郭 洪 瑞

(華東師范大學(xué) 課程與教學(xué)研究所，上海 200062)

2001年，教育部印發(fā)《義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案》，提出“增設(shè)綜合實踐活動，內(nèi)容主要包括：信息技術(shù)教育、研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)與社會實踐以及勞動與技術(shù)教育等”，規(guī)定地方與學(xué)校課程的課時和綜合實踐活動的課時占總課時的16.00%～20.00%，可以分散安排，也可以集中安排[1]。為便于學(xué)術(shù)對話，本文將這一類型課程統(tǒng)稱為“義務(wù)教育綜合實踐類課程”。作為我國義務(wù)教育階段課程體系的重要組成部分，義務(wù)教育綜合實踐類課程既體現(xiàn)了我國義務(wù)教育課程建設(shè)的努力和創(chuàng)新，凸顯了“亮色”，同時又面臨諸多難題與實施困境。一方面，義務(wù)教育綜合實踐類課程注重活動邏輯和經(jīng)驗邏輯，強調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗與學(xué)習(xí)過程的結(jié)合，注重從真實的情境中尋找問題，并轉(zhuǎn)化為可供教學(xué)的活動主題[2]?；谄淇鐚W(xué)科、實踐性等課程特點，該課程有利于促進學(xué)生核心素養(yǎng)的培育[3]。例如，作為義務(wù)教育綜合實踐類課程的重要組成部分，勞動教育在促進學(xué)生全面發(fā)展以及勞動素養(yǎng)的培育過程中發(fā)揮著重要的作用[4-5]。另一方面，義務(wù)教育綜合實踐類課程種類多樣、彈性課時、跨學(xué)科要求較高、實踐性較強、無課程標準、無教材，使得其實施難度極大，存在諸多問題[6]。為此，教育部曾多次發(fā)文強調(diào)加強對義務(wù)教育綜合實踐類課程的實施和監(jiān)測，希望將義務(wù)教育綜合實踐類課程作為推進課程改革的重要切入點，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)容。2017年，教育部印發(fā)《中小學(xué)綜合實踐活動課程指導(dǎo)綱要》，要求“切實加強對綜合實踐活動課程的精心組織、整體設(shè)計和綜合實施，不斷提升課程實施水平”[2]。

根據(jù)我國地理區(qū)域的劃分，四川省位于西部地區(qū)，近年來其經(jīng)濟發(fā)展勢頭良好。2019-2021年，四川省地區(qū)生產(chǎn)總值(GDP)排名全國第6位，居于西部省份之首。四川省既包括成都等發(fā)展水平較高的城市，又包括川西等較為落后的地區(qū)，總體發(fā)展水平差異較大。該省于2015年印發(fā)了《四川省義務(wù)教育課程設(shè)置方案(2015年修訂)》和《四川省義務(wù)教育地方課程方案(2015年修訂)》(以下簡稱為“四川省方案”)，對義務(wù)教育綜合實踐類課程進行了必要的調(diào)整，強調(diào)整合實施，要求凸顯地方特色?；谠谌珖秶_展大規(guī)模監(jiān)測工作難度較大的考量，對四川省義務(wù)教育綜合實踐類課程實施情況進行重點調(diào)查則具有可操作性和重要的現(xiàn)實意義，有利于由點及面發(fā)現(xiàn)問題，進而調(diào)整、改進、優(yōu)化相關(guān)策略。

一、研究設(shè)計與實施

(一)分析框架：基于課程層級理論

自美國“學(xué)科結(jié)構(gòu)運動”因課程方案的實施問題未能使教育達到預(yù)設(shè)的目標而陷入困境后，許多學(xué)者反思并認識到理想的課程方案并不能保證課程改革的成功，而著眼于解決實踐中的課程實施問題才是決定課程改革成敗的重要影響因素。何謂課程實施？學(xué)界對其內(nèi)涵的界定不一，主要有以下兩種觀點。其一，課程實施是課程方案或課程計劃付諸實踐的過程。例如：課程實施問題研究的奠基者富蘭和龐弗雷特(M.Fullan & A.Pomfret)認為，課程實施即一項具有革新性的課程方案在實踐中的應(yīng)用或在實踐中包括的全部內(nèi)容[7]；施良方[8]、馬云鵬[9]、靳玉樂[10]等學(xué)者對課程實施亦有相近的描述。其二，課程實施即教學(xué)。例如：黃甫全認為課程實施實際上就是教學(xué)[11]；還有學(xué)者認為，課程實施可以簡化為教學(xué)，因為教學(xué)過程就是課程計劃的實施過程[12]。在教師通過教學(xué)對課程方案進行實施之前，課程方案會經(jīng)由國家印發(fā)、地方調(diào)整和學(xué)校采用等階段，這屬于廣義的課程實施范疇。課程實施應(yīng)當是一個系統(tǒng)推進的過程。正式課程在經(jīng)過地方、學(xué)校等不同層級的運作、解讀和實施后，可能有一部分會被遺漏、增加或扭曲[13]。因此，對課程實施的監(jiān)測工作也應(yīng)當包括地方以及學(xué)校對上一層級課程方案的落實情況。基于此，本文認為課程實施應(yīng)是課程方案或課程計劃付諸實踐的過程，而不應(yīng)該被窄化為微觀實踐層面的教學(xué)。

