(yīng)以受教育權(quán)為核心，并圍繞教育行政權(quán)、學(xué)校教育權(quán)、家庭教育權(quán)和社會(huì)教育權(quán)等權(quán)利（權(quán)力）結(jié)構(gòu)分層展開，規(guī)定教育領(lǐng)域一般性法律規(guī)范（馬雷軍，2020，第151頁(yè)）。總則所確立的邏輯主線和價(jià)值取向必然需要在分則中得到體現(xiàn)與貫徹，正如有論者指出的那樣，“確認(rèn)和保障受教育權(quán)是現(xiàn)代教育法的目的和中心內(nèi)容”（申素平，2021b）。因此，對(duì)受教育權(quán)的維護(hù)必然是教育法典總則的核心宗旨，分則各編章也理應(yīng)遵從維護(hù)受教育權(quán)的精神要旨。具體到規(guī)范層面，《教育法典》應(yīng)首先在總則開篇的“基本規(guī)定”章確立受教育權(quán)利本位的原則和宗旨，進(jìn)而從權(quán)利主體、權(quán)利客體、權(quán)利保護(hù)等方面拓展受教育權(quán)保護(hù)的諸要素（任海濤，2021c）。通過對(duì)受教育權(quán)的細(xì)化規(guī)定配置各教育主體的相關(guān)權(quán)利和義務(wù)，引導(dǎo)其在法律許可的范圍內(nèi)開展活動(dòng)，以實(shí)現(xiàn)法律調(diào)控的目標(biāo)，這也是教育法發(fā)揮其社會(huì)功能的獨(dú)特形式。

三、教育法典分則的體系性建構(gòu)

受教育權(quán)的歷史發(fā)展對(duì)國(guó)家提出了“完善體系”和“提高質(zhì)量”的時(shí)代要求，是建設(shè)高質(zhì)量教育體系的內(nèi)在邏輯動(dòng)因。應(yīng)據(jù)此編纂《教育法典》，為建設(shè)高質(zhì)量教育體系提供全面的法治保障，以更好地實(shí)現(xiàn)公民的受教育權(quán)。不過，教育法典分則的體系性建構(gòu)的癥結(jié)和難點(diǎn)在于缺乏一個(gè)相對(duì)成熟的、統(tǒng)一的編纂路徑可供借鑒。因此，教育法典分則編纂首先要解決的是現(xiàn)行教育法“脫單入典”的標(biāo)準(zhǔn)技術(shù)問題和教育法典分則的立法模式問題。

（一）現(xiàn)行教育法“入典”的標(biāo)準(zhǔn)與技術(shù)

1.“入典”標(biāo)準(zhǔn)—橫向教育法律關(guān)系+縱向教育法律體系

現(xiàn)行教育法律規(guī)范的分散化與臃腫化特征使得教育法典化的過程中出現(xiàn)了教育法律規(guī)范的沖突與對(duì)立，無(wú)法為教育法典中法律條文的體系化與邏輯自洽提供充分的前提條件（任海濤，2021c）。參照我國(guó)《民法典》的體例內(nèi)容，教育法典作為成文法的高級(jí)表現(xiàn)形式，與以往的單行教育法相比，不僅需要體現(xiàn)出教育法部門的獨(dú)立性特征，而且還要體現(xiàn)出法典本身所具有的整體性、系統(tǒng)性、穩(wěn)定性、平衡性和易操作性（馬雷軍，2020，第147頁(yè)），這就需要為現(xiàn)行眾多教育單行法“入典”提供一個(gè)相對(duì)統(tǒng)一且客觀的標(biāo)準(zhǔn)。本文以“橫向教育法律關(guān)系”和“縱向教育法律體系”作為教育法“入典”的標(biāo)準(zhǔn)，前者可以明確教育法“入典”的應(yīng)然內(nèi)容，后者則可以實(shí)現(xiàn)不同教育法律規(guī)范“入典”后的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。

一方面，橫向教育法律關(guān)系又被稱為“教育主體間的教育法律關(guān)系”，主要體現(xiàn)為以保護(hù)“受教育權(quán)”為核心的國(guó)家、社會(huì)、學(xué)校、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)等教育主體之間發(fā)生的教育法律關(guān)系。此種橫向的教育法律關(guān)系為現(xiàn)行教育法的“入典”提供了兩個(gè)判斷標(biāo)準(zhǔn)：一是教育活動(dòng)的主體，二是教育活動(dòng)的過程。其中，教育活動(dòng)的主體包括了學(xué)生、家長(zhǎng)、教師、學(xué)校等參與具體教育活動(dòng)的主體，每一個(gè)主體對(duì)應(yīng)的教育單行法都應(yīng)當(dāng)盡量歸入到教育法典的分則部分之中。教育活動(dòng)過程又可以分為宏觀與微觀兩個(gè)層面（秦惠民，谷昆鵬，2016）：宏觀層面主要表現(xiàn)為不同的教育階段，包括了學(xué)前教育、義務(wù)教育、中等職業(yè)教育、高等教育、成人教育與終身教育；微觀層面則具體表現(xiàn)為教育活動(dòng)過程中對(duì)應(yīng)的具有教育意義的具體環(huán)節(jié)，例如招生、學(xué)位授予、學(xué)生懲戒等。以上的教育主體間的教育活動(dòng)屬于教育法領(lǐng)域內(nèi)不同于其他部門法獨(dú)有的具有法律意義的教育活動(dòng)，相關(guān)的法律規(guī)范也應(yīng)當(dāng)納入到教育法典之中。教育懲戒是教育法學(xué)中的一個(gè)常見概念，對(duì)它的探討更偏向于法學(xué)角度（尹晗，2020）。需要注意的是，這里的“納入”并不是將所有的涉及教育主體間教育活動(dòng)的教育單行法全部納入到教育法典的分則之中。作為一門具有交叉性質(zhì)的部門法，教育法調(diào)整的對(duì)象廣泛且涉及的法律關(guān)系十分復(fù)雜，不可能簡(jiǎn)單地歸入到一部部門法之中（高家偉，2017，第34頁(yè)）。正確的做法應(yīng)當(dāng)是，在遵循以上兩個(gè)判斷標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，將具有綜合法律關(guān)系的單行法與教育法典并行，以體現(xiàn)教育法的相對(duì)獨(dú)立性。

另一方面，縱向教育法律體系又被稱為隸屬教育法律體系，是不同效力層級(jí)的教育法律文件組成的有序教育法律體系，同時(shí)也是教育法法典化的主要法律淵源。從法律位階出發(fā)，我國(guó)現(xiàn)行的教育法律體系可以分為《憲法》中的教育相關(guān)條款、教育基本法、教育單行法、教育行政法規(guī)、地方性教育法規(guī)和教育規(guī)章六大類。需要說明的是，教育法的法典化并不是簡(jiǎn)單地將不同位階的教育法律全部納入到一部教育法典之中，更不是對(duì)法條的匯總與羅列，而是在對(duì)存在交叉、重疊的現(xiàn)行教育法進(jìn)行適當(dāng)?shù)娜∩崤c協(xié)調(diào)的基礎(chǔ)上，進(jìn)行系統(tǒng)整理，最終形成以“教育法典+教育單行法+其他法源”為表征的法律框架（周林彬，2019）。具體而言，教育法在“入典”時(shí)，在縱向上要考慮如下兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：

