姚 琳，鄧 燕 紅

(1.西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715； 2.四川大學(xué) 附屬實(shí)驗(yàn)小學(xué)南區(qū)學(xué)校，四川 成都 610065)

教師評(píng)價(jià)關(guān)系著教師隊(duì)伍建設(shè)和教育事業(yè)的發(fā)展，直接影響教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和人才培養(yǎng)質(zhì)量。美國(guó)研究型大學(xué)早在20世紀(jì)初至50年代末就初步開(kāi)展了教師評(píng)價(jià)。20世紀(jì)60年代至70年代中期，美國(guó)研究型大學(xué)教師評(píng)價(jià)逐步系統(tǒng)化，隨后走向制度化發(fā)展階段。1980年以來(lái)，由于社會(huì)分工的需要，美國(guó)研究型大學(xué)從戰(zhàn)略性人力資源管理的角度調(diào)整了教師勞動(dòng)分工模式，為改變以往統(tǒng)一的教師評(píng)價(jià)提供了契機(jī)。所有教師不再同時(shí)承擔(dān)教學(xué)、科研與服務(wù)工作，而教師學(xué)術(shù)共同體則轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂懈叨确止ば再|(zhì)的專(zhuān)業(yè)群體[1]。為適應(yīng)這種分工變化，美國(guó)研究型大學(xué)主動(dòng)變革以往只強(qiáng)調(diào)教師課題量、發(fā)表文章數(shù)量等“標(biāo)準(zhǔn)單一”的評(píng)價(jià)體系[2]，將教師個(gè)體差異納入考量范圍，使教師評(píng)價(jià)工作朝著更加精細(xì)化、人本化的方向發(fā)展，而今已經(jīng)形成一套以分類(lèi)與自主為價(jià)值追求、以教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展為目標(biāo)、以研究型大學(xué)的功能定位為依據(jù)的針對(duì)不同學(xué)科類(lèi)型教師的評(píng)價(jià)方法。以密歇根大學(xué)安娜堡分校、加州大學(xué)伯克利分校、斯坦福大學(xué)等為典型代表的研究型大學(xué)，其教師評(píng)價(jià)重視人本化價(jià)值取向，在推進(jìn)教師分類(lèi)考評(píng)與自主評(píng)價(jià)的實(shí)踐中取得了明顯的成效。本文重點(diǎn)關(guān)注美國(guó)研究型大學(xué)的教師評(píng)價(jià)，以期為我國(guó)高校實(shí)行教師分類(lèi)考評(píng)與自主評(píng)價(jià)提供參考。

一、教師評(píng)價(jià)的價(jià)值取向

曾任美國(guó)教育部長(zhǎng)的阿恩·鄧肯(Arne Duncan)指出，分工精細(xì)化有助于教師從以往教學(xué)“工廠”模式下的單一形象轉(zhuǎn)變?yōu)樗枷爰?、教育界領(lǐng)袖以及國(guó)家建設(shè)者[3]。隨著美國(guó)研究型大學(xué)對(duì)教師勞動(dòng)分工模式的調(diào)整，教師的職業(yè)形象逐漸從單一、固定的“工具人”形象轉(zhuǎn)變?yōu)槎鄻踊c靈活性并存的“完整的人”的形象。與此同時(shí)，事關(guān)教師聘任、職稱(chēng)評(píng)定與晉升的教師評(píng)價(jià)工作需要變革“一刀切”的模式，進(jìn)而采用更具合理性的評(píng)價(jià)方式，即以分類(lèi)與自主為價(jià)值取向的人本化教師評(píng)價(jià)方式。

