楊 捷，吳 路 珂

(河南大學(xué) 教育學(xué)部，河南 開(kāi)封 475004)

自20世紀(jì)六七十年代以來(lái)，由綜合性大學(xué)和多科性學(xué)院負(fù)責(zé)中小學(xué)教師的職前培養(yǎng)漸成趨勢(shì)，美國(guó)開(kāi)啟了大學(xué)本位教師教育的模式。資料顯示，1960年，美國(guó)共有1 319所中小學(xué)教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，其中大學(xué)及多科性學(xué)院1 003所；1970年，美國(guó)承擔(dān)培養(yǎng)中小學(xué)教師的大學(xué)已增至1 246所，兩年制學(xué)院則只剩下36所[1]。國(guó)內(nèi)外有關(guān)美國(guó)大學(xué)本位教師教育的研究成果較為豐富，研究視角和研究方法逐漸從單一趨向多元，研究大多涉及教師教育機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)型和教師專業(yè)發(fā)展等熱點(diǎn)問(wèn)題，既注重對(duì)教師教育發(fā)展歷史的探尋，也關(guān)注對(duì)最新實(shí)踐動(dòng)向的追蹤。近年來(lái)的研究主要呈現(xiàn)出兩個(gè)特點(diǎn)：其一是教師教育專業(yè)化發(fā)展與去專業(yè)化改革之間的張力問(wèn)題成為研究焦點(diǎn)，通常更傾向以實(shí)證案例論證培養(yǎng)方式的成效，承認(rèn)不同培養(yǎng)模式各有利弊，不再把精力放在大學(xué)本位教師培養(yǎng)與解制性替代性項(xiàng)目的高下之爭(zhēng)上(1)參見(jiàn)：LISTON D P.Reconsidering university-based teacher education[M]//FLINDERS D J，UHRMACHER P B，MOROYE C M.Curriculum and teaching dialogue：Vol.14，Numbers 1 & 2.Charlotte：Information Age Publishing，Inc.，2012：15-29.DARLING-HAMMOND L.Teacher education and the American future[J].Journal of Teacher Education，2010，61(1-2)：35-47.KOSNIK C，MENNA L，DHARAMSHI P.Displaced academics：intended and unintended consequences of the changing landscape of teacher education[J].European Journal of Teacher Education，2022，45(1)： 127-149.；其二是許多研究已經(jīng)注意到美國(guó)大學(xué)本位教師教育面臨諸多發(fā)展難題，并提出化解教師教育危機(jī)的措施和建議(2)參見(jiàn)：WEINER L.A lethal threat to US teacher education[J].Journal of Teacher Education，2007，58(4)：274-286.LEVINE A.Teacher education must respond to changes in America[J].Phi Delta Kappan，2010，92(2)：19-24.張濟(jì)洲.美國(guó)“大學(xué)本位”教師教育危機(jī)及其改革走向[J].課程·教材·教法，2011(9)：94-98.倪娜，洪明.大學(xué)本位教師培養(yǎng)選擇性路徑的興衰得失——美國(guó)科羅拉多州立大學(xué)“承諾計(jì)劃”剖析[J].教育與教學(xué)研究，2009(3)：1-4，8.。本研究擬從當(dāng)代美國(guó)教師教育發(fā)展的歷史與現(xiàn)實(shí)出發(fā)，剖析大學(xué)本位教師教育式微的成因，客觀分析未來(lái)美國(guó)教師教育模式的變革之基。

美國(guó)大學(xué)本位教師教育曾經(jīng)適應(yīng)了社會(huì)對(duì)高學(xué)歷教師的需求，提升了師范院校的學(xué)術(shù)地位以及教師教育的專業(yè)性，是一條符合美國(guó)社會(huì)各方要求的發(fā)展路徑。然而，自20世紀(jì)80年代以來(lái)，隨著美國(guó)中小學(xué)入學(xué)人數(shù)和學(xué)生多樣性的持續(xù)增加，人們對(duì)優(yōu)質(zhì)教師的需求也與日俱增。教師教育面臨前所未有的挑戰(zhàn)，教師資格專業(yè)認(rèn)證路徑急劇變化，新一輪教師教育改革由此興起。當(dāng)美國(guó)社會(huì)在教師教育的重要性上達(dá)成一致后，重新審視并篩選能夠提供優(yōu)質(zhì)教師教育的適切載體自然順理成章。進(jìn)入21世紀(jì)之后，美國(guó)教師教育的發(fā)展既需要在大學(xué)內(nèi)外構(gòu)建更加廣泛的合作關(guān)系，又要以績(jī)效為導(dǎo)向回應(yīng)公共問(wèn)責(zé)。在這樣的發(fā)展要求下，教師教育之“位”是否還應(yīng)以大學(xué)和教育學(xué)院為“本”？大學(xué)本位教師教育怎樣才能切實(shí)承擔(dān)培養(yǎng)教師之責(zé)？凡此種種，成為當(dāng)前美國(guó)大學(xué)本位教師教育的發(fā)展難題，也是未來(lái)美國(guó)大學(xué)本位教師教育變革的核心議題。

一、美國(guó)大學(xué)本位教師教育發(fā)展困境的現(xiàn)實(shí)表征

“大學(xué)本位教師教育”(university-based teacher education)是指依托綜合性大學(xué)進(jìn)行的本科及以上層次的教師培養(yǎng)或培訓(xùn)教育，它主要以大學(xué)為依托，將教育學(xué)院或教師學(xué)院、文理學(xué)院等作為培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，制訂并實(shí)施教師培養(yǎng)計(jì)劃。美國(guó)大學(xué)本位教師教育一度將大學(xué)內(nèi)部科層體制作為中小學(xué)教師職前教育和師資培養(yǎng)的主要載體，同時(shí)也框定了教師教育發(fā)展大學(xué)化的學(xué)歷要求，并為以后的發(fā)展打下制度基礎(chǔ)。具體而言，大學(xué)本位教師教育中的“大學(xué)”涵蓋了兩種情況：(1)原有的單一性教育學(xué)院擴(kuò)充升格為多科性大學(xué)；(2)部分精英型大學(xué)在其原有基礎(chǔ)上新設(shè)教育學(xué)院，或與師范學(xué)校聯(lián)合，從而衍生出“師資培養(yǎng)”的功能。

(一)課程設(shè)置單一與“信任危機(jī)”的出現(xiàn)

