王萬(wàn)忠 糜曉文

摘 要 高中語(yǔ)文教學(xué)中情境創(chuàng)設(shè)的探索雖初見(jiàn)成效，但也存在著為情境而情境、情境雷同、情境碎片化等問(wèn)題。本文重點(diǎn)探討了整體式教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的意義，探究出“情境生活化，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)”“抓文本共性，以群文推動(dòng)”“大情境統(tǒng)領(lǐng)，子任務(wù)推進(jìn)”的情境創(chuàng)設(shè)路徑。

關(guān)鍵詞 高中語(yǔ)文 情境創(chuàng)設(shè) 創(chuàng)設(shè)路徑

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》多次提及“情境”，經(jīng)過(guò)幾年的教學(xué)改革，老師們已經(jīng)有意識(shí)地在高中語(yǔ)文教學(xué)中融入情境。在“無(wú)情境不教學(xué)”的理念引導(dǎo)下，老師們進(jìn)行了積極而艱難的探索。我們欣喜地看到，情境創(chuàng)設(shè)的探索初見(jiàn)成效。但我們?cè)陉P(guān)注成績(jī)的同時(shí)，也要關(guān)注目前情境創(chuàng)設(shè)中存在的問(wèn)題。據(jù)筆者觀察，當(dāng)前的情境創(chuàng)設(shè)主要存在如下幾種問(wèn)題。

1.為情境而情境，情境創(chuàng)設(shè)脫離文本，情境與任務(wù)“兩張皮”。為更好地適應(yīng)新課程改革的要求，教師們?cè)谂?chuàng)設(shè)情境，但有時(shí)存在過(guò)度情境化和為情境而情境的偏頗現(xiàn)象。在一節(jié)課的初始階段，出示情境，但在整個(gè)教學(xué)的實(shí)施過(guò)程中，任務(wù)設(shè)計(jì)與最初的情境創(chuàng)設(shè)分離，情境與任務(wù)“兩張皮”。

2.情境雷同，缺乏創(chuàng)新性與獨(dú)特性。設(shè)計(jì)海報(bào)、點(diǎn)贊朋友圈、設(shè)計(jì)微信公眾號(hào)、設(shè)計(jì)地鐵宣傳標(biāo)語(yǔ)……語(yǔ)文課還沒(méi)有開(kāi)始，學(xué)生對(duì)將要開(kāi)啟的情境之旅已是未卜先知。出現(xiàn)這種情況，是因?yàn)榍榫硠?chuàng)設(shè)過(guò)于雷同，針對(duì)“這一群”學(xué)生的獨(dú)特情境價(jià)值未被挖掘。

3.情境碎片化，子任務(wù)設(shè)計(jì)相對(duì)獨(dú)立，與整體情境不契合。有些老師進(jìn)行了較為獨(dú)特的情境創(chuàng)設(shè)的探索，但是子任務(wù)相對(duì)獨(dú)立，任務(wù)之間缺乏關(guān)聯(lián)性，與整體情境并不契合。

要解決這些問(wèn)題，并非一朝一夕之功。尤其是，創(chuàng)設(shè)整體式教學(xué)情境，更是難上加難。所謂整體式教學(xué)情境，指的是教師為了達(dá)成一定的教育與教學(xué)目標(biāo)而創(chuàng)設(shè)的服務(wù)于課堂教學(xué)全部環(huán)節(jié)的情境。整體式教學(xué)情境有一條明確的主線，以某一核心主題來(lái)統(tǒng)攝整個(gè)教學(xué)過(guò)程。教學(xué)環(huán)節(jié)中的每一個(gè)子任務(wù)都圍繞整體式情境而創(chuàng)設(shè)，子任務(wù)之間彼此配合，層層遞進(jìn)，形成一個(gè)內(nèi)部各要素既彼此獨(dú)立又高度協(xié)調(diào)的活力系統(tǒng)?？梢哉f(shuō)，整體式教學(xué)情境是能體現(xiàn)思維縝密性、任務(wù)遞進(jìn)性與主題統(tǒng)一性的有價(jià)值的情境。教育家阿莫那什維利認(rèn)為，衡量教師好壞的一條重要標(biāo)準(zhǔn)是你的學(xué)生是否有閱讀的愿望。所以，要找準(zhǔn)教學(xué)的突破口，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，牽一發(fā)而動(dòng)全身，使教學(xué)過(guò)程具有明確的指向性和目的性，增強(qiáng)教學(xué)的整體感和節(jié)奏感，整體式教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)對(duì)增強(qiáng)教學(xué)的整體感與節(jié)奏感的作用是無(wú)可取代的。整體式教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，有利于引導(dǎo)學(xué)生以整體觀念解讀文本，避免文本的碎片化解讀，促進(jìn)學(xué)生的深入思考與深度學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)的專(zhuān)注度、思維的邏輯性與深刻性。