一是判斷是否存在過分滯后或?qū)掖巫兏姆l。法典作為一個(gè)部門法成熟的標(biāo)志，一旦編纂形成，將對(duì)未來某一領(lǐng)域的法治發(fā)展起到承前啟后的作用。王燦發(fā)教授在構(gòu)想中國(guó)環(huán)境法法典化時(shí)曾經(jīng)談到，環(huán)境法作為一個(gè)新興的部門法學(xué)，必須適應(yīng)經(jīng)濟(jì)與社會(huì)的發(fā)展，要一切從實(shí)際出發(fā)，編纂出符合我國(guó)國(guó)情的具有實(shí)用性、靈活性和指導(dǎo)性的法典（王燦發(fā)，2019）。同樣，教育法作為一個(gè)新興的部門法學(xué)，在“入典”時(shí)也應(yīng)符合成文法典所共有的穩(wěn)定性、靈活性和指導(dǎo)性的特點(diǎn)。對(duì)于明顯滯后于教育實(shí)踐與屢次變更的法條，在“入典”時(shí)要進(jìn)行及時(shí)清理排除或修改，使教育法典內(nèi)部保持一定的“開放性”與“靈活性”，避免教育法典出現(xiàn)“消化不良”的狀況。

二是判斷其是否存在著爭(zhēng)議較大的法條。這里所謂的爭(zhēng)議較大的法條可以大致分為兩類：一是教育法就具體問題作了規(guī)定，但是與其他部門法存在沖突的情況。例如《教師法》第17條規(guī)定學(xué)校和其他教育機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)逐步實(shí)行教師聘任制，而根據(jù)我國(guó)《勞動(dòng)法》第2條關(guān)于勞動(dòng)合同適用對(duì)象的規(guī)定，教師與學(xué)校之間簽訂的合同似乎又屬于勞動(dòng)合同的范疇。對(duì)于此類存在較大爭(zhēng)議的教育法條，在“入典”時(shí)要注意及時(shí)進(jìn)行修改，明確指向的法條，防止出現(xiàn)不同部門的法條間出現(xiàn)對(duì)立沖突的狀況。第二類爭(zhēng)議較大的法條主要是指教育法本身缺乏對(duì)某一特定問題的規(guī)定，導(dǎo)致在實(shí)踐中對(duì)該法條的應(yīng)用出現(xiàn)了較大的爭(zhēng)議。例如我國(guó)目前的《民辦教育促進(jìn)法》中還存在著財(cái)產(chǎn)關(guān)系不明晰、政府扶持機(jī)制不完善等方面的問題。對(duì)于這些不完善、有爭(zhēng)議且需要長(zhǎng)時(shí)間的實(shí)踐探索予以明確的教育法律規(guī)范，不宜將其迅速“入典”，可以考慮暫行擱置到教育法典之外予以單獨(dú)規(guī)定或繼續(xù)保留，待時(shí)機(jī)成熟后再修訂“入典”。

2. “入典”技術(shù)：充分利用“法條援引”

在明確了現(xiàn)行“入典”標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，教育法在“入典”時(shí)應(yīng)當(dāng)充分利用好“援引”這一立法技術(shù)，尤其是處理好“內(nèi)部援引”與“外部援引”之間的關(guān)系。值得注意的是，作為一種避免法條重復(fù)，減少法條不明確性的立法技術(shù)，“援引”也并非是萬(wàn)能的。有學(xué)者曾指出，“援引是一種保持立法協(xié)調(diào)的技術(shù)，具有積極和消極作用，它排除了本該適用的一些規(guī)范，轉(zhuǎn)而指向了其他規(guī)范”（Cornu，2005，p. 304）。這就說明，援引在使用時(shí)也并非完全積極的，如果不進(jìn)行適當(dāng)?shù)摹跋拗啤?，不僅會(huì)消解教育法典本身的地位與價(jià)值，還會(huì)造成實(shí)踐適用中的模糊與困難。因此，在“入典”使用“援引”這一立法技術(shù)設(shè)置一定的“限制”時(shí)，應(yīng)遵循以下幾點(diǎn)：

首先，為了保證教育法典的法律效力與法律權(quán)威，在援引時(shí)應(yīng)當(dāng)盡量避免指向不同層次的法律文本，以防產(chǎn)生不同位階的法律規(guī)范之間的沖突(石佳友，2017)。例如，《教師法》第12條規(guī)定：本法實(shí)施前已經(jīng)在學(xué)?；蛘咂渌逃龣C(jī)構(gòu)中任教的教師，未具備本法規(guī)定學(xué)歷的，由國(guó)務(wù)院教育行政部門規(guī)定教師資格過渡辦法。這里就明確規(guī)定，對(duì)于那些不具備本法規(guī)定學(xué)歷任教老師的資格認(rèn)定應(yīng)當(dāng)適用于國(guó)務(wù)院教育行政部門制定的《教師資格認(rèn)定過渡辦法》。而《教師資格認(rèn)定過渡辦法》作為國(guó)家教委1995年頒布的法規(guī)，其中的很多規(guī)定不僅與《教師法》沖突與重復(fù)，而且也無(wú)法適應(yīng)我國(guó)新修訂的《教師法》中的修改內(nèi)容。對(duì)此，應(yīng)當(dāng)將較低層級(jí)的行政法規(guī)制定的內(nèi)容與法律統(tǒng)一，提升法律的位階。

其次，教育法法典化在形式上應(yīng)盡量避免同一法條內(nèi)部進(jìn)行多次援引或者“法律另有規(guī)定”的一般性援引（Bergeal，2009）。設(shè)置這樣規(guī)則的目的在于使法典簡(jiǎn)潔、易懂，最大程度地減少法條之間的對(duì)立、沖突以及法官在法律適用時(shí)的困惑和潛在的法律漏洞。例如，我國(guó)2002年頒布的《民辦教育促進(jìn)法》第2條規(guī)定：“國(guó)家機(jī)構(gòu)以外的社會(huì)組織或者個(gè)人，利用非國(guó)家財(cái)政性經(jīng)費(fèi)，面向社會(huì)舉辦學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)的活動(dòng)，適用本法。本法未作規(guī)定的，依照教育法和其他有關(guān)教育法律執(zhí)行?！卑凑辗l的文義，這里分別有兩個(gè)法條援引指向，涉及到了“內(nèi)部”與“外部”兩類援引：一是《民辦教育促進(jìn)法》中的其他法律條文；二是在《民辦教育促進(jìn)法》之外的《教育法》和其他相關(guān)教育法。而此種多次援引與一般性援引的混用實(shí)際上與精簡(jiǎn)、體系化的教育法典內(nèi)涵是相違背的。

最后，援引技術(shù)的使用必須要適可而止，防止對(duì)援引技術(shù)的濫用。盡管援引技術(shù)的使用可以作為區(qū)分教育法與其他部門法的有效“屏障”，體現(xiàn)教育法典的獨(dú)立性與內(nèi)在價(jià)值。但正如許多法學(xué)家擔(dān)心的那樣，如果一部法律中有過多的援引，其可讀性與清晰度都會(huì)大大降低，整個(gè)法典的編纂也可能因此而變成了做無(wú)用功（Warsmann，2009）。所以，現(xiàn)行教育法在“入典”時(shí)也要把握好援引技術(shù)使用的必要性與適度性，既要實(shí)現(xiàn)教育法典的體系性，也要顧及法典法條的明確性與可操作性。