一般而言，美國(guó)大學(xué)承載教師教育主體功能的是教育學(xué)院(系)及其所開(kāi)設(shè)的教師教育課程項(xiàng)目。自教師教育大學(xué)化以來(lái)，中小學(xué)教師培養(yǎng)質(zhì)量就與其直接掛鉤，許多教師培訓(xùn)項(xiàng)目不得不面對(duì)更加嚴(yán)苛的公眾監(jiān)督，并飽受爭(zhēng)議和批判。特別是《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》(NCLB)法案頒布之后，單一的教師教育課程設(shè)置成為影響教育學(xué)院整體聲望的一大頑疾。在質(zhì)疑大學(xué)本位教師教育的聲音中，反對(duì)者普遍認(rèn)為綜合大學(xué)教育學(xué)院的課程設(shè)計(jì)充斥太多方法類課程，學(xué)生在未來(lái)教師崗位上需要的文理知識(shí)基礎(chǔ)反而不受重視，教師教育課程并未把重點(diǎn)放在真正的中小學(xué)課堂上，而那里恰恰是新手教師能夠在嚴(yán)格指導(dǎo)下觀察學(xué)習(xí)、嘗試教學(xué)實(shí)踐的地方[2]2。許多研究型大學(xué)的教育學(xué)院將重心置于認(rèn)知發(fā)展、學(xué)習(xí)心理和行為科學(xué)等方面的科研活動(dòng)上，著眼于培養(yǎng)少數(shù)高校教師和教育行政管理人員，從而導(dǎo)致此類教師教育課程難以滿足普通中小學(xué)對(duì)合格師資的需求。

不可否認(rèn)的是，目前的反對(duì)聲音已經(jīng)成為了一種“時(shí)尚”，無(wú)論是學(xué)術(shù)領(lǐng)域還是公眾媒體、基金會(huì)，甚至那些面臨職業(yè)選擇的未來(lái)教師，其中有許多人都站在了大學(xué)本位教師教育的對(duì)立面[3]。同時(shí)，由于美國(guó)教師職業(yè)吸引力有所下降，社會(huì)對(duì)大學(xué)本位教師教育也逐漸失去信心和耐心。關(guān)注標(biāo)準(zhǔn)制定和標(biāo)準(zhǔn)化考試結(jié)果的社會(huì)傾向也在一定程度上削弱了許多大學(xué)開(kāi)發(fā)課程的創(chuàng)造力和進(jìn)行獨(dú)立專業(yè)判斷的自主權(quán)，從而給人們?cè)斐梢环N大學(xué)本位教師教育課程更新緩慢、內(nèi)容陳舊的片面認(rèn)知。

當(dāng)前，美國(guó)社會(huì)十分注重多元文化所帶來(lái)的深刻影響，因此對(duì)少數(shù)族裔、邊緣群體、特殊受教群體等加大師資投入也就成為教師教育政策的優(yōu)先選項(xiàng)。然而在具體實(shí)施層面，雖然大多數(shù)教師教育課程計(jì)劃兼顧到文化多樣性，但研究表明，主流教師教育項(xiàng)目并未在行動(dòng)上作出必要反應(yīng)[4]。就連一向自詡為全美教師教育項(xiàng)目質(zhì)量仲裁者的“全國(guó)教師質(zhì)量委員會(huì)”(National Council on Teacher Quality)也坦言，大學(xué)中的教師教育是一個(gè)“平庸的行業(yè)”，稱其培養(yǎng)的初任教師所掌握的課堂管理技能和學(xué)科知識(shí)不足以應(yīng)對(duì)種族和社會(huì)階層日益多樣化的課堂教學(xué)。一名美國(guó)教育學(xué)院院長(zhǎng)因而生發(fā)感慨：“在過(guò)去的20年里，教師、學(xué)校和教師教育項(xiàng)目真是四面楚歌。我們已經(jīng)被當(dāng)成社會(huì)弊病的替罪羊。教育學(xué)院入學(xué)人數(shù)下降也就不足為奇了。”[5]

在美國(guó)社會(huì)看來(lái)，教育學(xué)院似乎既沒(méi)有很好地?fù)?dān)負(fù)起培養(yǎng)中小學(xué)教師的社會(huì)責(zé)任，也未能滿足社會(huì)對(duì)教師數(shù)量和質(zhì)量的“雙高”要求。功能弱化所帶來(lái)的社會(huì)反彈也相當(dāng)明顯，教育學(xué)院自身的社會(huì)作用越小，所產(chǎn)生的社會(huì)影響力也就越弱，置身于大學(xué)的教育學(xué)院及其教師、工作人員也隨之漸漸失去在地區(qū)或聯(lián)邦政府教育改革事務(wù)中的話語(yǔ)權(quán)。公眾信任感時(shí)有波動(dòng)，不僅影響了美國(guó)大學(xué)本位教師教育課程計(jì)劃的社會(huì)評(píng)價(jià)，同時(shí)也在無(wú)形中促使一系列新的教師教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)和改革政策找到了“上位”空間。

(二)選擇性路徑的崛起與大學(xué)本位教師教育優(yōu)勢(shì)的弱化

20世紀(jì)80年代后崛起的選擇性教師認(rèn)證項(xiàng)目在美國(guó)方興未艾。這類項(xiàng)目另辟蹊徑，擺脫了以往教師教育課程學(xué)習(xí)要求的束縛，為擁有學(xué)士學(xué)位、非教育專業(yè)畢業(yè)的學(xué)習(xí)者提供教師資格證書。這也是各州認(rèn)證機(jī)構(gòu)在大學(xué)本位教師教育項(xiàng)目之外，吸引其他行業(yè)的優(yōu)秀人才從教，以解決某些教學(xué)科目師資匱乏的重要革新舉措。選擇性教師培養(yǎng)路徑主要以中小學(xué)為基地進(jìn)行師資培養(yǎng)，大學(xué)與教育學(xué)院不一定參與其中。有些項(xiàng)目只與大學(xué)教師個(gè)人合作，主要通過(guò)實(shí)習(xí)或?qū)嵺`課的形式對(duì)學(xué)生進(jìn)行專業(yè)培訓(xùn)[6]。選擇性教師培養(yǎng)和認(rèn)證項(xiàng)目相對(duì)靈活、實(shí)用，因而迅速贏得了市場(chǎng)青睞，瓜分了大學(xué)層級(jí)在中小學(xué)師資培養(yǎng)方面的“壟斷”地位，對(duì)大學(xué)本位教師教育造成實(shí)質(zhì)性沖擊。選擇性教師培養(yǎng)路徑客觀上不再受培養(yǎng)制度所限，繞過(guò)大學(xué)和教育學(xué)院，成為近20年美國(guó)師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和教師教育項(xiàng)目的有效補(bǔ)充，打破了中小學(xué)教師任職準(zhǔn)入制度的藩籬。諸如“紐約市教學(xué)伙伴”(The New York City Teaching Fellows)(3)由于長(zhǎng)期缺乏持證教師，從2000年開(kāi)始，紐約市教育局開(kāi)展了一項(xiàng)名為“紐約市教學(xué)伙伴”的選擇性教師認(rèn)證項(xiàng)目，以吸引、招聘一些擁有學(xué)科專業(yè)背景的人“半路從教”，特別鼓勵(lì)在特殊教育、科學(xué)、數(shù)學(xué)和西班牙語(yǔ)等教學(xué)急需崗位任教。、“為美國(guó)而教”(Teach for America)(4)“為美國(guó)而教”是一場(chǎng)在美國(guó)成功運(yùn)作了30多年的教師教育項(xiàng)目，它主要招募、培養(yǎng)、選拔并派遣來(lái)自一流大學(xué)的優(yōu)秀畢業(yè)生到貧困落后地區(qū)從事兩年及以上教學(xué)工作，在一定程度上緩解了美國(guó)教師短缺的問(wèn)題。在多年發(fā)展歷程中，該項(xiàng)目開(kāi)辟了美國(guó)教師培養(yǎng)的新路徑，在美國(guó)教師教育領(lǐng)域產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。等項(xiàng)目就是其中的典型。這類項(xiàng)目效果顯著，引起很大反響。為了讓更多教師進(jìn)入課堂，解決STEM學(xué)科領(lǐng)域教師嚴(yán)重短缺的問(wèn)題，近年來(lái)美國(guó)一些州傾向于降低教師準(zhǔn)入的最低標(biāo)準(zhǔn)，嘗試聘用具有相關(guān)專業(yè)經(jīng)驗(yàn)但沒(méi)有接受過(guò)教學(xué)培訓(xùn)的教師。