古德萊德(J.I. Goodlad)將課程實施劃分為了5個層級：理想的課程、正式的課程、領(lǐng)悟的課程、運作的課程和體驗的課程[14]，旨在揭示課程方案實施運作的實踐路徑。布羅菲(J.E. Brophy)進一步考慮了學(xué)校對正式課程的采用與實施，可以看作是對古德萊德提及的“正式的課程”這一層級的細化。結(jié)合我國3級課程管理體制的國情，國家課程、地方課程、學(xué)校課程可以看作是對上述課程層級理論中“正式課程”的演繹與轉(zhuǎn)化。正式課程在課程實施層級中處于關(guān)鍵地位，且往往有規(guī)律可循，一般以教育部門的規(guī)范性文件或具體文本為依據(jù)，在學(xué)校一級的課程實施中主要反映為課程的“開齊”和課時的“上足”情況，可借由學(xué)校課程表加以體現(xiàn)。領(lǐng)悟的課程、運作的課程和體驗的課程直接指向教師與學(xué)生，屬于學(xué)校一級的課程實施，體現(xiàn)在具體的教學(xué)活動中，集中反映了教師課程實施的情況。教師課程實施的本質(zhì)是教師和課程之間互動產(chǎn)生設(shè)計課程和創(chuàng)生課程的過程[15]，教師在此過程中扮演著重要的角色，是課程實施的重要主體?；谡n程層級理論以及上述對課程實施的思考，筆者提出義務(wù)教育綜合實踐類課程實施情況分析框架，如圖1所示。

圖1 義務(wù)教育綜合實踐類課程實施情況分析框架

基于此分析框架，本文圍繞以下4個問題對四川省義務(wù)教育綜合實踐類課程實施情況進行調(diào)查分析：

第一，“四川省方案”關(guān)于義務(wù)教育綜合實踐類課程的課時安排是否符合教育部印發(fā)的《義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案》的相關(guān)規(guī)定？

第二，四川省義務(wù)教育階段學(xué)校是否“開齊”了“四川省方案”規(guī)定的義務(wù)教育綜合實踐類課程？

第三，四川省義務(wù)教育階段學(xué)校是否“上足”了“四川省方案”關(guān)于義務(wù)教育綜合實踐類課程的規(guī)定課時？

第四，四川省義務(wù)教育階段學(xué)校教師課程實施存在哪些困境？

(二)研究方法

圍繞著上述4個問題，本文對四川省義務(wù)教育綜合實踐類課程實施情況的分析主要運用以下方法：

(1)課程方案分析。本文對“四川省方案”和《義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案》關(guān)于義務(wù)教育綜合實踐類課程的課時安排進行了統(tǒng)計和對比分析，以此了解四川省是否落實了《義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案》這一國家課程實施方案中的相關(guān)規(guī)定，是否存在彈性實施和地方特色。

(2)問卷調(diào)查。本文編制了“四川省義務(wù)教育階段學(xué)校課程表調(diào)查問卷”，并面向四川省義務(wù)教育學(xué)校的學(xué)生發(fā)放。調(diào)查問卷主要包括兩部分：其一是學(xué)生的基本信息，包括性別、學(xué)校、年級、學(xué)校性質(zhì)等；其二是學(xué)生所在班級課程表中的課程安排情況，以此來調(diào)查該班級的義務(wù)教育綜合實踐類課程“開齊”和課時“上足”情況。問卷調(diào)查共計回收問卷1 242份，將相同班級學(xué)生填寫的重復(fù)課表進行整合，并剔除相關(guān)信息不完整的無效問卷，最后保留有效問卷433份，即433個有效班級。樣本數(shù)據(jù)中各年級的班級數(shù)量分布情況如表1所示。

表1 樣本數(shù)據(jù)中各年級的班級數(shù)量分布情況

(3)小組座談。為進一步了解四川省義務(wù)教育綜合實踐類課程的實施情況，筆者于2020年1月同教育部調(diào)研組老師一同前往四川省教科院調(diào)研，并與10余位義務(wù)教育綜合實踐類課程教師及省教科院相關(guān)負責(zé)人共同參與座談會，深入了解一線教師所遇到的義務(wù)教育綜合實踐類課程實施的現(xiàn)實困境。比起一般的訪談，小組座談的形式更有助于各位老師對相關(guān)課程實施情況進行交流和觀點碰撞，在提高信息收集效率的同時，也有助于大家對相關(guān)問題進行深入討論和交流，進而獲得更有價值的信息。

二、研究發(fā)現(xiàn)

通過上述研究方法收集并分析數(shù)據(jù)，本研究得到如下結(jié)論：

(一)義務(wù)教育綜合實踐類課程安排符合國家規(guī)定，課程方案體現(xiàn)了地方特色

“四川省方案”將義務(wù)教育綜合實踐類課程劃分為信息技術(shù)(243課時)、勞動教育(103課時)、地方課程(974課時)和學(xué)校課程(488課時)，9年總課時共計1 808課時，占比為18.99%，符合《義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案》的相關(guān)課時規(guī)定(義務(wù)教育綜合實踐類課程占總課時的16.00%～20.00%)。此外，著眼于四川省的省情，“四川省方案”提出要把社會主義核心價值觀教育、生命教育、生態(tài)文明教育、安全教育、消防教育、防災(zāi)減災(zāi)教育、四川的經(jīng)濟社會發(fā)展教育等方面的內(nèi)容融入地方課程，推進課程整合并設(shè)置“生命·生態(tài)·安全”“家庭·社會·法治”“可愛的四川”3門課程，構(gòu)建具有四川特色的課程內(nèi)容體系[16]?！八拇ㄊ〉胤秸n程的調(diào)整是在2008年汶川地震之后，嘗試推進課程整合，強化了對安全、健康、四川歷史文化等課程要素的關(guān)注?！边@是Z老師在座談會上對四川省地方課程的介紹，體現(xiàn)了四川省義務(wù)教育綜合實踐類課程體系對國家課程實施方案的彈性調(diào)和。