（二）教育法典分則的立法模式

作為一部系統(tǒng)化的法典，我國(guó)教育法典應(yīng)采用“總則—分則”的總分結(jié)構(gòu)體例，以總則統(tǒng)領(lǐng)分則，實(shí)現(xiàn)教育法典內(nèi)容的體系性、完整性與邏輯性。這樣做的優(yōu)勢(shì)在于：一方面，總分架構(gòu)有效實(shí)現(xiàn)了法典的概念統(tǒng)一與邏輯一致，既可以讓教育法典各分則避免傳統(tǒng)單行立法存在的規(guī)則沖突的現(xiàn)象，也可以確?？倓t與分則的價(jià)值融通，實(shí)現(xiàn)法典的體系融貫性（王利明，2019）。這一模式要求通過“提取公因式”的方法將法典中普遍性、一般性的內(nèi)容匯總到總則中，其他內(nèi)容則按照一定標(biāo)準(zhǔn)排列組合為法典分則（Wencelas, 1953, pp. 337?339）， “強(qiáng)調(diào)立法上的概念嚴(yán)謹(jǐn)和體系周密”（孫憲忠，2019，第97頁(yè)）。另一方面，總分結(jié)構(gòu)也確保了教育法典的簡(jiǎn)潔性，避免了法典發(fā)展的臃腫化趨勢(shì)?，F(xiàn)代法律一定是高層面的一般規(guī)定與低層面的具體規(guī)定的有機(jī)結(jié)合，“立法應(yīng)當(dāng)用簡(jiǎn)潔明晰的語(yǔ)言闡述具體的規(guī)則，為人們的行為作出正確的引導(dǎo)”（王利明，2017，第104頁(yè)）。顯然，當(dāng)前我國(guó)各種教育單行法的規(guī)定過于瑣碎，單行法之間存在著嚴(yán)重的重復(fù)乃至矛盾現(xiàn)象，這一問題的紓解需要依賴教育法典總分結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)?？倓t的存在既為分則提供了統(tǒng)一的價(jià)值指引，也確保了分則各篇章相互獨(dú)立、互無(wú)重復(fù)。

其一，確立總則對(duì)分則的統(tǒng)領(lǐng)關(guān)系，明確分則的價(jià)值取向與基本的篇章內(nèi)容。教育法典應(yīng)當(dāng)借鑒我國(guó)《民法典》總分結(jié)構(gòu)的編纂思路，確立教育法典總則與分則之間的統(tǒng)領(lǐng)遵從關(guān)系。根據(jù)這種統(tǒng)領(lǐng)遵從關(guān)系，教育法典總則在教育法典中居于核心的統(tǒng)帥地位，分則各篇章都需要體現(xiàn)教育法典總則的立法思想、立法原則以及立法目標(biāo)。這主要體現(xiàn)在如下兩方面：一方面，總則所確立的精神取向必然需要在分則中得到體現(xiàn)與貫徹，其中，對(duì)公民受教育權(quán)的維護(hù)是總則的重中之重，正如有論者指出的那樣，“確認(rèn)和保障受教育權(quán)是現(xiàn)代教育法的目的和中心內(nèi)容”（申素平，2021b）。因此，對(duì)受教育權(quán)的維護(hù)必然是教育法典總則的核心宗旨，進(jìn)而，分則的各個(gè)編目也都需要以維護(hù)受教育權(quán)為核心的精神要旨。另一方面，教育法典總則所確立的諸如學(xué)前教育、義務(wù)教育、高等教育、繼續(xù)教育等各類教育法律制度，也都需要具體地落實(shí)到教育法典分則各編的編纂進(jìn)程中。所以，教育法典分則的篇章內(nèi)容需要根據(jù)總則的重點(diǎn)內(nèi)容及其排列順序予以確定，確保分則的體例內(nèi)容與總則的一一對(duì)應(yīng)。

其二，“提取公因式”的立法技術(shù)不僅僅體現(xiàn)在法典的總則中，分則各編也應(yīng)采納這一立法模式，形成分則內(nèi)部的“通則—具體內(nèi)容”的框架結(jié)構(gòu)。例如，我國(guó)《民法典》除總則體現(xiàn)為是整部法典的“公因式”外，其分則各編也分別具備各自的“通則”或“一般規(guī)定”，這確保了分則各編立法重點(diǎn)與立法宗旨的開宗明義。同樣地，教育法典分則亦應(yīng)采取這一立法模式，通過在分則中設(shè)置“通則”或“一般規(guī)定”的方式來概括本編的基本內(nèi)容。詳言之，教育法典分則的各編應(yīng)對(duì)本編同類的規(guī)范與制度“提取公因式”，凝練出最為一般性的規(guī)則放置于本編首章；而對(duì)于一般性規(guī)則之外的其他具體的教育法律關(guān)系內(nèi)容，則“按照內(nèi)容的同一性再進(jìn)行分類，并分章規(guī)定具體細(xì)化規(guī)范”（張鳴起，2020）。如此，不僅教育法典總則與分則具備概括在前、具體在后的關(guān)系，教育法典分則各編也會(huì)呈現(xiàn)出重點(diǎn)突出、提綱挈領(lǐng)、詳略得當(dāng)?shù)捏w例面貌。

（三）教育法典分則的體系位階

教育法典分則的價(jià)值位階凝聚了教育法典在價(jià)值取向方面的精神品格，反映著教育法典的核心宗旨與使命追求。我國(guó)教育法典分則應(yīng)從歷史上各國(guó)民法典的發(fā)展進(jìn)程中尋求價(jià)值層面的經(jīng)驗(yàn)參照，并確立“先主體后客體”的價(jià)值位階。

民法典主要包含人身法與財(cái)產(chǎn)法兩大內(nèi)容。從歷史的角度來看，世界上的民法典存在著“先人后物”與“先物后人”的不同價(jià)值取向。前者有1942年《意大利民法典》，后者則有當(dāng)前的《德國(guó)民法典》，類似的還有《韓國(guó)民法典》，它們都體現(xiàn)了“物前人后”的價(jià)值取向。就我國(guó)而言，《民法典》之前的《民法總則》就采用了“人前物后”的價(jià)值位階，即基本規(guī)定、自然人、法人、非法人組織、民事權(quán)利在前，民事法律行為、代理、民事責(zé)任、訴訟時(shí)效、期間計(jì)算在后。但是，當(dāng)下我國(guó)《民法典》分則卻并未延續(xù)這一立法思路，而是采用了“物前人后”的價(jià)值取向，尤其是人格權(quán)被放置在了物權(quán)編和合同編之后。筆者認(rèn)為，《民法典》的這一設(shè)置相比于之前的《民法總則》，在價(jià)值取向的層面上出現(xiàn)了顯著的“倒退”傾向，甚至?xí)屓水a(chǎn)生人格利益輕于財(cái)產(chǎn)利益的錯(cuò)覺。實(shí)際上，在民法所保護(hù)的諸多權(quán)益中，人身權(quán)—尤其是人格權(quán)—從來都是優(yōu)于其他財(cái)產(chǎn)性權(quán)利的；而且，從人的需求層次上來看，人格利益保護(hù)的需求也比其他權(quán)利獲得滿足的需求層次更高。歸根到底，正如康德所言，人是目的而不是手段，人格尊嚴(yán)在現(xiàn)代社會(huì)必須要得到徹底的保障，這是每一個(gè)人都能夠成為獨(dú)立自主且富有尊嚴(yán)的個(gè)體的先決條件。因此，有學(xué)者主張《民法典》分則應(yīng)當(dāng)采用“人格權(quán)編、婚姻家庭編、繼承編、物權(quán)編、合同編、侵權(quán)責(zé)任編”的編排順序，意圖“把人文主義的民法觀在我國(guó)未來民法典中貫徹到底”（徐國(guó)棟，2019）。