事實(shí)上，已經(jīng)有許多州越來(lái)越依賴緊急教師資格證書之類的可替代模式，但個(gè)中緣由不一而足：一則在于全國(guó)范圍內(nèi)中小學(xué)學(xué)生入學(xué)人數(shù)逐年增長(zhǎng)；二則在于K-12教師流失率居高不下；三則在于需要為困難地區(qū)的教師培養(yǎng)和就業(yè)入職開(kāi)啟快速通道，解決結(jié)構(gòu)性師資短缺問(wèn)題；四則在于聯(lián)邦層面以立法形式向各州轉(zhuǎn)嫁問(wèn)責(zé)壓力。尤其在《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》法案長(zhǎng)達(dá)13年的施行過(guò)程中，教師培養(yǎng)和資格認(rèn)證的“非傳統(tǒng)”路徑被視為一種帶有超越意味的“教育創(chuàng)新”，而非大學(xué)本位教師教育的“簡(jiǎn)單補(bǔ)充”——因?yàn)榍罢卟粌H克服了大學(xué)本位教師教育的諸多弊端，而且還擁有后者難以具備的優(yōu)點(diǎn)，譬如選擇性教師培養(yǎng)路徑允許那些擁有大學(xué)學(xué)位的轉(zhuǎn)換職業(yè)者和已經(jīng)退出就業(yè)市場(chǎng)的人(如全職母親)輕松過(guò)渡到教學(xué)崗位，可以吸引那些認(rèn)為傳統(tǒng)教師教育項(xiàng)目缺乏課堂教學(xué)實(shí)踐的人從教，抑或培訓(xùn)一些愿意就近入職者或出于其他原因可以滿足特殊執(zhí)教環(huán)境要求的人，等等[7]。顯然，選擇性路徑已經(jīng)開(kāi)始從不同角度切分教師教育的蛋糕，改變了美國(guó)教師教育的格局。大學(xué)本位教師教育在課程、教學(xué)、準(zhǔn)入和認(rèn)證等方面的絕對(duì)優(yōu)勢(shì)已經(jīng)被動(dòng)搖。

(三)外部支持的不確定性與大學(xué)教師教育項(xiàng)目注冊(cè)者的減少

近年來(lái)，美國(guó)中小學(xué)學(xué)生在國(guó)際性學(xué)習(xí)成就測(cè)評(píng)中表現(xiàn)欠佳，而教師質(zhì)量是影響學(xué)生表現(xiàn)的關(guān)鍵因素之一。社會(huì)普遍認(rèn)為，教師教育模式難辭其咎，大學(xué)本位教師教育被再次推至輿論的風(fēng)口浪尖。與之相關(guān)的是，在教師教育發(fā)展路徑呈現(xiàn)解制跡象之際，大學(xué)本位教師教育在政策方面很少得到特殊支持與傾斜。從教育總投入上看，2009—2014年，聯(lián)邦政府對(duì)各類教育的撥款急劇下降，盡管在2014年后教育支出又大幅增長(zhǎng)，但必須看到在2014年這個(gè)拐點(diǎn)上，當(dāng)時(shí)聯(lián)邦政府的撥款在教育總支出中所占的份額也只勉強(qiáng)達(dá)到10年前的水平[8]。州一級(jí)的情況也不容樂(lè)觀。大學(xué)本位教師教育的資金來(lái)源正在逐漸減少，許多州立法機(jī)構(gòu)以及一些享譽(yù)全美的基金會(huì)，都不同程度地削減了對(duì)大學(xué)教育學(xué)院的資助額度，轉(zhuǎn)而向選擇性教師教育項(xiàng)目追加資金支持[2]5。

受此影響，全美教師培訓(xùn)課程的總招生人數(shù)自2010年以來(lái)下降了1/3以上，完成教師培訓(xùn)課程的學(xué)生人數(shù)也下降28%；相反，在同一時(shí)期，全美學(xué)士學(xué)位課程學(xué)習(xí)人數(shù)卻顯著增加[9]。值得注意的是，有研究者對(duì)美國(guó)《高等教育法案》第二章的數(shù)據(jù)報(bào)告進(jìn)行分析時(shí)發(fā)現(xiàn)：基于高等教育機(jī)構(gòu)的傳統(tǒng)教師培養(yǎng)項(xiàng)目在2010—2019年間的注冊(cè)人數(shù)呈現(xiàn)總體下降趨勢(shì)，而選擇性教師資格認(rèn)證項(xiàng)目的注冊(cè)人數(shù)則增加了近60%(見(jiàn)圖1所示)。

圖1 美國(guó)三大類別教師培養(yǎng)項(xiàng)目入學(xué)人數(shù)變化趨勢(shì)(2010—2019年)資料來(lái)源：YIN J，PARTELOW L.An overview of the teacher alternative certification sector outside of higher education[EB/OL].(2020-12-07)[2021-10-26].https：//www.americanprogress.org/issues/education-k-12/reports/2020/12/07/480408/overview-teacher-alternative-certification-sector-outside-higher-education/.