(二)義務(wù)教育綜合實踐類課程類別多樣，地方課程“開齊”情況堪憂

通過對四川省433個班級的課程表進行統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，其中有39個班級未開設(shè)義務(wù)教育綜合實踐類課程，占比9.00%。從出現(xiàn)的課程名稱看，所有班級累計開設(shè)的義務(wù)教育綜合實踐類課程共有1 513課時，且出現(xiàn)了139種義務(wù)教育綜合實踐類課程名稱。除信息技術(shù)(120次)、勞動技術(shù)(34次)、校本課程(438次)、綜合實踐活動(61次)等《義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案》中提及的課程名稱出現(xiàn)頻次較高外，四川省義務(wù)教育綜合實踐類課程的主要類別有思維訓(xùn)練類、地方課程類、健康安全類、體育運動類、藝術(shù)社團類等(詳見表2)。

四川省義務(wù)教育綜合實踐類課程呈現(xiàn)出多樣性。同時，該省學(xué)科綜合實踐類課程達到了128課時，占全部綜合實踐類課程總課時的8.46%，且大多數(shù)為數(shù)學(xué)、語文和英語3個學(xué)科的拓展課程。此外，在該省旨在凸顯四川省地方特色而設(shè)置的3門地方課程(“生命·生態(tài)·安全”“家庭·社會·法治”“可愛的四川”)中，只有“生命·生態(tài)·安全”課程得以實施，而另外兩門課程在433個班級課表中均未出現(xiàn)?？傮w來看，四川省義務(wù)教育綜合實踐類課程類別多樣化，但地方課程“開齊”情況堪憂。

(三)義務(wù)教育綜合實踐類課程“缺課時”嚴重，各年級課時“上足”情況的差異顯著

從表3中可以看出，在全省433個班級中，義務(wù)教育綜合實踐類課程“課時符合標準”的比例為21.01%，“超課時”的比例為11.09%，“缺課時”的比例則達到了67.90%。各年級在課時“上足”方面存在較大問題，其中：三年級(46.67%)“課時符合標準”的比例最高，一年級(1.35%)“課時符合標準”的比例最低，不同年級之間存在較大差異；一年級(28.38%)“超課時”的比例最高，但尚未達到30.00%，且多個年級不存在“超課時”問題(表3中呈現(xiàn)為0.00%)；除三年級(“缺課時”的比例43.33%)外，各年級“缺課時”的比例均達到了50.00%以上，初中階段的七年級、八年級和九年級“缺課時”比例均達到了80.00%以上，各年級普遍存在較為嚴重的“缺課時”問題。

表3 各年級義務(wù)教育綜合實踐類課程的課時“上足”情況

此外，從學(xué)校性質(zhì)來看，在全省433個班級中，屬于公辦學(xué)校的班級有310個，屬于民辦學(xué)校的班級有123個。公辦學(xué)校和民辦學(xué)校義務(wù)教育綜合實踐類課程的課時“上足”情況分別為：公辦學(xué)?！罢n時符合標準”的占23.53%、“超課時”的占8.73%、“缺課時”的占67.74%；民辦學(xué)?！罢n時符合標準”的占14.60%、“超課時”的占17.10%、“缺課時”的占68.30%?？梢?，公辦學(xué)校與民辦學(xué)校“缺課時”比例均在60.00%以上，二者都存在較為嚴重的課時“不足”問題，但總體來看，公辦學(xué)校相較于民辦學(xué)校在課時“上足”方面表現(xiàn)稍好。

(四)義務(wù)教育綜合實踐類課程實施存在諸多現(xiàn)實問題

通過整理在四川省教科院小組座談會上所獲取的相關(guān)信息，筆者發(fā)現(xiàn)該省教師在義務(wù)教育綜合實踐類課程實施的過程中仍然面臨很多困境和問題，現(xiàn)將小組座談過程中各位教師重點反映的問題進行總結(jié)，主要問題見表4。

表4 教師視角下義務(wù)教育綜合實踐類課程實施的主要問題匯總

從表4中教師面臨的困境與主要問題可以看出，義務(wù)教育綜合實踐類課程實施的影響因素較多，涉及教研員隊伍建設(shè)、專職教師數(shù)量與質(zhì)量、課程實施的安全問題、學(xué)生生源質(zhì)量等諸多方面。這說明義務(wù)教育綜合實踐類課程的實施是一個復(fù)雜的系統(tǒng)性工程，并啟示我們要針對這些困境與問題進行思考，不斷探索和改進課程實施策略，以增強課程實施的有效性。

三、改進策略

通過以上調(diào)查分析可知，雖然“四川省方案”關(guān)于義務(wù)教育綜合實踐類課程的課時安排符合國家相關(guān)規(guī)定，并強調(diào)凸顯省域特色，但在課程實施中仍然存在一些問題，需要我們進一步思考并提出針對性的改進措施，探索義務(wù)教育綜合實踐類課程實施的有效策略。