具體到教育法典的問題上，筆者認(rèn)為，《民法典》優(yōu)先重視人格利益的價(jià)值取向同樣適用于教育法典的編纂。顧明遠(yuǎn)先生就指出，教育的本質(zhì)任務(wù)就是提升人的生命質(zhì)量與價(jià)值，“提高生命的質(zhì)量，就是使個(gè)體通過教育，提高生存能力，從而能夠生活得有尊嚴(yán)和幸福；提升生命價(jià)值，就是使個(gè)體通過教育，提高思想品德和才能，從而能夠?yàn)樯鐣?huì)、為他人做出有價(jià)值的貢獻(xiàn)”（顧明遠(yuǎn)，2018）。事實(shí)上，促進(jìn)人的全面發(fā)展、激發(fā)人性價(jià)值、探尋人性尊嚴(yán)歷來是各國(guó)教育立法的重要目標(biāo)。如1937年《愛爾蘭憲法》第42條規(guī)定：“國(guó)家承認(rèn)，兒童最初和天然的教育者是家庭，國(guó)家保證尊重父母不可剝奪的權(quán)利和職責(zé)，使之按照自己的能力，給其子女以宗教和德、智、體以及社會(huì)等方面的教育?！?993年《秘魯共和國(guó)憲法》第21條規(guī)定：“教育的目的是全面發(fā)展人的個(gè)性。教育的指導(dǎo)思想是社會(huì)民主的原則?！?/p>

據(jù)此，借鑒民法典應(yīng)然的價(jià)值位階，我國(guó)教育法典分則亦應(yīng)充分彰顯對(duì)人性尊嚴(yán)的培育與保障，采取“先主體后客體”的價(jià)值位階，這需要依賴于分則的編章分類及其編排順序予以呈現(xiàn)。長(zhǎng)期以來，部分學(xué)者主張我國(guó)教育法典的分則應(yīng)當(dāng)以教育類型為編排標(biāo)準(zhǔn)，即將教育法典分則細(xì)分為學(xué)前教育編、義務(wù)教育編、高中教育編、高等教育編、繼續(xù)教育編等內(nèi)容，但是，區(qū)別于民法典獨(dú)立的部門法特質(zhì)，教育法律關(guān)系糅雜了民事、行政等多種法律關(guān)系，僅僅以教育類型為標(biāo)準(zhǔn)劃分分則內(nèi)容尚無(wú)法全面涵蓋教育法的調(diào)整范圍，甚至，還有可能會(huì)導(dǎo)致分則演變?yōu)楝F(xiàn)行教育單行法的簡(jiǎn)單匯編。相較之下，《俄羅斯聯(lián)邦教育法》的分則分別包括教育體系、教育法律關(guān)系參與人、教育類型、教育管理活動(dòng)、教育經(jīng)濟(jì)活動(dòng)、國(guó)際教育合作和最終條款等內(nèi)容，較好地體現(xiàn)了“先主體后客體”的價(jià)值位階。

根據(jù)上述立法經(jīng)驗(yàn)，并結(jié)合我國(guó)既有的教育單行立法，我國(guó)教育法典的分則應(yīng)率先針對(duì)教育主體展開規(guī)定，即教育主體編位于分則之首，其具體包括教師立法、學(xué)生立法、學(xué)校立法等內(nèi)容，從而明確教師、學(xué)生的法律地位，明確不同學(xué)校的法律屬性，以及各類教育主體的權(quán)利、義務(wù)或權(quán)力、責(zé)任。在此基礎(chǔ)上，分則再對(duì)相關(guān)教育客體（如教育類型、教育與政府、教育與家庭和社會(huì)、教育活動(dòng)、特殊教育等）展開規(guī)定。由此，教育法典分則將呈現(xiàn)出“先主體后客體”的鮮明的權(quán)利本位價(jià)值觀，這顯然符合教育立法維護(hù)教育主體尊嚴(yán)、實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的本質(zhì)與宗旨。

四、教育法典分則各編內(nèi)容安排

以基本理念作為教育法典分則各編內(nèi)容安排的標(biāo)準(zhǔn)，就是以受教育權(quán)的保障與實(shí)現(xiàn)為依據(jù)建立教育法典分則的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。根據(jù)總分結(jié)構(gòu)的法典布局，分則編纂既是教育法法典化的“第二步”，也是教育法典總則編結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的具體化展示。其中《教育法》作為我國(guó)教育法典總則編的基礎(chǔ)，《義務(wù)教育法》《高等教育法》等其他教育單行法成為分則編纂的立法資源。分則部分主要包括教育主體編、學(xué)校教育編、教育與家庭和社會(huì)編、特殊事項(xiàng)編。在具體篇章安排上，分則各編的開頭部分主要規(guī)定相關(guān)教育法律制度的一般性規(guī)則，并在下文規(guī)定具體的教育法律規(guī)范，這種“一般規(guī)定+具體規(guī)定”的框架結(jié)構(gòu)筑起了教育法典分則部分的規(guī)范體系。

（一）教育主體編

根據(jù)“先主體后客體”的編排原則，教育主體的具體性規(guī)定是分則部分首先需要明確的內(nèi)容。教育法律關(guān)系是教育行政機(jī)關(guān)、學(xué)校、學(xué)生等多主體之間形成的權(quán)利義務(wù)關(guān)系的結(jié)構(gòu)組合（任海濤，2021c）。但教育法律關(guān)系主體的種類多樣，頗為復(fù)雜，分則部分無(wú)法也不可能做到一一列舉，而應(yīng)有選擇地對(duì)教育法律關(guān)系的重要主體進(jìn)行法典化。筆者認(rèn)為分則部分教育主體編主要是關(guān)于學(xué)校、教師和學(xué)生法律地位的論述，即規(guī)定學(xué)校、教師和學(xué)生的法律屬性、權(quán)利義務(wù)和法律關(guān)系等內(nèi)容。

1. 教師法律制度

教師是履行各級(jí)各類教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，也是教育法律關(guān)系的重要主體之一?，F(xiàn)行《教師法》作為我國(guó)第一部教師行業(yè)的“基本法”，較為系統(tǒng)地論述了教師各項(xiàng)法律制度，分則部分可以此為藍(lán)本進(jìn)行法典化創(chuàng)制。但現(xiàn)行《教師法》距離上一次修訂已十余載，其間隨著時(shí)代進(jìn)步，社會(huì)對(duì)教師權(quán)利類型、教師法律身份定位等提出新的要求，因此不可避免地會(huì)存在一些立法空白。分則部分在吸收《教師法》有關(guān)規(guī)定的同時(shí)，應(yīng)格外注意以下兩個(gè)問題：

第一，教師職權(quán)“入典”問題?，F(xiàn)行《教師法》明確列舉了教師的各項(xiàng)權(quán)利和義務(wù)，但在教師權(quán)利和職權(quán)的關(guān)系問題上模糊不清，即《教師法》第7條規(guī)定出現(xiàn)了教師權(quán)利和職權(quán)的雜糅。筆者認(rèn)為應(yīng)合理區(qū)分教師的權(quán)利和職權(quán)，其中教師的職權(quán)包括：（1）對(duì)違規(guī)違紀(jì)學(xué)生實(shí)施教育懲戒；（2）科學(xué)指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，公正評(píng)定學(xué)生的品行和學(xué)業(yè)成績(jī)；（3）根據(jù)職務(wù)情況和學(xué)生特點(diǎn)，任免學(xué)生的校內(nèi)和班級(jí)職務(wù)；（4）依據(jù)學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，評(píng)議學(xué)術(shù)論文、評(píng)價(jià)同行水平、評(píng)定成果等級(jí)；（5）開展科學(xué)研究、文學(xué)藝術(shù)創(chuàng)作、學(xué)術(shù)交流和其他文化活動(dòng)。