2021年5月，美國(guó)人口普查局(The United States Census Bureau)公布了2019財(cái)年學(xué)校系統(tǒng)財(cái)務(wù)年度調(diào)查表(5)美國(guó)人口普查局于2021年10月5日在其官網(wǎng)公布了2020財(cái)年美國(guó)學(xué)校系統(tǒng)財(cái)務(wù)年度調(diào)查的初步報(bào)告，其中僅包含35個(gè)州和哥倫比亞特區(qū)的相關(guān)情況，并聲明其最終發(fā)布的完整數(shù)據(jù)報(bào)告將有可能因新冠肺炎疫情的影響而發(fā)生變化。參見(jiàn)：The United States Census Bureau.Annual survey of school system finances first look[EB/OL].(2021-10-05)[2021-12-07].https：//www.census.gov/newsroom/press-releases/2021/school-system-finances.html.，其中顯示：在全美50個(gè)州和哥倫比亞特區(qū)的公立中小學(xué)教育(從學(xué)前班到十二年級(jí))序列里，每名學(xué)生的教育支出從2018財(cái)年的12 559美元上升至2019財(cái)年的13 187美元，同比增長(zhǎng)5%。這意味著，此項(xiàng)統(tǒng)計(jì)指標(biāo)迎來(lái)了自2008年以來(lái)的最大增幅。其中，教師工資支付所占比例達(dá)到31.9%，成為最“燒錢”的一項(xiàng)內(nèi)容[10]。然而，2021年2月全美教育統(tǒng)計(jì)中心(National Center for Education Statistics)提供的另一組數(shù)據(jù)估測(cè)顯示：2019年，美國(guó)公立中小學(xué)入學(xué)率比2009年增加3個(gè)百分點(diǎn)，公立學(xué)校教師人數(shù)卻減少了1%，當(dāng)年生師比(15.9∶1)要高于2009年生師比(15.4∶1)[11]。兩項(xiàng)數(shù)據(jù)對(duì)比不難發(fā)現(xiàn)，即使是在提高了公立中小學(xué)教師工資待遇的情況下，教師流失現(xiàn)象仍然沒(méi)有得到有效遏制。這從另一個(gè)角度可以得出：目前美國(guó)中小學(xué)教師作為一種職業(yè)，除了待遇因素外，還有許多其他原因致使教師沒(méi)能像醫(yī)生和律師那樣，變成一個(gè)受社會(huì)尊重、有吸引力和競(jìng)爭(zhēng)力的職業(yè)。這無(wú)疑大大削弱了美國(guó)大學(xué)教師教育項(xiàng)目的吸引力，同時(shí)也使得初任教師留職率成為外界考量當(dāng)前教師教育項(xiàng)目效能的重要因素之一。

二、美國(guó)大學(xué)本位教師教育發(fā)展困境的成因

美國(guó)大學(xué)本位教師教育所面臨的困境不僅折射出教師教育模式存在的問(wèn)題，同時(shí)也反映其自身未能均衡處理各種利益關(guān)系，偏離或模糊了教師教育的本真。因此，有必要重新考察教師教育與大學(xué)的耦合度，以及大學(xué)教育學(xué)院作為美國(guó)中小學(xué)教師培育基地的適切性問(wèn)題。

(一)師范學(xué)校(院)在大學(xué)化轉(zhuǎn)型中的錯(cuò)位

從歷史視角來(lái)看，美國(guó)師范學(xué)校(院)大學(xué)化轉(zhuǎn)型主要通過(guò)三種途徑：(1)從師范學(xué)校到師范學(xué)院再到綜合大學(xué)教育學(xué)院；(2)從師范學(xué)院或師范大學(xué)直接到綜合大學(xué)；(3)大學(xué)單獨(dú)成立教育學(xué)院[12]。無(wú)論何種路徑，最終都匯入到大學(xué)教育學(xué)院，成為大學(xué)內(nèi)部一個(gè)具有專門培養(yǎng)教師功能的組織機(jī)構(gòu)。然而，在師范學(xué)校(院)機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)型和功能內(nèi)嵌的過(guò)程中，師范學(xué)校(院)或教育學(xué)院與大學(xué)之間出現(xiàn)了多重錯(cuò)位，引發(fā)了后續(xù)的“排異反應(yīng)”。

首先，大學(xué)化轉(zhuǎn)型過(guò)程出現(xiàn)了目的和功能的錯(cuò)位。原有的師范學(xué)校(院)一經(jīng)與大學(xué)確立隸屬關(guān)系，就不得不遵從大學(xué)的科層設(shè)置和評(píng)價(jià)體系，努力爭(zhēng)取獲得大學(xué)所倚重的學(xué)術(shù)聲望，以此提升自身在大學(xué)院系中的地位。這種大學(xué)本位化的轉(zhuǎn)型在起步時(shí)并沒(méi)有完全側(cè)重教師教育的專業(yè)發(fā)展基礎(chǔ)，同步推進(jìn)的機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)型并非純粹為了提升教師教育的內(nèi)在品質(zhì)，因而所產(chǎn)生的副作用是大學(xué)本位教師教育無(wú)法承受和解決的。換言之，“大學(xué)化”并不完全是教師教育尋求專業(yè)化發(fā)展路徑的主動(dòng)之舉，反而變成現(xiàn)代大學(xué)基于日益增長(zhǎng)的社會(huì)聲望需求而對(duì)于教師教育制高點(diǎn)的“收官”之作。與其說(shuō)這是教師教育與大學(xué)的“結(jié)盟聯(lián)姻”，還不如說(shuō)是教師教育的“自往納降”。這種關(guān)系的失衡在教師教育機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)型的過(guò)程中容易造成大學(xué)教育學(xué)院所承載的教師教育功能缺失。

其次，大學(xué)化轉(zhuǎn)型過(guò)程出現(xiàn)了發(fā)展定位和重心的錯(cuò)位。從發(fā)展角度而言，大學(xué)本位教師教育的不同來(lái)源造成了當(dāng)今發(fā)展取向上的差異。多數(shù)由師范學(xué)校(院)升格而成的教育學(xué)院主要側(cè)重于未來(lái)教師的培養(yǎng)和在職教師的專業(yè)發(fā)展，較少關(guān)注研究生層次的教師教育和教育科學(xué)研究，通常自我定位為培養(yǎng)教師的職業(yè)院校。這類學(xué)院往往學(xué)術(shù)實(shí)力弱，專業(yè)性強(qiáng)。而聲望卓著的大學(xué)，尤其是研究型大學(xué)的教育學(xué)院則與之相反，一般都重學(xué)術(shù)、輕實(shí)踐，更像是從事教育研究的研究生院，而不是以教師培養(yǎng)為中心的大學(xué)學(xué)院。所以，大學(xué)本位教師教育就在這兩種類型的學(xué)院之間擇機(jī)布局，罕有兼顧學(xué)術(shù)與教學(xué)實(shí)踐兩大功能的教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)。這成為外界反復(fù)論辯教育學(xué)院地位及存廢問(wèn)題的一個(gè)導(dǎo)火索[13]。兩類學(xué)院執(zhí)其一端造成了各自發(fā)展的局限：前者在科研和研究生培養(yǎng)上的缺失，致使其學(xué)術(shù)性較弱；后者傾向于將自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)錨定于學(xué)術(shù)成就，最終難免與中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐相脫離。在美國(guó)教師教育發(fā)展過(guò)程中，這種缺少統(tǒng)籌與平衡的錯(cuò)位也為有關(guān)“師范性”與“學(xué)術(shù)性”的爭(zhēng)論埋下了伏筆。