常言道：“知易行難。”老師們并不是不知道創(chuàng)設(shè)整體式教學(xué)情境的益處，但是有時(shí)很難想到合理的方法。筆者在研究了一些課例后，總結(jié)了如下路徑。

作為教育者，我們不能回避的一個(gè)問(wèn)題是：我們應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人？筆者以為，我們培養(yǎng)出來(lái)的未來(lái)建設(shè)者必須具有解決問(wèn)題的能力。而真實(shí)、富有意義的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)情境幫助學(xué)生直面生活，思考問(wèn)題解決之策。語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中，可以創(chuàng)設(shè)哪些生活化情境呢？在進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)時(shí)，我們必須明確，不管選擇何種生活化情境，都不能脫離語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)。簡(jiǎn)言之，所創(chuàng)設(shè)的情境應(yīng)著眼于學(xué)生語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用、思維的發(fā)展與提升、審美的鑒賞與創(chuàng)造等核心素養(yǎng)的提升。有些老師讓學(xué)生設(shè)計(jì)海報(bào)，可操作性之所以不強(qiáng)，主要是因?yàn)楹?bào)設(shè)計(jì)還考慮到元素的選擇、線條的勾勒、色彩的搭配等因素，與語(yǔ)文學(xué)習(xí)聯(lián)系不夠緊密。我們?cè)趧?chuàng)設(shè)生活化情境時(shí)，除了要考慮情境對(duì)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提升，還需要考慮這一情境的創(chuàng)設(shè)，是否有利于子任務(wù)的安排。

結(jié)合筆者近期學(xué)習(xí)的案例，筆者簡(jiǎn)單分享生活化情境可以參考的創(chuàng)設(shè)角度：1.拍攝短視頻。個(gè)人認(rèn)為，這一情境的創(chuàng)設(shè)，除了體現(xiàn)生活化特征，還有利于子任務(wù)的協(xié)調(diào)安排。其次，拍攝短視頻的創(chuàng)意設(shè)計(jì)引導(dǎo)學(xué)生思考，演員的選擇、場(chǎng)景的布置、鏡頭的選擇、畫(huà)外音等因素，要想做好這件事，必須深入解讀文本?；蚍治鑫谋镜沫h(huán)境描寫(xiě)、或分析文本的細(xì)節(jié)描寫(xiě)、或在語(yǔ)言品味中把握人物的情感，適用性較廣。2.為書(shū)籍設(shè)計(jì)腰封。這一想法的靈感來(lái)源于2020年江蘇省優(yōu)質(zhì)課一等獎(jiǎng)獲得者邵然老師的《變形記》，在為書(shū)籍設(shè)計(jì)腰封時(shí)，必須考慮作品的整體色調(diào)、作品包含的情感、作品中最突出的元素，而腰封文字的選擇，則考查學(xué)生概括文本的能力。我們的學(xué)生，未見(jiàn)得都會(huì)去為書(shū)籍設(shè)計(jì)腰封，但是未來(lái)他們可以在文創(chuàng)設(shè)計(jì)的領(lǐng)域大展身手。

再如，文言文對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，有距離感。而且篇幅較長(zhǎng)，容易讓學(xué)生覺(jué)得枯燥無(wú)味。教師可以適當(dāng)借助辯論賽、情景劇、“魅力人物”海報(bào)評(píng)選等。“情境化”語(yǔ)文活動(dòng)，讓學(xué)生在閱讀時(shí)能夠感受古人風(fēng)采、探尋先賢思想，以生動(dòng)有趣的形式領(lǐng)略古人的智慧，這樣能大大提升語(yǔ)文的生活化趣味。