第二，教師法律身份界定?！吨泄仓醒?國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》明確了公立中小學(xué)教師作為國(guó)家特殊公職人員的法律地位，但對(duì)公立高校教師法律身份的規(guī)定卻付之闕如。筆者認(rèn)為即教師是接受國(guó)家委托履行教育教學(xué)職責(zé)的人員（任海濤，2019），從公立高校教師的專業(yè)性、公共性和職務(wù)性等特征可以推導(dǎo)出其同樣符合國(guó)家特殊公職人員的身份定位。

2. 學(xué)校法律制度

教育法典總則編主要從現(xiàn)行《教育法》提取公因式元素，其中《教育法》第三章關(guān)于“學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)”的規(guī)定構(gòu)成了分則部分學(xué)校法律制度的抽象、共同和一般性的規(guī)范。但提取公因式應(yīng)以具體性規(guī)范為支撐，在《學(xué)校法》（也稱《學(xué)校教育法》）缺位的情況下，教育法典總則編關(guān)于“學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)”的規(guī)定如同水上浮萍，無(wú)法生根發(fā)芽。因此，分則部分的學(xué)校法律制度將成為教育法典總則編關(guān)于“學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)”規(guī)定的基礎(chǔ)和前提。學(xué)校法律制度主要包括以下內(nèi)容：

第一，學(xué)校法律地位的規(guī)定。日本《學(xué)校教育法》集中規(guī)定了義務(wù)教育、幼兒園、小學(xué)、初級(jí)中學(xué)等各級(jí)各類學(xué)校的類型、范圍、性質(zhì)等內(nèi)容（嚴(yán)平，2019，第19—42頁(yè)）。我國(guó)《教育法》亦有學(xué)校法律地位的概括性規(guī)定。因此，分則部分應(yīng)當(dāng)對(duì)學(xué)校制度進(jìn)行類型化改造，并明確學(xué)前教育、初等教育、中等教育、高等教育等不同類型學(xué)校的辦學(xué)性質(zhì)和權(quán)責(zé)范圍。另應(yīng)指出，學(xué)校的民事法律地位較為清晰，可直接援引《民法典》及相關(guān)法律的內(nèi)容。但中小學(xué)的行政法律地位從目前來看依舊比較模糊，對(duì)于其與行政機(jī)關(guān)的關(guān)系、對(duì)教師學(xué)生的管理等各方面的規(guī)范性文件較為散亂，也不夠明確（任海濤，2021a）。就此而言，厘清學(xué)校的行政法律地位是教育法典分則編纂的重點(diǎn)方向。

第二，學(xué)校的制度組成?！肚鄭u市中小學(xué)校管理辦法》是我國(guó)首部以學(xué)校管理為主要內(nèi)容的地方立法，其中第三章“學(xué)校內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)”可以為分則部分學(xué)校法律制度的制定提供有益借鑒。分則部分學(xué)校法律制度應(yīng)當(dāng)明確校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制、校長(zhǎng)辦公會(huì)、校務(wù)委員會(huì)、教職工大會(huì)、家長(zhǎng)委員會(huì)等制度，這也是厘清學(xué)校與政府、教師、學(xué)生、家庭、社會(huì)等主體法律關(guān)系的關(guān)鍵。

第三，各級(jí)各類學(xué)校的辦學(xué)規(guī)模、辦學(xué)經(jīng)費(fèi)、配套設(shè)施等標(biāo)準(zhǔn)?！肚鄭u市中小學(xué)校管理辦法》第五章規(guī)定了教育規(guī)劃、教師編制、教育經(jīng)費(fèi)、學(xué)校安全以及專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)等制度。⑥除此之外，學(xué)校法律制度應(yīng)當(dāng)明確不同階段不同層次學(xué)校的教育投入、設(shè)施標(biāo)準(zhǔn)、經(jīng)費(fèi)保障等制度。例如，日本根據(jù)《學(xué)校教育法》專門制定了幼兒園設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)和小學(xué)設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)（嚴(yán)平，2019，第19—42頁(yè)）。

3. 學(xué)生法律制度

學(xué)生法律制度尤其是學(xué)生權(quán)益保障制度既是教育法律制度的重點(diǎn)，也是教育法典編纂的價(jià)值取向。我國(guó)尚未制定專門的“學(xué)生法”，但諸如《普通高等學(xué)校學(xué)生管理規(guī)定》（以下簡(jiǎn)稱《管理規(guī)定》）等法規(guī)、規(guī)章率先從立法層面實(shí)現(xiàn)了對(duì)學(xué)生權(quán)益的保護(hù)。對(duì)于法典編纂之內(nèi)容，不僅應(yīng)涵括法律、行政法規(guī)，還應(yīng)包括部委規(guī)章及司法審判經(jīng)驗(yàn)（陳天昊，2021）?！豆芾硪?guī)定》包括總則、學(xué)生的權(quán)利與義務(wù)、學(xué)籍管理、校園秩序與課外活動(dòng)、獎(jiǎng)勵(lì)與處分、學(xué)生申訴和附則等七個(gè)章節(jié)。以學(xué)生的權(quán)利義務(wù)章為例，該章采用“列舉式”立法規(guī)定了高校學(xué)生的各項(xiàng)權(quán)利和義務(wù)，較之于《教育法》作出了更加詳細(xì)的規(guī)定。新《規(guī)定》的表述，標(biāo)志著學(xué)生權(quán)益受保護(hù)的范圍明顯擴(kuò)大，較為契合教育法治領(lǐng)域向“權(quán)利法”邁進(jìn)的基本導(dǎo)向（任海濤，孫冠豪，2017）。因此，教育法法典化過程中可以將《管理規(guī)定》及其他法規(guī)、規(guī)章中關(guān)于學(xué)生法律地位的規(guī)定拓展并發(fā)展為分則部分學(xué)生法律制度的規(guī)則系統(tǒng)。

（二）學(xué)校教育編

各級(jí)各類學(xué)校教育貫穿于整個(gè)教育過程，也貫穿于整個(gè)教育法。相應(yīng)地，以各級(jí)各類學(xué)校教育為規(guī)范對(duì)象的學(xué)前教育制度、義務(wù)教育制度、高中教育制度、高等教育制度、職業(yè)教育制度、特殊教育制度、學(xué)位制度、考試制度等構(gòu)成教育法典學(xué)校教育編的二級(jí)分類。

1. 學(xué)前教育制度

我國(guó)《教育法》第17條第1款規(guī)定：“國(guó)家實(shí)行學(xué)前教育、初等教育、中等教育、高等教育的學(xué)校教育制度。”學(xué)前教育既是我國(guó)終身教育的起始階段，也是現(xiàn)代國(guó)民教育體系的重要組成部分。2020年9月教育部網(wǎng)站發(fā)布的《中華人民共和國(guó)學(xué)前教育法草案（征求意見稿）》不僅意味著即將填補(bǔ)我國(guó)學(xué)前教育階段專門立法的空白，也標(biāo)準(zhǔn)著我國(guó)學(xué)前教育法律體系得到了進(jìn)一步完善。筆者認(rèn)為教育法典學(xué)前教育制度主要是在即將頒布的《學(xué)前教育法》基礎(chǔ)上編纂、制定而成，理由在于：第一，即將頒布的《學(xué)前教育法》尚屬于“新法”，不會(huì)與社會(huì)生活脫節(jié)嚴(yán)重；第二，在《學(xué)前教育法》基礎(chǔ)上進(jìn)行“小修小補(bǔ)”，既可以保持法的安定性，也意在穩(wěn)定社會(huì)秩序，避免不必要的社會(huì)震動(dòng)。