(二)大學(xué)本位教師教育對(duì)“利益相關(guān)方”的忽略

長(zhǎng)久以來(lái)，教師職業(yè)的專業(yè)性在美國(guó)社會(huì)頗受質(zhì)疑，直接損害了教師教育的專業(yè)地位，而作為學(xué)術(shù)圣地的大學(xué)已成為各種獨(dú)立專業(yè)的身份標(biāo)簽，教師教育若能躋身大學(xué)科層組織就可以在很大程度上解決“地位危機(jī)”。一方面，對(duì)于師范學(xué)校(院)而言，一旦教師變成了大學(xué)教授、師范生變成了大學(xué)生，學(xué)院便有希望與大學(xué)中的醫(yī)學(xué)院、法學(xué)院、商學(xué)院齊名，進(jìn)一步促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展[14]。教師教育棲身于大學(xué)，就相當(dāng)于為職前教師培養(yǎng)項(xiàng)目最為或缺的學(xué)術(shù)性加冕。教育學(xué)院成為大學(xué)中的一員，有利于教師教育成為一種專業(yè)和一門科學(xué)，對(duì)教師與教學(xué)的研究也就自然成為教育領(lǐng)域的知識(shí)基礎(chǔ)，進(jìn)而傳授給新一代的教師。另一方面，對(duì)于大學(xué)而言，教師教育的最大貢獻(xiàn)和吸引力在于充足的生源所帶來(lái)的學(xué)費(fèi)支持，即便是持有較高學(xué)術(shù)水準(zhǔn)的一流大學(xué)，也將教育學(xué)院視為大學(xué)財(cái)政的“搖錢樹”(cash cow)，有時(shí)還可以將這些生源分流到一些吸引力小、就業(yè)前景不佳的專業(yè)，可謂一舉兩得[15]。

然而在教師教育領(lǐng)域，并不僅有綜合性大學(xué)和教育學(xué)院“雙方”而已。如果將教師教育或教師培養(yǎng)當(dāng)成一種公共服務(wù)的話，其“形成—輸出—運(yùn)行—監(jiān)測(cè)—產(chǎn)品反饋”的整個(gè)過(guò)程必定是一個(gè)多方參與、相互影響的復(fù)雜體系，至少還應(yīng)將教師候選人、政策制定者、教師資格認(rèn)證機(jī)構(gòu)、中小學(xué)校及其學(xué)生、社區(qū)等重要利益相關(guān)方涵蓋其中[16]。但從歷史發(fā)展過(guò)程看，美國(guó)大學(xué)本位教師教育恰恰忽略了這些實(shí)際參與主體的根本訴求，也沒(méi)能處理好這些利益相關(guān)方之間的相互關(guān)系?！敖處熍囵B(yǎng)機(jī)構(gòu)棲身大學(xué)”異化為美國(guó)大學(xué)聲望和教師培養(yǎng)事務(wù)之間的價(jià)值互易，進(jìn)而孵化出一種不問(wèn)“需求”的“供給”和“產(chǎn)出”。這種缺乏開(kāi)放性、合作性和靈活度的運(yùn)作模式自然難以長(zhǎng)期維系，其他利益相關(guān)主體在20世紀(jì)80年代以后開(kāi)始怒刷存在感般頻頻發(fā)難，職前教師培養(yǎng)中的臨床實(shí)踐型取向、大學(xué)與中小學(xué)的合作伙伴模式以及選擇性教師認(rèn)證項(xiàng)目的興起等，都與其相關(guān)。正是教師教育大學(xué)本位化之初的“雙邊協(xié)定”誘發(fā)了教師教育市場(chǎng)化的負(fù)面作用，并將自身一步步推向了式微之境。

(三)意識(shí)形態(tài)、兩黨政治與權(quán)力博弈的影響

在過(guò)去的40年里，美國(guó)教師教育的許多重大變革都與政策的轉(zhuǎn)向有直接關(guān)系。政策的背后是政治，教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)內(nèi)部從未發(fā)生過(guò)不受任何外界影響的“靜悄悄的革命”。無(wú)論是教師教育課程改革、教師資格認(rèn)證模式變革、大學(xué)與中小學(xué)伙伴關(guān)系的建立，還是基于證據(jù)的教師績(jī)效問(wèn)責(zé)等，這一切固然受到全球教育治理體系和教育思潮發(fā)展的影響，但無(wú)一例外地與美國(guó)國(guó)內(nèi)意識(shí)形態(tài)、政治格局和權(quán)力制衡有著密切聯(lián)系。

1.大學(xué)本位教師教育發(fā)展中意識(shí)形態(tài)的交織

在全球化教師教育變革與發(fā)展浪潮中，美國(guó)教師教育發(fā)展一直受到不同意識(shí)形態(tài)的多向作用。從表面看，各方政治議程都聲稱要培養(yǎng)優(yōu)秀教師，實(shí)現(xiàn)公共教育的公平和卓越。然而，看似一致的培養(yǎng)目標(biāo)下卻暗藏著意識(shí)形態(tài)差異和政治分歧。譬如，長(zhǎng)期以來(lái)作為教師教育改革的“無(wú)形之手”，新自由主義將政治挑戰(zhàn)從復(fù)雜的概念問(wèn)題化約為技術(shù)問(wèn)題，而這些問(wèn)題都需要充分顧及個(gè)人利益，發(fā)揮自由市場(chǎng)的力量，如此才能提出解決問(wèn)題的方案[17]。因而，以國(guó)家政策為背景出現(xiàn)的整體性教師教育改革要求逐漸增多。新澤西城市大學(xué)的露易絲·維納(Lois Weiner)教授總結(jié)了在新自由主義影響下，美國(guó)教師教育改革“去大學(xué)化”的四個(gè)特點(diǎn)：培訓(xùn)項(xiàng)目的商業(yè)化、學(xué)校教育監(jiān)督的碎片化、測(cè)評(píng)教師素質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)化和教師工會(huì)話語(yǔ)權(quán)的削弱化[18]。這些特點(diǎn)其實(shí)也構(gòu)成了影響大學(xué)本位教師教育發(fā)展的關(guān)鍵性因素。