(一)宏觀調(diào)控，創(chuàng)新課程實施質(zhì)量保障機制

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，四川省義務(wù)教育綜合實踐類課程在實施環(huán)節(jié)中存在著“開齊”“上足”以及教師隊伍質(zhì)量等多方面的問題。課程實施本質(zhì)上是將課程方案付諸實踐的過程，為避免課程方案在實施環(huán)節(jié)中出現(xiàn)上述問題，應(yīng)創(chuàng)新課程實施質(zhì)量保障機制，自上而下加強宏觀管理，保障各環(huán)節(jié)的實施質(zhì)量。

1.規(guī)約與調(diào)適：增強國家課程方案的適應(yīng)性與引導(dǎo)力

“四川省方案”在《義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案》的標準課時規(guī)定內(nèi)對該省義務(wù)教育綜合實踐類課程的實施作出了相應(yīng)規(guī)定，并結(jié)合省域文化特色進行了一定的創(chuàng)新，這是十分可取的，也體現(xiàn)了課程方案的規(guī)約與調(diào)適作用。由教育部組織制定的國家義務(wù)教育課程方案是課程實施的直接依據(jù)，其本身所具有的規(guī)約功能和指導(dǎo)功能有助于避免課程實施出現(xiàn)偏差。但是，由于各省省情不同，國家課程方案的制定也應(yīng)該留給地方一定的彈性調(diào)適空間，以此增強課程方案的地域適應(yīng)性。

四川省教師代表提及的“長短課時缺乏制度依據(jù)”的問題表明我國義務(wù)教育國家課程實施方案仍需進一步完善，以增強引導(dǎo)力。一節(jié)課多長時間？這個重要的問題往往在“每節(jié)課40或45分鐘”的常識中被忽略。雖然“四川省方案”允許教學(xué)時進行長短課時的探索[16]，但在實際教學(xué)工作中，因縮短每節(jié)課時長(例如將40分鐘縮減至30分鐘)對教學(xué)進度產(chǎn)生的影響會導(dǎo)致課時數(shù)量增加，而課程監(jiān)測又多以具體的課時數(shù)量為標準，這就使得長短課時的靈活調(diào)整存在一定的現(xiàn)實困難。盡管我國2012年發(fā)布的《中小學(xué)生一日學(xué)習(xí)時間衛(wèi)生要求》對每課時時長進行了規(guī)定(1)2012年12月，中華人民共和國衛(wèi)生部、中國國家標準化管理委員會發(fā)布的國家標準《中小學(xué)一日學(xué)習(xí)時間衛(wèi)生要求》規(guī)定：一至六年級每課時時長不超過40分鐘，七至九年每課時時長不超過45分鐘。，但《義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案》并沒有明確規(guī)定每課時的時長。因此，國家課程方案應(yīng)進一步修訂，明確規(guī)定每課時的時長及對應(yīng)的標準課時數(shù)，從而為教師教學(xué)和相關(guān)的課程監(jiān)測提供依據(jù)。此外，四川省學(xué)科綜合實踐類課程占據(jù)了較大比例(8.50%)，在實施中容易偏離國家標準，異化為語文、數(shù)學(xué)等學(xué)科課程的加課時教學(xué)，造成對義務(wù)教育綜合實踐類課程應(yīng)有課時的隱性擠壓。因此，國家課程方案的修訂也應(yīng)明確規(guī)定學(xué)科綜合實踐類課程合理的課時比例。

2.管理與監(jiān)督：形成義務(wù)教育綜合實踐類課程實施的內(nèi)外合力

四川省義務(wù)教育階段大部分班級雖然都開設(shè)了義務(wù)教育綜合實踐類課程，但在課程“開齊”和課時“上足”方面仍存在較嚴重的問題，需要通過加強管理與監(jiān)督，形成內(nèi)外合力。

一方面，學(xué)校應(yīng)該加強對課程表呈現(xiàn)方式的管理。四川省開設(shè)的義務(wù)教育綜合實踐類課程在課程表上未明確標明義務(wù)教育綜合實踐類課程的屬性，這就造成除研究性學(xué)習(xí)、勞動教育、信息技術(shù)等課程外，該類課程在實施中陷入了“學(xué)科課程之外的課程”的茫然與困境中，非但無助于教師依據(jù)該類課程的目標實施有效教學(xué)，還給課程實施的監(jiān)測帶來了不便。以學(xué)科綜合實踐活動課程為例，類似“數(shù)學(xué)拓展”等名稱在該省課表中占據(jù)了較大比例，但教師往往不能明確判定其綜合實踐類課程屬性，依然按照學(xué)科課程進行教學(xué)，如X老師在座談會上談及“部分學(xué)科綜合實踐類課程在實際實施中確實存在被當作‘主科’進行教學(xué)的情況”。因此，學(xué)校應(yīng)進一步規(guī)范課程表的呈現(xiàn)方式，在相應(yīng)課程名稱上明確說明其綜合實踐類課程的屬性。例如，“數(shù)學(xué)拓展”這門學(xué)科綜合實踐活動課程在課程表上應(yīng)明確說明其屬性，即“數(shù)學(xué)拓展(綜合實踐類課程)”，從而為教師教學(xué)和課程監(jiān)測提供便利。