2. 義務(wù)教育制度

作為我國(guó)義務(wù)教育階段最重要的單行法，現(xiàn)行《義務(wù)教育法》經(jīng)過補(bǔ)充、完善、修改之后將成為教育法典義務(wù)教育制度的主要內(nèi)容。不過，現(xiàn)行《義務(wù)教育法》頒布至今已有30余年，期間雖歷經(jīng)數(shù)次修改，但在立法理念更新、具體規(guī)則設(shè)定等方面仍存在諸多罅漏之處有待彌補(bǔ)。以教育公平為例，《義務(wù)教育法》第12條第1款規(guī)定：“地方各級(jí)人民政府應(yīng)當(dāng)保障適齡兒童、少年在戶籍所在地學(xué)校就近入學(xué)。”但法律對(duì)于何為“就近入學(xué)”并未明示，這就造成在實(shí)踐中家長(zhǎng)、學(xué)校、教育行政部門乃至法院對(duì)“就近入學(xué)”的概念認(rèn)識(shí)不清。因此，對(duì)《義務(wù)教育法》的法典化改造有助于提升義務(wù)教育法的規(guī)則水平，并使義務(wù)教育法與教育法典確認(rèn)和保障受教育權(quán)的立法理念保持一致。

3. 高等教育制度

《高等教育法》是我國(guó)高等教育領(lǐng)域的專門立法。自1999年頒布實(shí)施以來，《高等教育法》為我國(guó)高等教育事業(yè)發(fā)展、各類高素質(zhì)人才的培養(yǎng)提供了強(qiáng)有力保障。筆者認(rèn)為現(xiàn)行《高等教育法》實(shí)施20余年來，基本適應(yīng)了現(xiàn)階段我國(guó)高等教育事業(yè)發(fā)展和學(xué)生受教育權(quán)利保障的現(xiàn)實(shí)需要，教育法典高等教育制度應(yīng)當(dāng)以在現(xiàn)行《高等教育法》的基礎(chǔ)上“小修小補(bǔ)”，不必推倒重來、另起爐灶。不過，《高等教育法》關(guān)于辦學(xué)自主權(quán)、受教育權(quán)、辦學(xué)經(jīng)費(fèi)等條款仍有不足之處需要修改和完善。比如，《高等教育法》第1條確立了“為了發(fā)展高等教育事業(yè)，實(shí)施科教興國(guó)戰(zhàn)略，促進(jìn)社會(huì)主義物質(zhì)文明和精神文明建設(shè)，根據(jù)憲法和教育法，制定本法”的立法目的。但《高等教育法》的立法目的不僅包括發(fā)展高等教育事業(yè)，至少還應(yīng)包括受教育權(quán)利的保障與實(shí)現(xiàn)，這也是與教育法典總則編的立法目的保持一致。根據(jù)《憲法》第19條第1款和第46條第1款的規(guī)定，教育法典必須緊密圍繞促進(jìn)教育事業(yè)發(fā)展和保障受教育權(quán)利的價(jià)值理念展開設(shè)計(jì)（任海濤，2021c）。

4. 民辦教育制度

《民辦教育促進(jìn)法》（以下簡(jiǎn)稱《民促法》）是規(guī)范和扶持民辦教育行為之法，是我國(guó)教育法律體系的一個(gè)重要子部門。筆者將民辦教育制度納入學(xué)校教育編是因?yàn)楝F(xiàn)行《民促法》關(guān)于“學(xué)校教育”條款占據(jù)大多數(shù)，即現(xiàn)行《民促法》大部分適用于學(xué)校教育，也就是主要以學(xué)歷教育、在校學(xué)生為調(diào)整對(duì)象。2002年出臺(tái)的《民促法》幾經(jīng)修改，基本適應(yīng)我國(guó)民辦教育制度發(fā)展的硬性要求。為保持法的安定性和連續(xù)性，教育法典編纂主要以現(xiàn)行《民促法》為基礎(chǔ)，將《民辦教育促進(jìn)法實(shí)施條例》吸收進(jìn)來，形成民辦教育制度的框架結(jié)構(gòu)。但目前，《民辦教育促進(jìn)法》與《公司法》《破產(chǎn)法》等法律之間，在諸如營(yíng)利性民辦學(xué)校的終止事由、終止清算程序等方面還存在規(guī)范沖突（任海濤，徐濤，2018）?！睹翊俜ā沸抻喨氲鋾r(shí)，應(yīng)處理好與《公司法》《破產(chǎn)法》等法典外其他部門法的關(guān)系。

5. 職業(yè)教育制度

相較于其他教育類型，職業(yè)教育內(nèi)容龐雜，包括了職業(yè)學(xué)校教育和職業(yè)培訓(xùn)，這就很難對(duì)職業(yè)教育法進(jìn)行嚴(yán)格且清晰的分類。筆者雖將職業(yè)教育制度歸為學(xué)校教育編，但實(shí)際上，職業(yè)教育制度中的職業(yè)培訓(xùn)部分屬于社會(huì)教育的子部門。隨著我國(guó)教育事業(yè)不斷發(fā)展，我國(guó)《職業(yè)教育法》自1996年頒布實(shí)施以來，其制度設(shè)計(jì)缺陷日趨凸顯。在此背景下，2021年3月國(guó)務(wù)院常務(wù)會(huì)議通過了《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法（修訂草案）》，這意味著實(shí)施了20余年之久的《職業(yè)教育法》首次迎來“大修”。總的來說，《職業(yè)教育法（修訂草案）》圍繞職業(yè)教育的法律地位、受教育者職業(yè)教育權(quán)利保護(hù)等方面做了更詳細(xì)的規(guī)定。例如，該草案第45條規(guī)定了學(xué)生（學(xué)員）在實(shí)習(xí)期間按規(guī)定享有休息休假、獲得勞動(dòng)安全衛(wèi)生保護(hù)、接受職業(yè)技能指導(dǎo)等權(quán)利。不過，該草案第5條為概括性權(quán)利保障條款，并未明文列舉受教育者應(yīng)享有的各項(xiàng)職業(yè)教育權(quán)利，故未來教育法典編纂時(shí)應(yīng)嘗試對(duì)職業(yè)教育權(quán)利作類型化處理。

6. 特殊教育制度

特殊教育制度旨在為殘疾人受教育權(quán)提供立法保護(hù)，是我國(guó)教育法律體系的重要組成部分。當(dāng)前我國(guó)制定并實(shí)施了《殘疾人保障法》和《殘疾人教育條例》，初步建立了殘疾人教育法律制度架構(gòu)。但一方面，《殘疾人保障法》并非專門的殘疾人教育法律；另一方面，作為教育法規(guī)的《殘疾人教育條例》效力等級(jí)有限。對(duì)此，有必要在現(xiàn)行《殘疾人保障法》和《殘疾人教育條例》的基礎(chǔ)上融貫殘疾人受教育權(quán)利保護(hù)與實(shí)現(xiàn)的立法理念，形成教育法典特殊教育制度。譬如，《義務(wù)教育法》規(guī)定的“殘疾學(xué)生”為“視力殘疾、聽力語(yǔ)言殘疾和智力殘疾”?！稓埣踩吮Ｕ戏ā穭t規(guī)定“殘疾人”包括視力殘疾、聽力殘疾、言語(yǔ)殘疾、肢體殘疾、智力殘疾、精神殘疾、多重殘疾和其他殘疾的人。此外，我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)的《特殊教育法》將自閉癥、發(fā)展緩慢等列入身心障礙的范圍。因此，教育法典特殊教育制度應(yīng)明確并合理擴(kuò)大殘疾人的定義和范圍，建立殘疾人鑒定評(píng)估制度。