新自由主義并非影響大學(xué)本位教師教育的唯一思潮。事實(shí)上，它所代表的保守派在影響教師教育改革進(jìn)程方面之所以作用凸顯，主要原因就是新自由主義將具有不同政治信仰的力量聯(lián)合起來(lái)，其中包括傳統(tǒng)主義、威權(quán)民粹主義和管理主義等。然而，這樣的意識(shí)形態(tài)聯(lián)盟本身就非常松散，各種“主義”之間常常出現(xiàn)既同意現(xiàn)代化進(jìn)程中的某些要素，又在關(guān)鍵問(wèn)題上針鋒相對(duì)、互不妥協(xié)的情況，更不用說(shuō)當(dāng)前美國(guó)教師教育所面臨的進(jìn)步主義與新自由主義之間那種非此即彼的裂痕與隔閡。

2.大學(xué)本位教師教育發(fā)展中兩黨政治的牽絆

自20世紀(jì)80年代后期以來(lái)，美國(guó)民主黨與共和黨各自主導(dǎo)的教育改革都聚焦于提升美國(guó)公立學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量、改變學(xué)校教育的社會(huì)觀感上。但由于意識(shí)形態(tài)、政治立場(chǎng)和價(jià)值觀的差異，許多教育改革存在著截然不同的、代表各自政黨利益的優(yōu)先選項(xiàng)。目前十分流行的“問(wèn)責(zé)制”就是兩黨在教師教育政策上實(shí)施拉鋸戰(zhàn)的焦點(diǎn)。教育領(lǐng)域的“問(wèn)責(zé)制”意味著嚴(yán)格評(píng)估大學(xué)本位教師培養(yǎng)項(xiàng)目，提高教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，將公立學(xué)校的教師薪酬與績(jī)效掛鉤，并辭退表現(xiàn)不佳的教師，等等。對(duì)于共和黨來(lái)說(shuō)，公立中小學(xué)教育質(zhì)量和教師素質(zhì)令人憂心的原因是大學(xué)本位教師教育制度“問(wèn)責(zé)不夠”，而民主黨則認(rèn)為大學(xué)本位教師教育獲取的“資源不足”才是真正的癥結(jié)[19]。特別是在近些年，民主黨和共和黨“輪流坐莊”、執(zhí)政更迭頻仍，社會(huì)撕裂程度加深，政局走向撲朔迷離。這一切不僅使美國(guó)國(guó)內(nèi)陷入“民主失靈”的危機(jī)和恐慌，同時(shí)，兩黨間在具體教育政策和實(shí)施重點(diǎn)上也存在嚴(yán)重分歧，這些對(duì)美國(guó)教師教育政策的持續(xù)性和穩(wěn)定性均造成負(fù)面影響。

3.大學(xué)本位教師教育發(fā)展中聯(lián)邦與州的權(quán)力制衡

教師教育發(fā)展是美國(guó)更廣泛的教育改革中的一部分。在過(guò)去幾十年間，伴隨教師教育規(guī)模的擴(kuò)大與升級(jí)，聯(lián)邦與州政府的公共教育管理權(quán)和影響力也日漸擴(kuò)張。聯(lián)邦政府一方面通過(guò)立法或安排用于教師教育的聯(lián)邦資金項(xiàng)目等途徑，進(jìn)行全局性的資源調(diào)配和優(yōu)化整合，另一方面利用競(jìng)爭(zhēng)性和獎(jiǎng)懲性的撥款或條規(guī)，自上而下地將影響力傳導(dǎo)給州及其以下的管理層級(jí)。與此同時(shí)，各州政府在教師教育方面的領(lǐng)導(dǎo)力則通過(guò)憲法和法規(guī)授權(quán)產(chǎn)生杠桿作用，特別是憑借出臺(tái)與教師資格認(rèn)證相關(guān)的教育政策和規(guī)定，直接影響大學(xué)和教育學(xué)院的教師培養(yǎng)方式。

正因?yàn)槿绱?，大學(xué)本位教師教育不得不在教育管理權(quán)力中心的位移中尋找自身的應(yīng)對(duì)措施。教育學(xué)院和教師常常因?yàn)閷I(yè)自主權(quán)和教學(xué)靈活性受限而感到焦慮與憤懣。這種壓抑與不滿，加之令人失望的教育改革結(jié)果，催生了2015年的《每個(gè)學(xué)生成功法案》(ESSA)。該法案的出臺(tái)意味著施行了13年之久的《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》法案正式退出歷史舞臺(tái)。新法取代舊法的實(shí)質(zhì)是聯(lián)邦政府與州政府對(duì)于教育權(quán)力的博弈，新法案將教育權(quán)歸還各州，大大減弱了聯(lián)邦教育部的權(quán)力，增加了各州的靈活性[20]。此后，聯(lián)邦政府貌似延續(xù)了放松管制的總體原則，同時(shí)也不再將教育置于政治角力的聚光燈下，反而將注意力轉(zhuǎn)向了就業(yè)和經(jīng)濟(jì)問(wèn)題。在這種情勢(shì)下，大學(xué)本位教師教育如何適應(yīng)當(dāng)下不確定的政策環(huán)境，并為未來(lái)潛在的政治博弈作好準(zhǔn)備就顯得更為重要。

三、美國(guó)大學(xué)本位教師教育的改革基點(diǎn)

目前，美國(guó)教師教育的發(fā)展重心已有所轉(zhuǎn)移，并在多重因素的作用下開(kāi)始探尋新突破和新路徑。本研究所說(shuō)的“改革基點(diǎn)”并非討論教師教育的本質(zhì)或理想狀態(tài)，而是探究以此為基礎(chǔ)的現(xiàn)實(shí)需要與發(fā)展可能。這些基點(diǎn)立足美國(guó)大學(xué)本位教師教育發(fā)展脈絡(luò)和社會(huì)現(xiàn)狀，并試圖展望教師教育整體發(fā)展方向。

(一)基于“伙伴關(guān)系”對(duì)師范性與學(xué)術(shù)性的再平衡

曾幾何時(shí)，美國(guó)師范學(xué)校時(shí)代的教師教育被質(zhì)疑為“職業(yè)培訓(xùn)流水線”，教學(xué)的專業(yè)地位因?yàn)閷W(xué)術(shù)價(jià)值“孱弱”而廣受詬病。為了改變這種狀況，師范學(xué)校努力躋身高等教育行列，雖最終在其中占有了一席之地，卻存在被邊緣化的窘境。原本作為一種“專業(yè)培養(yǎng)和職前培訓(xùn)機(jī)構(gòu)”的教師教育寄居于大學(xué)這種學(xué)術(shù)科研場(chǎng)域后，極易游離中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐和課堂情境，與教師職業(yè)本身的關(guān)聯(lián)度減弱。面對(duì)這個(gè)問(wèn)題，近些年美國(guó)大學(xué)本位教師教育尤其強(qiáng)調(diào)與中小學(xué)的合作，開(kāi)展臨床實(shí)踐型的學(xué)生實(shí)習(xí)和實(shí)踐，突出教師在教學(xué)情境中獲得反思性知識(shí)的重要性，借此緩解教師教育發(fā)展中存在的“師范性”與“學(xué)術(shù)性”的矛盾。在當(dāng)前只有擁有學(xué)士學(xué)位才能獲取教師資格的前提條件下，“大學(xué)本位”這座天平所包含的學(xué)術(shù)權(quán)重不得不調(diào)整內(nèi)涵和指標(biāo)，以滿足提升中小學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量的迫切需要，從而達(dá)到一種新的平衡。