另一方面，課程實施監(jiān)督機制應(yīng)進一步完善。義務(wù)教育綜合實踐類課程較嚴重的課程“開齊”問題和“缺課時”問題的解決迫切需要改進和創(chuàng)新課程實施監(jiān)督機制。義務(wù)教育綜合實踐類課程實施應(yīng)注重內(nèi)部監(jiān)督與外部監(jiān)督并重：內(nèi)部監(jiān)督尤其應(yīng)注重鼓勵學(xué)生參與其中，借助信息化手段搭建順暢的學(xué)生意見反饋平臺；外部監(jiān)督應(yīng)注重各相關(guān)教育職能部門的參與、家長和社會的監(jiān)督以及不同學(xué)校之間的互相評價。監(jiān)督應(yīng)以課程表為重要切入點，其內(nèi)容包括義務(wù)教育綜合實踐類課程“開齊”情況(班級是否開設(shè)了義務(wù)教育綜合實踐類課程和課程方案中明確提及的具體課程)以及課時“上足”情況。

3.賦權(quán)與增能：提升義務(wù)教育學(xué)校校長的課程領(lǐng)導(dǎo)力

座談會上L老師說：“綜合實踐活動開設(shè)不開設(shè)很多時候受到校長個人風(fēng)格的影響。我們的新校長來了后，綜合實踐活動增加了很多安排，所以校長十分重要?！边@反映了前述提及的義務(wù)教育綜合實踐類課程的實施受校長偏好影響較大的現(xiàn)實情況。因此，提升中小學(xué)校長的課程領(lǐng)導(dǎo)力是促進義務(wù)教育綜合實踐類課程實施的重要一環(huán)?！皩W(xué)校一級的優(yōu)質(zhì)課程建設(shè)主要包括依據(jù)課程標準、方案等對國家課程進行有效實施(教學(xué))和依據(jù)本校的育人目標，促進校本課程的合理開發(fā)兩個重要范疇?！盵17]校長課程領(lǐng)導(dǎo)力是指校長依據(jù)學(xué)校育人目標，對課程進行開發(fā)建設(shè)，以全面提升學(xué)校教育質(zhì)量的能力。統(tǒng)合來看，“校長課程領(lǐng)導(dǎo)力應(yīng)包括校長創(chuàng)造性實施國家課程計劃的能力；合理開發(fā)和整合教育資源建設(shè)校本課程的能力；組織學(xué)校課程實踐的決策、引領(lǐng)和調(diào)控能力?！盵18]雷萬鵬基于對我國5省15市調(diào)研數(shù)據(jù)的分析發(fā)現(xiàn)，辦學(xué)自主權(quán)以及校長的學(xué)習(xí)投入和管理經(jīng)驗等因素對校長課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升具有顯著的正向意義。提升校長的課程領(lǐng)導(dǎo)力可以從賦權(quán)和增能兩方面入手[19]。

在保留國家課程方案彈性調(diào)適空間的基礎(chǔ)上，教育部應(yīng)出臺相關(guān)政策措施，賦予學(xué)校更多的辦學(xué)自主權(quán)并劃定相應(yīng)邊界，將提升校長課程領(lǐng)導(dǎo)力作為重要的課程實施理念寫進方案中，以促進課程方案的實施。同時，各級教育行政機構(gòu)應(yīng)注重提升校長的能力與素質(zhì)，劃定中小學(xué)校長專項經(jīng)費促進校長的專業(yè)發(fā)展，提高校長任職門檻并加強相關(guān)考核，以課程領(lǐng)導(dǎo)力作為重要的評估要素。

4.激勵與培訓(xùn)：增強教師的課程實施動力與能力

義務(wù)教育綜合實踐類課程的實施效果與教師課程實施的動力和能力密切相關(guān)。專職教師缺乏、教研力量薄弱、教師評價素養(yǎng)欠缺和教師積極性偏低等問題提醒學(xué)校應(yīng)注重增強教師課程實施的動力和能力。一方面，義務(wù)教育綜合實踐類課程的實施應(yīng)優(yōu)化激勵機制，確保義務(wù)教育綜合實踐類課程的教研人員與教師擁有平等的職稱晉升機會。X老師指出：“省、市都很少有關(guān)于綜合實踐活動課程的賽課、研究課題等，這就使得綜合實踐活動課程的老師不好出成果，也就不容易獲得職稱晉升?！盠老師反映：“有的學(xué)校每天下午放學(xué)后有延時托管服務(wù)，這往往成為綜合實踐活動課程開設(shè)的時間，但老師去上課是需要額外的報酬的，沒有報酬就沒有老師來上課?！盭老師和L老師反映的問題提醒學(xué)校應(yīng)當參照其他科目，定期舉辦有關(guān)義務(wù)教育綜合實踐類課程的公開課大賽，進行相應(yīng)的課題立項，并將教師和教研人員取得的相關(guān)成果作為職稱晉升考核的重要依據(jù)。此外，學(xué)校也可視實際情況向義務(wù)教育綜合實踐類課程教師給予一定的津貼和課題支持，通過多種措施調(diào)動教師的積極性，建設(shè)義務(wù)教育綜合實踐類課程的專職師資隊伍與教研員隊伍。