有時(shí)，我們可能對(duì)情境稍有誤解，簡(jiǎn)單粗暴地認(rèn)為情境創(chuàng)設(shè)就是要讓學(xué)生完成實(shí)實(shí)在在的生活任務(wù)。其實(shí)，有時(shí)一段優(yōu)美的導(dǎo)入也是情境的一部分。值得注意的是，筆者這里探討的情境，更傾向于整體情境。碎片化教學(xué)很難建立知識(shí)之間的橫向聯(lián)系，學(xué)生只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林，不可能提升綜合素質(zhì)和核心素養(yǎng)。傳統(tǒng)的語(yǔ)文課堂大多圍繞單篇課文作全面剖析，忽視文本共性?！皢谓z不成線，孤木不成林?！泵鎸?duì)新教材，教師應(yīng)有全局觀，推動(dòng)群文閱讀，發(fā)揮情境的引領(lǐng)作用，以形成整體認(rèn)知結(jié)構(gòu)。而群文閱讀的設(shè)計(jì)，為情境創(chuàng)設(shè)提供了很好的契機(jī)。

那么，我們?cè)谶M(jìn)行群文閱讀的情境創(chuàng)設(shè)時(shí)，如何才能兼顧整體呢？以《望海潮》和《揚(yáng)州慢》為例，蘇州中學(xué)的張?zhí)m芳老師在導(dǎo)入時(shí)，抓住了兩首詞的共性：城市文學(xué)，點(diǎn)出城市文學(xué)的他者地位。在設(shè)計(jì)子任務(wù)時(shí)，分別比較兩座城池的特點(diǎn)，比較詞人采用的手法，既緊扣詩(shī)歌鑒賞考查的知識(shí)點(diǎn)，又抓住了文本之間的共性，最重要的是，所有的子任務(wù)都圍繞“城市”這一核心詞展開(kāi)，引導(dǎo)學(xué)生思考盛世文學(xué)與災(zāi)難文學(xué)對(duì)記錄歷史的重要價(jià)值。

群文閱讀的設(shè)計(jì)，對(duì)語(yǔ)文教師提出了較高的要求。但是，如果能抓住群文設(shè)計(jì)的機(jī)會(huì)鍛煉自己，將有利于提高整體式教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的能力。

要想以一核心主題貫穿教學(xué)的全過(guò)程，在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，站位要高，以一個(gè)大的情境統(tǒng)攝，以子任務(wù)的完成推進(jìn)教學(xué)。如在教授《庖丁解?！芬晃臅r(shí)，有一位老師選擇了拍攝短視頻的情境，我們一起來(lái)看情境與子任務(wù)：

通過(guò)表格，我們可以看到，在“拍攝短視頻”這一大情境的統(tǒng)領(lǐng)下，不管是動(dòng)畫(huà)文案的擬寫(xiě)還是動(dòng)畫(huà)主題的選擇亦或是創(chuàng)意“彩蛋”的設(shè)計(jì)，都要建立在文本解讀的基礎(chǔ)上。同時(shí)，子任務(wù)之間彼此協(xié)調(diào)，緊緊圍繞大情境，體現(xiàn)出情境創(chuàng)設(shè)的整體感。結(jié)合這一案例的分析，我們不難發(fā)現(xiàn)，在創(chuàng)設(shè)情境的初期，就要考慮子任務(wù)之間的協(xié)調(diào)性與遞進(jìn)性，子任務(wù)不能脫離大情境而存在，才能使整個(gè)課堂更加和諧。

課標(biāo)提及：“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語(yǔ)言的過(guò)程中提升語(yǔ)文素養(yǎng)?！皩W(xué)習(xí)任務(wù)群”與情境緊密聯(lián)系。在教《林教頭風(fēng)雪山神廟》時(shí)，教師可以巧妙創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，環(huán)環(huán)相扣，利用子任務(wù)推進(jìn)教學(xué)。在帶領(lǐng)游客參觀林沖雕像館的情境中走入文本，并請(qǐng)學(xué)生游客們完成林沖的人物經(jīng)歷曲線圖、人物形象表、悲劇根源報(bào)告書(shū)、為林沖題寫(xiě)對(duì)聯(lián)等四個(gè)情境化任務(wù)。讓學(xué)生在任務(wù)完成的過(guò)程中提升語(yǔ)文素養(yǎng)。

[作者通聯(lián)：江蘇鹽城市亭湖高級(jí)中學(xué)]