隨著教學(xué)實(shí)踐內(nèi)涵的深化，教師教育中的“伙伴關(guān)系”容納了更加廣泛的對(duì)象，它既包括高等教育中跨部門的合作，也包括不同部門和機(jī)構(gòu)之間的協(xié)調(diào)，同時(shí)也指向家庭、學(xué)校和社區(qū)的密切聯(lián)系。有學(xué)者甚至認(rèn)為，通過(guò)拓展“伙伴關(guān)系”的概念來(lái)更新教師教育的權(quán)力基礎(chǔ)，將成為大學(xué)本位教師教育重獲專業(yè)性的必要前提，并且大學(xué)要首先為實(shí)現(xiàn)教師教育的“專業(yè)性”或“師范性”創(chuàng)造必要條件[21]。從這個(gè)意義上講，美國(guó)大學(xué)本位教師教育的式微實(shí)質(zhì)上是對(duì)“本位化”的某種解體，而非對(duì)大學(xué)教師教育的全盤否定?！皫煼缎浴迸c“學(xué)術(shù)性”之間的矛盾轉(zhuǎn)化正是教師教育發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，也是教師教育質(zhì)量螺旋式上升的一種表現(xiàn)。

(二)基于“質(zhì)量均衡”確保教師教育政策的穩(wěn)定取向

進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，教師就業(yè)市場(chǎng)的震蕩起伏對(duì)于美國(guó)教師教育發(fā)展的傳導(dǎo)力尤為明顯。這種影響主要來(lái)自兩個(gè)方面：(1)師資雇傭方，他們追求社會(huì)效率，其要求主要體現(xiàn)在教學(xué)模式和教師教育的結(jié)構(gòu)上；(2)教師教育的消費(fèi)群體(教育學(xué)院的學(xué)生)，他們希望削減教師專業(yè)性課程，增加通識(shí)性教育，從而能夠靈活就業(yè)[22]。當(dāng)大學(xué)本位教師教育與全美教師資格認(rèn)證制度捆綁在一起，成為教師培養(yǎng)的“閉合線路”時(shí)，“解制”的聲音便很快占領(lǐng)了市場(chǎng)。大學(xué)本位教師教育項(xiàng)目不僅面臨著同業(yè)壓力，同時(shí)還要與靈活機(jī)動(dòng)的選擇性項(xiàng)目進(jìn)行市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)。選擇性路徑是為了應(yīng)對(duì)教師資源短缺，特別是解決高需求專業(yè)和薄弱學(xué)校當(dāng)中的“教師數(shù)量”問(wèn)題，但選擇性教師培養(yǎng)方式的增加，卻導(dǎo)致了“劣幣驅(qū)逐良幣”的市場(chǎng)效應(yīng)，進(jìn)入教師行業(yè)的最低要求逐漸被不均衡地降低。不僅如此，面對(duì)全球性教育質(zhì)量提升的要求，美國(guó)為了確保在未來(lái)世界占據(jù)具有絕對(duì)優(yōu)勢(shì)的戰(zhàn)略地位，許下了讓“每一個(gè)學(xué)生都成功”“每一個(gè)學(xué)生都擁有卓越教師”的宏大愿景。當(dāng)前，以大學(xué)為基礎(chǔ)的教師培訓(xùn)計(jì)劃所面臨的一項(xiàng)重大挑戰(zhàn)，就是未來(lái)擬選擇教師職業(yè)的本科生普遍減少[5]。教師培訓(xùn)計(jì)劃不得不迎接這一巨大挑戰(zhàn)，它既要填補(bǔ)師資數(shù)量上的缺口，又要培育一支高素質(zhì)、多樣化的教師后備力量，同時(shí)還要確保這些未來(lái)教師甘于進(jìn)入一個(gè)總是被“詬病”和“背鍋”的行業(yè)。

因此，如果目前“教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)—教師教育課程設(shè)置—教師教育成效評(píng)估”三個(gè)重要環(huán)節(jié)在合格教師的認(rèn)定方面具有一致性的話，那么教師教育的決策者更應(yīng)正視教師培養(yǎng)過(guò)程中質(zhì)量與數(shù)量的內(nèi)在張力，各類教師培訓(xùn)項(xiàng)目的入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)需要更加嚴(yán)格，同時(shí)，績(jī)效評(píng)估與問(wèn)責(zé)制要與支持落后地區(qū)的教師培養(yǎng)政策相配合，教師候選人的評(píng)估和資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)置也應(yīng)該科學(xué)且符合實(shí)際，以求實(shí)現(xiàn)教師教育“質(zhì)”與“量”的動(dòng)態(tài)平衡。教師教育的頂層設(shè)計(jì)在補(bǔ)齊數(shù)量短板的同時(shí)，不能忘記質(zhì)量根本，也不能一味通過(guò)外部施壓盲目求質(zhì)，忽視不同地區(qū)的實(shí)際承受能力，從而違背教師教育本身固有的發(fā)展規(guī)律，或因頻繁的政策調(diào)整損害大學(xué)內(nèi)部教師教育的創(chuàng)新能力。

(三)基于“教育內(nèi)核”對(duì)大學(xué)本位教師教育的調(diào)整

面對(duì)日益復(fù)雜和多變的內(nèi)外部環(huán)境，大學(xué)本位教師教育的某些改進(jìn)和創(chuàng)新很容易被嚴(yán)格的問(wèn)責(zé)、審查和不斷變化的外部期望所遮蔽。盡管已有多種證據(jù)顯示，美國(guó)大學(xué)本位教師教育的轉(zhuǎn)型不容樂(lè)觀，但是大學(xué)作為教師候選人的培養(yǎng)機(jī)構(gòu)仍然有其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)。未來(lái)的教師可以從這個(gè)學(xué)術(shù)圣地中汲取更全面的營(yíng)養(yǎng)，而不只是學(xué)習(xí)基本的課堂教學(xué)和管理技能。教師培養(yǎng)是大多數(shù)公立大學(xué)的核心使命之一，它在確保國(guó)民整體素質(zhì)提升以及國(guó)家可持續(xù)發(fā)展方面發(fā)揮著不可替代的作用。大學(xué)及其教育學(xué)院能否在培養(yǎng)未來(lái)教師方面成為教師教育的主渠道，完全取決于它們?cè)谂囵B(yǎng)初任教師上的目的性和價(jià)值觀，大學(xué)教師教育改革已經(jīng)成為了一種國(guó)際趨勢(shì)[23]。