另一方面，義務(wù)教育綜合實踐類課程的實施還應(yīng)注重加強綜合實踐類課程專項培訓(xùn)，切實提升該類課程師資隊伍和地方教研隊伍的質(zhì)量?！皣壹壍年P(guān)于綜合實踐活動課程的培訓(xùn)太少，師資培訓(xùn)訴求難以滿足，于是我們轉(zhuǎn)而參加一些非官方的培訓(xùn)?！盕老師反映的這一問題表明義務(wù)教育綜合實踐類課程專項培訓(xùn)不足，應(yīng)引起重視。有關(guān)部門應(yīng)投入專項經(jīng)費，針對義務(wù)教育綜合實踐類課程建立國家級、省市級專項培訓(xùn)機制，對培訓(xùn)對象、培訓(xùn)方式和培訓(xùn)周期等提出具體要求，并通過精選課程專家(特別是從事義務(wù)教育綜合實踐類課程研究的專業(yè)人員)分別對教師和教研員展開培訓(xùn)，以保證培訓(xùn)的質(zhì)量。教師培訓(xùn)應(yīng)注重提升教師評價素養(yǎng)、反思能力，增強教學(xué)民主意識。教師評價素養(yǎng)是指“教師在教學(xué)過程中從事各種評價活動所需的素質(zhì)和能力，包括對評價的正確認識和價值取向、評價沖動和意識、與評價相關(guān)的知識及評價在實踐中的運用”[20]。教師反思能力主要是指“教師個體對自身教育觀念及行為的認知、監(jiān)控、調(diào)節(jié)能力”[21]。教學(xué)民主意識是指“師生基于平等、自由、協(xié)商和探索等理念而自覺形成的‘教’和‘學(xué)’的價值觀與生活方式”[22]。這三者具有重要的價值，有助于提高教師的課程實施質(zhì)量，可作為教師培訓(xùn)的重要內(nèi)容，以促進新時代教師的專業(yè)發(fā)展?？傊?，應(yīng)通過“激發(fā)動力”確保師資和教研隊伍的數(shù)量，通過“提高能力”保證師資和教研隊伍的質(zhì)量，從而增強義務(wù)教育綜合實踐類課程實施效果。

此外，義務(wù)教育綜合實踐類課程實施的安全問題也應(yīng)引起重視，可通過多方合作確保戶外活動環(huán)境的安全性。學(xué)校應(yīng)重視在戶外活動中配備專門的安全教師，應(yīng)與家長及時溝通相關(guān)行程，同時堅持個人自愿參加的原則，在此基礎(chǔ)上組織相關(guān)戶外活動。針對農(nóng)村地區(qū)的生源質(zhì)量問題，學(xué)?？梢越Y(jié)合實際，因地制宜，促進義務(wù)教育綜合實踐類課程的實施，以國家相關(guān)課程方案中規(guī)定的勞動技術(shù)教育、信息技術(shù)教育、研究性學(xué)習(xí)等必須開設(shè)的課程為主，不能以生源質(zhì)量為借口取消該類課程的開設(shè)。同時，學(xué)校還應(yīng)注重發(fā)揮農(nóng)村學(xué)生的長處，依托農(nóng)村地區(qū)的特色資源開發(fā)鄉(xiāng)土課程，變“短板”為“長處”，從而促進鄉(xiāng)村教育的振興。

(二)微觀聚焦，促進義務(wù)教育綜合實踐類課程的有效教學(xué)

在小組座談中，多數(shù)教師表示義務(wù)教育綜合實踐類課程教學(xué)難度較大，且實施效果不好。這在一定程度上與教師缺乏對該類課程的理解相關(guān)，同時也與教師沒有將有效教學(xué)的核心技術(shù)運用于該類課程的實施有關(guān)。因此，義務(wù)教育綜合實踐類課程的實施應(yīng)立足實踐，注重從如下方面著手：

1.明確定位，充分理解義務(wù)教育綜合實踐類課程的屬性及育人價值

義務(wù)教育綜合實踐類課程是什么樣的課程？一線教師在推進該類課程的實施過程中應(yīng)首先明確這一問題，充分理解該類課程的屬性與育人價值，從而避免使其淪為可有可無的“附加課程”。

第一，義務(wù)教育綜合實踐類課程是一種綜合課程[23]。跨越學(xué)科間的固有邊界，增進學(xué)科知識之間的聯(lián)系是其重要一環(huán)[24]。雖然現(xiàn)代學(xué)科的出現(xiàn)極大地推進了學(xué)校教育的制度化和專業(yè)化，但單一學(xué)科知識的局限性與核心素養(yǎng)的“整體性”相悖。核心素養(yǎng)本身具有整體性和綜合性的特征。張良認為，核心素養(yǎng)的培育重點在于幫助學(xué)生提升運用知識、技能解決問題的能力，注重整體性，強調(diào)綜合理解與解決問題的思路?；谡w視角理解核心素養(yǎng)應(yīng)“把握核心素養(yǎng)的關(guān)系性、情境性和生成性”[25]。因此，學(xué)生核心素養(yǎng)的培育無法通過單一學(xué)科教學(xué)實現(xiàn)。義務(wù)教育綜合實踐類課程的育人目標要求學(xué)校教育把握“綜合”的意義。義務(wù)教育綜合實踐類課程事關(guān)學(xué)生跨學(xué)科思維的培養(yǎng)，是培育學(xué)生核心素養(yǎng)的重要途徑。

第二，義務(wù)教育綜合實踐類課程是一種實踐課程。該類課程往往以基于真實情境的主題作為學(xué)生自主建構(gòu)或社會建構(gòu)知識的“錨點”，注重學(xué)生的生活經(jīng)驗和自身興趣。實踐課程從某種意義上也可以理解為經(jīng)驗課程或活動課程，一方面強調(diào)學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的完整性，以學(xué)生為中心；另一方面反對教師傳統(tǒng)僵化的講授模式，強調(diào)學(xué)生基于自身的生活經(jīng)驗建構(gòu)和生成知識?？梢哉f，義務(wù)教育綜合實踐類課程對學(xué)生由內(nèi)而外“自發(fā)建構(gòu)”的倡導(dǎo)承繼了建構(gòu)主義的知識觀，是幫助學(xué)生聯(lián)系社會生活經(jīng)驗與學(xué)科知識的重要載體，有助于實現(xiàn)學(xué)科育人的目的，培育學(xué)生核心素養(yǎng)。