7. 學(xué)位制度

1980年的《學(xué)位條例》作為我國(guó)第一部教育法律，既標(biāo)志著中國(guó)特色的學(xué)位制度正式建立，也意味著我國(guó)高等教育法治化的初步形成。學(xué)位制度是我國(guó)教育體系的重要組成部分，《學(xué)位條例》是旨在以學(xué)生的學(xué)術(shù)自由權(quán)利為保護(hù)對(duì)象的一部教育單行法。不過，《學(xué)位條例》的“管理法”色彩濃厚，忽視了對(duì)學(xué)生受教育權(quán)利的保護(hù)，未來教育法典學(xué)位制度應(yīng)朝著學(xué)位管理與權(quán)利保護(hù)并重的思路轉(zhuǎn)向。例如，《學(xué)位條例》實(shí)施以來，由學(xué)位授予或者學(xué)位撤銷引發(fā)的多起訴訟成為教育領(lǐng)域法律糾紛最受關(guān)注的部分（王大泉，2020）。學(xué)位制度應(yīng)明確不同類型學(xué)位爭(zhēng)議的性質(zhì)并規(guī)定學(xué)位爭(zhēng)議的救濟(jì)解決機(jī)制。

8. 考試制度

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020 年）》明確提出：“加快教育法制建設(shè)進(jìn)程，制定有關(guān)考試等法律”，但《考試法》至今推進(jìn)緩慢，仍處于“休眠”狀態(tài)?！犊荚嚪ā肥钦{(diào)整國(guó)家教育考試制度的專項(xiàng)立法，旨在規(guī)范考試秩序、保護(hù)考生的考試權(quán)利，實(shí)現(xiàn)依法治考。就此而言，考試法成為教育法典學(xué)校教育編的子部門，將有助于建立獨(dú)立的規(guī)范考試制度的法律體系。不過，教育法典考試制度應(yīng)注意法律責(zé)任的規(guī)范配置。筆者傾向于在教育法典中保留行政責(zé)任，而民事責(zé)任和刑事責(zé)任屬于“他法”責(zé)任，采取準(zhǔn)用性規(guī)則，即教育法典本身并不設(shè)置民事或刑事責(zé)任的實(shí)質(zhì)內(nèi)容，而是參照適用民法典或刑法的具體規(guī)定（任海濤，2021c）。相應(yīng)地，考試制度主要規(guī)定違反考試秩序者處以罰款、拘留等行政責(zé)任，考試類犯罪等刑事責(zé)任則由《刑法》予以調(diào)整。

（三）教育與家庭、社會(huì)編

除了學(xué)校教育，家庭教育和社會(huì)教育也是教育活動(dòng)的重要內(nèi)容。從立法上承認(rèn)家庭教育和社會(huì)教育的法律地位，有助于完善我國(guó)教育法律體系，實(shí)現(xiàn)受教育權(quán)利的全方位保護(hù)。我國(guó)教育法典教育與家庭、社會(huì)編主要包括家庭教育制度，終身教育制度等。

1. 家庭教育制度

《家庭教育促進(jìn)法》是以家庭教育法律關(guān)系為調(diào)整對(duì)象的一個(gè)部門法。家庭教育是以家庭為單位、家庭成員為主體的教育活動(dòng)，目的是促進(jìn)未成年人在家庭的健康成長(zhǎng)。2021年10月十三屆全國(guó)人大常委會(huì)表決通過了《家庭教育促進(jìn)法》，標(biāo)志著我國(guó)特色的家庭教育法律制度的正式確立。筆者認(rèn)為即將實(shí)施的《家庭教育促進(jìn)法》基本符合社會(huì)需要，可以在“小修小補(bǔ)”的基礎(chǔ)上納入教育法典分則部分。不過，我國(guó)《家庭教育促進(jìn)法》修訂入典仍需要在幾個(gè)微觀問題上加以解決：

第一，完善“立法目的”的規(guī)定。立法目的條款有助于明確家庭教育促進(jìn)法的立法取向，方便教育法典的解釋與適用。新《家庭教育促進(jìn)法》第1條規(guī)定“為了發(fā)揚(yáng)中華民族重視家庭教育的優(yōu)良傳統(tǒng)，引導(dǎo)全社會(huì)注重家庭、家教、家風(fēng)，增進(jìn)家庭幸福與社會(huì)和諧，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人，制定本法”，在修訂入典至少應(yīng)將保護(hù)未成年人的受教育權(quán)益涵蓋在內(nèi)。

第二，“促進(jìn)”的法理內(nèi)涵?！按龠M(jìn)”意味著其有別于“干預(yù)”和“管理”，強(qiáng)調(diào)政府指導(dǎo)、鼓勵(lì)和支持家庭教育事業(yè)發(fā)展。政府主導(dǎo)推進(jìn)家庭教育要求政府對(duì)家庭教育提供支持、指導(dǎo)和保障，規(guī)范家庭教育并糾正家庭教育領(lǐng)域的違法活動(dòng)（梅文娟，董善滿，2020）。新《家庭教育促進(jìn)法》修訂入典時(shí)，應(yīng)落實(shí)并細(xì)化政府對(duì)家庭教育的行政指導(dǎo)、行政給付等責(zé)任。

第三，法的銜接問題。新《家庭教育促進(jìn)法》第53條將實(shí)施家庭暴力的法律責(zé)任交由《未成年人保護(hù)法》和《反家庭暴力法》來調(diào)整。筆者認(rèn)為《未成年人保護(hù)法》雖屬于不納入教育法典的其他教育單行法，但本質(zhì)上仍是教育法典的體系范疇。而《反家庭暴力法》《民法典》等屬于教育法典外的其他教育法律體系。因此，有必要處理好《家庭教育促進(jìn)法》與教育法典內(nèi)其他教育單行法和教育法典外其他部門法的協(xié)調(diào)和銜接問題。

2. 終身教育制度

《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》明確指出：“到2035年建成服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的現(xiàn)代教育體系?！苯K身教育的目的是促進(jìn)全民終身學(xué)習(xí)、實(shí)現(xiàn)全社會(huì)終身教育，就此而言，終身教育的公共性意義不言而喻。當(dāng)前，我國(guó)終身教育事業(yè)仍處于起步階段，直到20世紀(jì)90年代建立終身教育的目標(biāo)才寫進(jìn)國(guó)家政策。在立法層面，終身教育相關(guān)立法工作進(jìn)展緩慢。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020 年）》明確提出“加快制定有關(guān)終身教育等法律”，但時(shí)至今日，終身教育的立法工作遲遲未跟進(jìn)。終身教育法作為以促進(jìn)終身教育事業(yè)發(fā)展為價(jià)值取向的部門法，是新的教育保護(hù)事務(wù)領(lǐng)域，有必要對(duì)其進(jìn)行法典化改造，形成教育法典終身教育制度。