然而，包括美國(guó)在內(nèi)的許多國(guó)家，往往僅憑“以往的教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)并沒(méi)有提供具有高質(zhì)量教學(xué)能力的優(yōu)秀教師，從而嚴(yán)重影響了學(xué)生成績(jī)”的簡(jiǎn)單邏輯去倒推改革路徑。他們?cè)诳紤]了立法、市場(chǎng)、中小學(xué)、政府決策、資金杠桿、資格認(rèn)證等一系列影響因素后，卻恰恰忽略了教育本身這一重要基石。如果大學(xué)本位教師教育必須直接對(duì)中小學(xué)學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)負(fù)責(zé)的話，那么首先要解決的應(yīng)是如何認(rèn)定學(xué)生成績(jī)等問(wèn)題。統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)?zāi)芊裢耆斫逃虒W(xué)質(zhì)量以及學(xué)生綜合素質(zhì)，這才是教育場(chǎng)域中尚未達(dá)成共識(shí)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。大學(xué)本位教師教育的調(diào)整一旦繞過(guò)這一問(wèn)題，將會(huì)變成一場(chǎng)又一場(chǎng)不具任何“教育效應(yīng)”的應(yīng)急式教育改革。

從教育內(nèi)核出發(fā)，大學(xué)本位教師教育的調(diào)整與改革不僅僅是一個(gè)政策或技術(shù)問(wèn)題，還是一個(gè)道德或目的論問(wèn)題。給予教育者應(yīng)有的支持和尊重，確保給予每個(gè)人從出生開(kāi)始就可享有的教育投資，從而使其不受地域、出身、種族或身體殘疾等因素的影響，為明日之成功作好準(zhǔn)備——這是美國(guó)現(xiàn)任總統(tǒng)拜登上臺(tái)后對(duì)美國(guó)教育事業(yè)勾畫出的遠(yuǎn)景目標(biāo)[24]。不過(guò)今日美國(guó)似乎仍未完全意識(shí)到，要想真正實(shí)現(xiàn)這一藍(lán)圖，教師教育發(fā)展就必須關(guān)注“分?jǐn)?shù)”與“績(jī)效”之外的東西。教師培養(yǎng)課程中的社會(huì)公平正義取向、文化多樣性以及少數(shù)族裔教師教育者占比等問(wèn)題需要予以統(tǒng)籌考慮。

四、結(jié)語(yǔ)

本研究討論的不僅僅是大學(xué)或教育學(xué)院在提供教師教育方面如何定位的問(wèn)題，更希望能夠揭示美國(guó)教師教育發(fā)展的真正目的和整體趨向。研究的指向自然要從表象轉(zhuǎn)向根源，從技術(shù)轉(zhuǎn)向倫理。當(dāng)前，美國(guó)教師教育暫時(shí)還處于一種轉(zhuǎn)型期，大學(xué)本位教師教育的式微致使美國(guó)教師教育的立足之地不甚明朗。解制主義帶來(lái)了認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)上的混亂和教師專業(yè)地位的真空，過(guò)于功利化、一味迎合市場(chǎng)的做法干擾了原有的教師專業(yè)發(fā)展路徑。

師范性、學(xué)術(shù)性、公共性、市場(chǎng)性是美國(guó)教師教育的“四角凳”，哪種場(chǎng)域更能滿足這四個(gè)維度，教師教育就更適合在哪里發(fā)展。從這個(gè)角度看，教師教育的立足點(diǎn)應(yīng)是諸多發(fā)展要素的集合地。美國(guó)大學(xué)本位教師教育應(yīng)該讓各種資源和要素主動(dòng)對(duì)接，吸引它們?cè)诮處熃逃I(lǐng)域中尋找用武之地，唯其如此才能擺脫自身在大學(xué)內(nèi)部的被動(dòng)地位。也只有真正從教育的根本出發(fā)，大學(xué)本位教師教育才能助力社會(huì)發(fā)展。

未來(lái)教師教育是在大學(xué)內(nèi)部調(diào)整變革，還是在解制的壓力中轉(zhuǎn)型為新的培養(yǎng)模式？大學(xué)本位的教師教育將讓位于解制性的教師教育，抑或與大學(xué)之外的教師培養(yǎng)項(xiàng)目分庭抗禮？這些不僅是美國(guó)大學(xué)本位教師教育發(fā)展亟待解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，同時(shí)也值得將其放在我國(guó)的教師教育改革和發(fā)展進(jìn)程中加以研究和思索。作為裝載了14億多人口的教育航母的發(fā)動(dòng)機(jī)，我國(guó)的教師教育正處于新的發(fā)展階段。在加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化、辦好人民滿意的教育征程上，綜合性大學(xué)的教師培養(yǎng)模式同樣面臨著供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革任務(wù)，教師教育在保證中小學(xué)優(yōu)質(zhì)教師資源供給和進(jìn)行師風(fēng)師德培育與價(jià)值引領(lǐng)等問(wèn)題上任重而道遠(yuǎn)。

教師教育的形態(tài)隨歷史發(fā)展而流轉(zhuǎn)，“大學(xué)本位”并不一定是教師教育的最佳歸宿。是否應(yīng)該將教師教育的發(fā)展限定于某一類機(jī)構(gòu)或形式，目前看來(lái)仍有待商榷。就像我們?cè)鵁崆械赜懻搱?bào)紙、書籍等紙質(zhì)品是否會(huì)被新生的網(wǎng)絡(luò)出版物所替代一樣，市場(chǎng)自會(huì)淘汰，人們自會(huì)選擇，各方終會(huì)確立自身優(yōu)勢(shì)和生存空間。越是站在風(fēng)口處，越不能忘記教育的內(nèi)核與教師教育存在的意義，尤須警惕既得利益者的阻撓和市場(chǎng)逐利的誘導(dǎo)。教師教育在滿足各種外在需求的同時(shí)，不能遮蔽本真，它是一種“生—師”迭代的特殊教育形式，是教育事業(yè)進(jìn)步的“母機(jī)”，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和國(guó)家教育質(zhì)量提升的重要保障。只有回歸教育本真，才能找到教師教育真正立足之地。只有從此地出發(fā)，才能獲得教師教育改革與發(fā)展的恒久定力。