總之，義務(wù)教育綜合實踐類課程并不是可有可無的“附加課程”，而是培育學(xué)生核心素養(yǎng)，實現(xiàn)為黨育人、為國育才的重要途徑。一線教師應(yīng)提高認識，明確義務(wù)教育綜合實踐類課程的屬性及育人價值。

2.注重大單元設(shè)計，提高義務(wù)教育綜合實踐類課程的教學(xué)質(zhì)量

一線教師之所以感覺義務(wù)教育綜合實踐類課程教學(xué)難度較大，是因為他們難以把握該類課程的教學(xué)設(shè)計方式。義務(wù)教育綜合實踐類課程應(yīng)注重大單元設(shè)計，這是因為義務(wù)教育綜合實踐類課程目標指向核心素養(yǎng)培育。核心素養(yǎng)培育注重“綜合性”“整體性”思維，強調(diào)學(xué)生關(guān)鍵能力、必備品格與價值信念的整合，不斷提升學(xué)生于真實情境中解決問題的能力。大單元設(shè)計要求堅持“綜合性”的教學(xué)邏輯，強調(diào)基于整體性、綜合性思維的知識、技能等諸多要素的集成與整合，既強調(diào)學(xué)生核心素養(yǎng)的培育，又強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷的完整性。

大單元設(shè)計應(yīng)注重以下3個方面。第一，依據(jù)教學(xué)內(nèi)容明確“單元統(tǒng)攝中心”，包括大觀念、大任務(wù)、大項目和大問題等。其中：大觀念強調(diào)對學(xué)科知識的深度理解與概括；大任務(wù)強調(diào)對“母子任務(wù)”的有效串聯(lián)；大項目強調(diào)學(xué)生通過探究而形成的學(xué)習(xí)進階通道；大問題強調(diào)提出問題、分析問題和解決問題的研究性學(xué)習(xí)理路。第二，明確大單元設(shè)計的要素，應(yīng)基于學(xué)生立場，注重學(xué)生的整個學(xué)習(xí)過程。大單元設(shè)計不僅要關(guān)注教師教學(xué)，而且更要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)。這些要素包括大單元名稱、課時、目標、評價任務(wù)、學(xué)習(xí)過程、作業(yè)與檢測、課后反思[26]。第三，注重基于真實情境設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)，體現(xiàn)義務(wù)教育綜合實踐類課程的“實踐”訴求和培育學(xué)生核心素養(yǎng)的課程目標。

3.以評促學(xué)，注重教學(xué)過程中評價任務(wù)的驅(qū)動作用

從“測量-控制”“描述-解釋”“價值-判斷”到“建構(gòu)-發(fā)展”，評價理論在教育實踐中不斷發(fā)展，推動著教育評價范式轉(zhuǎn)型。第四代評價基于協(xié)商與建構(gòu)的取向，更加關(guān)注被評者本身的能動性，強調(diào)克服管理主義的傾向以及過分強調(diào)調(diào)查的科學(xué)范式，主張多元評價方式的運用[27]。課堂評價以課堂為實踐場域，聚焦教師與學(xué)生日常的教學(xué)活動，成為日常學(xué)習(xí)過程中影響學(xué)生學(xué)習(xí)的重要因素。教育評價范式轉(zhuǎn)型影響著課堂評價范式轉(zhuǎn)型，正如托倫斯(H. Torrance)所言，課堂評價在事實上經(jīng)歷了從“對學(xué)習(xí)的評價”(assessment of learning)、“為了學(xué)習(xí)的評價”(assessment for learning)到“作為學(xué)習(xí)的評價”(assessment as learning)的轉(zhuǎn)變[28]。因此，課堂評價應(yīng)逐漸從注重結(jié)果向注重過程轉(zhuǎn)變，促進學(xué)生的學(xué)習(xí)，將評價與教學(xué)整合在一起，并與教學(xué)目標相結(jié)合，發(fā)揮驅(qū)動作用。

這一評價理念的轉(zhuǎn)變要求教學(xué)設(shè)計將評價任務(wù)前置，并“嵌入”學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，注重“教-學(xué)-評”的一致性，以評促學(xué)。例如，威金斯和麥克泰格所提出的“逆向設(shè)計”(backwards)[29]便體現(xiàn)了這樣的設(shè)計理念。再如，近年來我國部分地區(qū)開展的基于“學(xué)歷案”的課堂教學(xué)變革，倡導(dǎo)“學(xué)主教從、以學(xué)定教、先學(xué)后教”，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和學(xué)習(xí)過程[30]，注重“逆向設(shè)計”，體現(xiàn)學(xué)生立場，發(fā)揮評價任務(wù)的驅(qū)動作用。