當(dāng)前，我國(guó)終身教育立法仍處在探索階段，應(yīng)從以下兩個(gè)方面對(duì)其進(jìn)行法典化改造。第一，終身教育的立法目的在于促進(jìn)終身教育事業(yè)發(fā)展和保護(hù)公民接受終身教育的權(quán)利，這也是與教育法典總則編的立法目的相契合的。例如，《上海市終身教育促進(jìn)條例》的立法目的是“為了滿足市民終身學(xué)習(xí)的需求，發(fā)展終身教育事業(yè)，推進(jìn)學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)，促進(jìn)人的全面發(fā)展”。第二，終身教育立法的定位在于“促進(jìn)”，而非“管理”和“強(qiáng)制”。我國(guó)終身教育事業(yè)尚處于起步階段，有著高度的不確定性，促進(jìn)型規(guī)則可以采取任意性規(guī)則（可以選擇退出）或選擇性規(guī)則（可以選擇加入）的形式（Low，2005）。就此而言，終身教育促進(jìn)法旨在規(guī)定政府的給付責(zé)任，鼓勵(lì)、引導(dǎo)和支持終身教育事業(yè)發(fā)展。

（四）特殊事項(xiàng)編

特殊事項(xiàng)編主要規(guī)定學(xué)校教育、家庭教育、社會(huì)教育之外其他的教育法律規(guī)范，包括少數(shù)民族教育制度、國(guó)家通用語(yǔ)言文字制度、中外合作辦學(xué)制度等。

1. 少數(shù)民族教育制度

有別于傳統(tǒng)部門法，少數(shù)民族教育法調(diào)整的法律關(guān)系具有特殊性和復(fù)雜性。一方面，少數(shù)民族語(yǔ)言權(quán)利是少數(shù)民族教育法特有的權(quán)利類型；另一方面，我國(guó)民族教育發(fā)展并不均衡，立法保障力度不盡相同。當(dāng)前，我國(guó)少數(shù)民族教育法尚處在萌芽狀態(tài)，“入典”過程中應(yīng)考慮以下因素：第一，少數(shù)民族教育法旨在保障和實(shí)現(xiàn)少數(shù)民族受教育權(quán)。民族教育立法應(yīng)當(dāng)始終貫徹保障民族教育權(quán)實(shí)現(xiàn)的原則，少數(shù)民族的教育權(quán)不僅包括了我國(guó)憲法規(guī)定的受教育權(quán)，還包括了自治地區(qū)民族學(xué)校學(xué)生等各個(gè)方面所規(guī)定的受教育權(quán)益（金丹，2018）。第二，少數(shù)民族教育法的權(quán)利類型。少數(shù)民族教育法應(yīng)當(dāng)規(guī)定少數(shù)民族語(yǔ)言、考試加分等權(quán)利。例如，考試加分是《憲法》上教育平等權(quán)的體現(xiàn)，應(yīng)當(dāng)在少數(shù)民族教育法中有所體現(xiàn)。第三，少數(shù)民族教育法是教育法典總則編民族教育一般規(guī)定的具體化。教育法典總則編主要以現(xiàn)行《教育法》為制定依據(jù)，相應(yīng)地，少數(shù)民族教育法是對(duì)現(xiàn)行《教育法》中民族教育條款的具體化。例如，《教育法》第57條規(guī)定了政府對(duì)少數(shù)民族義務(wù)教育的給付責(zé)任，少數(shù)民族教育法應(yīng)重點(diǎn)完善少數(shù)民族經(jīng)費(fèi)投入與條件保障機(jī)制。

2. 國(guó)家通用語(yǔ)言文字制度

2000年出臺(tái)的《國(guó)家通用語(yǔ)言文字法》確立了普通話和規(guī)范漢字作為國(guó)家通用語(yǔ)言文字的法律地位（王晨，2020），是我國(guó)第一部關(guān)于語(yǔ)言文字的“專門法”。不過，學(xué)界對(duì)《國(guó)家通用語(yǔ)言文字法》的教育基本法屬性存在爭(zhēng)議。筆者認(rèn)為《國(guó)家通用語(yǔ)言文字法》以文化教育為調(diào)整對(duì)象，貫穿教育法律關(guān)系的全過程，應(yīng)被列為我國(guó)的教育法律之一，應(yīng)成為教育法典的重要組成部分。

與其他子部門法不同，《國(guó)家通用語(yǔ)言文字法》司法適用率低，存在“立而不用”的現(xiàn)象。語(yǔ)言立法旨在確立語(yǔ)言的法律地位，保護(hù)使用者的語(yǔ)言權(quán)利。就此而言，應(yīng)當(dāng)以子部門法地位對(duì)現(xiàn)行《國(guó)家通用語(yǔ)言文字法》進(jìn)行法典化，形成教育法典國(guó)家通用語(yǔ)言文字制度。法典化過程中應(yīng)當(dāng)賦予語(yǔ)言使用者的語(yǔ)言權(quán)利，解決國(guó)家通用語(yǔ)言文字法與其他教育部門法的規(guī)范銜接問題。譬如，國(guó)家通用語(yǔ)言文字法對(duì)少數(shù)民族語(yǔ)言文字法律地位的規(guī)定應(yīng)當(dāng)同教育法典總則、少數(shù)民族教育制度等保持一致。

3. 中外合作辦學(xué)制度

中外合作辦學(xué)制度是規(guī)范中外合作辦學(xué)行為、調(diào)整中外合作辦學(xué)關(guān)系的法律規(guī)范總稱，是教育法重要的子部門。我國(guó)《中外合作辦學(xué)條例》頒布于2003年，經(jīng)過數(shù)次修改和完善，立法技術(shù)相對(duì)成熟。因此，教育法典中外合作辦學(xué)制度應(yīng)當(dāng)在現(xiàn)行《中外合作辦學(xué)條例》的基礎(chǔ)上，根據(jù)教育法典總則編的內(nèi)容進(jìn)行入典再造。筆者認(rèn)為現(xiàn)行《中外合作辦學(xué)條例》的入典再造，應(yīng)當(dāng)在《教育法》第67條和第85條關(guān)于中外合作辦學(xué)制度一般規(guī)定的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)圍繞保護(hù)受教育者權(quán)益和規(guī)范中外合作辦學(xué)活動(dòng)兩個(gè)方面展開設(shè)計(jì)。譬如，控制中外合作辦學(xué)招生規(guī)模、解決中外合作辦學(xué)終止后學(xué)生安置問題等都是對(duì)學(xué)生權(quán)利保障條款的細(xì)化。

以上各子部門法是教育法典的次級(jí)分類，但并非教育法體系的全部。除此之外，《未成年人保護(hù)法》《預(yù)防未成年人犯罪法》《體育法》《信息公開條例》等亦是適用于教育法領(lǐng)域的單行法。但這些單行法或是過分滯后及屢次變更的法條，或是存在著爭(zhēng)議較大的法條，暫不宜納入法典化范疇，而應(yīng)以法典外其他教育單行法的形式存在。就此而言，教育法典分則部分是由教育主體編、學(xué)校教育編、教育與家庭和社會(huì)編、特殊事項(xiàng)編等部門法組成的法典體系。

五、結(jié)語(yǔ)

教育法典分則編纂是一項(xiàng)復(fù)雜且系統(tǒng)的工程，不僅要從學(xué)理上借鑒國(guó)內(nèi)外民法典、刑法典等成熟的立法技術(shù)，還要對(duì)現(xiàn)行有效的教育單行法進(jìn)行全面修訂和科學(xué)整合。筆者提出教育法典分則的理念、體系與內(nèi)容僅僅只是分則編纂的第一步。接下來要做的，是以各教育單行法為編纂基礎(chǔ)，探討各教育單行法法典化的理論可能與制度路徑。就此而言，本文與其說是研究教育法典分則的體系化建構(gòu)，毋寧說意在解決涉及教育法典分則編纂的基礎(chǔ)理論問題。我國(guó)教育法律體系尚不完備，在《學(xué)校法》《考試法》等立法資源稀缺的情況下，教育法典分則編纂還有很長(zhǎng)的路需要走。