評價任務(wù)的設(shè)計應(yīng)積極推進表現(xiàn)性評價在義務(wù)教育綜合實踐類課程中的應(yīng)用。表現(xiàn)性評價是指基于學(xué)生表現(xiàn)的評價，強調(diào)真實情境，兼顧過程與結(jié)果，超越了傳統(tǒng)評價僅僅注重結(jié)果的方式，表現(xiàn)出了強大的生命力。此外，表現(xiàn)性評價注重評價學(xué)生綜合運用已有知識解決實際問題的能力，同時突出了情感等因素在學(xué)生發(fā)展中的重要地位[31]。義務(wù)教育綜合實踐類課程強調(diào)綜合性，注重實踐性，是提升學(xué)生核心素養(yǎng)、落實立德樹人根本任務(wù)的重要途徑。該課程強調(diào)基于真實情境解決問題、綜合運用已有知識和技能、注重學(xué)生情感因素的作用，因而無法借由單純的紙筆測驗進行評價與考量。也正是由于其本身對學(xué)生的核心素養(yǎng)要求較高，在教學(xué)實踐中也為教師帶來了教學(xué)設(shè)計與評價之困境。因此，義務(wù)教育綜合實踐類課程在實施過程中應(yīng)采用表現(xiàn)性評價的方式，整合教學(xué)與評價，注重“教-學(xué)-評”的一致性，以評促學(xué)，不斷促進學(xué)生核心素養(yǎng)的提升，真正落實立德樹人的根本任務(wù)。這是新時代義務(wù)教育發(fā)展的要求，也是義務(wù)教育變革的應(yīng)有之義。

除加強教師對評價任務(wù)的設(shè)計外，義務(wù)教育綜合實踐類課程的實施還應(yīng)注重鼓勵學(xué)生積極參與課堂評價，注重培養(yǎng)學(xué)生的評價素養(yǎng)。這是由于隨著課堂評價范式的轉(zhuǎn)型，教學(xué)與評價日益整合，學(xué)生對學(xué)習(xí)的評價也應(yīng)成為課堂評價的重要組成部分。學(xué)生借由評價任務(wù)進行學(xué)習(xí)，同時積極開展自我評價和同伴評價，成為其自主調(diào)控學(xué)習(xí)進程、提高學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要路徑?；凇耙詫W(xué)生為中心”的理念，注重學(xué)生的評價素養(yǎng)培養(yǎng)，同樣有助于提高義務(wù)教育綜合實踐類課程的實施質(zhì)量。

總之，義務(wù)教育綜合實踐類課程的實施是一個自上而下的系統(tǒng)過程，既要加強宏觀管理，通過創(chuàng)新機制保障各個環(huán)節(jié)的課程實施質(zhì)量，又要聚焦微觀實踐，切實解決教師在課程實施過程中遇到的問題，不斷提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，進一步促進立德樹人根本任務(wù)的落實。

四、結(jié)語

2022年4月，新一版的義務(wù)教育課程方案(簡稱“新課程方案”)和各學(xué)科課程標準——《義務(wù)教育階段課程方案和課程標準(2022年版)》發(fā)布，強調(diào)內(nèi)容標準與學(xué)業(yè)質(zhì)量標準相結(jié)合，體現(xiàn)了內(nèi)容與質(zhì)量并重的價值取向，轉(zhuǎn)變了之前單純重視內(nèi)容的課程理念，并超越知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的三維目標，基于核心素養(yǎng)導(dǎo)向建構(gòu)了層級化的課程目標體系[32]，標志著我國義務(wù)教育階段課程改革全面進入“核心素養(yǎng)時代”。“新課程方案”提出了“加強課程綜合，注重關(guān)聯(lián)”和“變革育人方式，突出實踐”兩條基本原則，強調(diào)注重“學(xué)科實踐”，明確要求“推進綜合學(xué)習(xí)”[33]。注重綜合性與實踐性成為深化課程改革的重要價值理念。義務(wù)教育綜合實踐類課程具有綜合性和實踐性特征，具有重要的育人價值。依據(jù)“新課程方案”的改革精神，綜合性與實踐性決定了義務(wù)教育綜合實踐類課程的有效實施是落實課程改革精神的重要途徑。值得一提的是，與2001年發(fā)布的《義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案》相比，“新課程方案”在課程設(shè)置上明確規(guī)定了每個課時的時長，使義務(wù)教育綜合實踐類課程的實施與監(jiān)測有了重要的依據(jù)。同時，為凸顯勞動教育的重要價值，“新課程方案”將其從原綜合實踐活動課程中移除而單獨設(shè)置，并編制了勞動課程專門的課程標準。當然，從“新課程方案”所強調(diào)的綜合性和實踐性理念來看，學(xué)校對勞動課程的實施與監(jiān)測應(yīng)當予以重點關(guān)注?！靶抡n程方案”所倡導(dǎo)的改革理念還包括推進單元教學(xué)和表現(xiàn)性評價、變革學(xué)習(xí)方式、改革考試評價，注重整體性、綜合性、情境性，為深化義務(wù)教育課程改革指明了方向?？傊x務(wù)教育綜合實踐類課程的實施，應(yīng)堅持以習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想為指導(dǎo)，堅持核心素養(yǎng)導(dǎo)向，提高對義務(wù)教育綜合實踐類課程的認識，既要加強宏觀管理，通過創(chuàng)新機制保障各個環(huán)節(jié)的實施質(zhì)量，又要聚焦于微觀實踐，切實解決教師在課程實施和具體教學(xué)過程中遇到的問題，積極推進義務(wù)教育綜合實踐類課程的“開齊”“上足”和“教好”，使其成為培育學(xué)生核心素養(yǎng)的重要抓手，充分發(fā)揮其育人價值，開創(chuàng)義務(wù)教育課程改革新局面，真正落實立德樹人根本任務(wù)，努力實現(xiàn)為黨育人、為國育才的課程愿景。