人本化教師評(píng)價(jià)是人文主義(humanism)思想在教師評(píng)價(jià)工作中的體現(xiàn)。人文主義強(qiáng)調(diào)每個(gè)人都有其獨(dú)特價(jià)值、無(wú)限發(fā)展?jié)摿皠?chuàng)造性，應(yīng)予以尊重，要重視人的主體地位，肯定人的生命、尊嚴(yán)與價(jià)值。人本化教師評(píng)價(jià)則是一種尊崇“以人為本”的精神內(nèi)涵，肯定人的自我價(jià)值與差異化追求，以“存異”替代“求同”，將教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展作為目標(biāo)的評(píng)價(jià)方式。這種評(píng)價(jià)方式并非人文主義與教師評(píng)價(jià)的簡(jiǎn)單相加，而是強(qiáng)調(diào)將人文主義滲透于教師評(píng)價(jià)的全過(guò)程，尤其重視在評(píng)價(jià)工作中正視教師的個(gè)體差異性，發(fā)揮教師作為“完整的人”的主體價(jià)值。在實(shí)際操作層面，人本化教師評(píng)價(jià)集中表現(xiàn)為分類(lèi)考評(píng)與教師自主參與兩個(gè)方面。首先，分類(lèi)考評(píng)是指評(píng)價(jià)者根據(jù)大學(xué)的功能定位，采用差異化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)不同院系不同崗位的教師進(jìn)行評(píng)估。美國(guó)研究型大學(xué)將教師職責(zé)分為教學(xué)職責(zé)、研究職責(zé)和社會(huì)服務(wù)職責(zé)三部分，而教師崗位則相應(yīng)地分為教學(xué)類(lèi)、研究類(lèi)與服務(wù)類(lèi)三種。在這三種崗位劃分之下，根據(jù)院系的目標(biāo)定位，教師還可進(jìn)一步分為科學(xué)家、教授、副教授、助教等，不同崗位的任職要求不同，相應(yīng)的評(píng)價(jià)細(xì)則也就不同。其次，自主參與是指教師具備主動(dòng)參與、共同管理教師事務(wù)的素養(yǎng)，并且作為評(píng)價(jià)的對(duì)象主動(dòng)參與教師評(píng)價(jià)工作，彰顯自身生命價(jià)值與存在意義。教師作為一個(gè)“完整的人”，不僅具備教育教學(xué)能力，還具有與生俱來(lái)的個(gè)體能動(dòng)性。如果忽視這種能動(dòng)性，就無(wú)異于損害教師作為“完整的人”的形象。美國(guó)研究型大學(xué)堅(jiān)持“以人為本”的價(jià)值取向，在教師評(píng)價(jià)工作中不僅實(shí)施分類(lèi)考評(píng)，還將自主評(píng)價(jià)作為教師評(píng)價(jià)的重要組成部分，既考慮教師的能力差異，也考慮教師的個(gè)體訴求，努力推行分類(lèi)考評(píng)與自主評(píng)價(jià)相結(jié)合的人本化評(píng)價(jià)方式。

另外，由于優(yōu)秀教師的培養(yǎng)并非一蹴而就，而是一個(gè)不斷成長(zhǎng)的過(guò)程(process of becoming)[4]。因此，人本化教師評(píng)價(jià)并不是簡(jiǎn)單地以某一次評(píng)價(jià)結(jié)果為晉升依據(jù)，而是通過(guò)多次評(píng)價(jià)、結(jié)果反饋與指導(dǎo)幫扶促使教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)不斷提升的連續(xù)性過(guò)程。概言之，人本化教師評(píng)價(jià)是在美國(guó)勞動(dòng)分工細(xì)化的發(fā)展趨勢(shì)影響下形成的一種持續(xù)性評(píng)價(jià)方式，它尊重教師個(gè)體能力差異，重視教師主體價(jià)值，其最終目的是助力教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，滿(mǎn)足教師個(gè)體成長(zhǎng)需求。

二、教師評(píng)價(jià)的支持系統(tǒng)

美國(guó)研究型大學(xué)十分重視教師評(píng)價(jià)體系的完善與發(fā)展，注重營(yíng)造教師參與學(xué)術(shù)共治的文化氛圍，培養(yǎng)學(xué)術(shù)專(zhuān)業(yè)主義精神，爭(zhēng)取各級(jí)教師組織的支持，搭建健全的平臺(tái)設(shè)施，為實(shí)施人本化教師評(píng)價(jià)提供基礎(chǔ)性條件和有力的支持。

(一)文化影響：培育教師參與學(xué)術(shù)共治的校園文化

美國(guó)研究型大學(xué)在管理上實(shí)行“校、院、系三級(jí)共治模式”[1]。該模式保障了學(xué)校能夠針對(duì)不同的評(píng)價(jià)對(duì)象實(shí)行不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，賦予了教師自主參與相關(guān)事務(wù)的權(quán)利。教師則將自己參與院校治理視為職業(yè)使命[5]。因此，學(xué)校放權(quán)與教師自主參與才能有效結(jié)合，確保在研究型大學(xué)能夠?qū)嵭小皩W(xué)術(shù)本位”而非“行政本位”的管理模式，由此形成學(xué)術(shù)共治的管理文化。共同治理已成為美國(guó)高等教育的慣例，其中教師參與評(píng)價(jià)是研究型大學(xué)中學(xué)術(shù)共治的主題之一[6]。在評(píng)價(jià)過(guò)程中，教師兼具主體與客體雙重身份。一方面，作為評(píng)價(jià)的主體，教師可以以同事身份提出相關(guān)建議，也可以作為評(píng)審委員會(huì)成員參與評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)和程序的商定，還可以作為同行評(píng)議中的校外專(zhuān)家提供專(zhuān)業(yè)、客觀的第三方意見(jiàn)；另一方面，作為評(píng)價(jià)的對(duì)象，教師可以就校、院、系中差異化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)提出意見(jiàn)與建議，還可以在評(píng)價(jià)過(guò)程中對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果提出異議。此外，設(shè)置校內(nèi)教師組織是學(xué)術(shù)共治的另一大主題。為確保教師權(quán)益，研究型大學(xué)紛紛設(shè)置類(lèi)型多樣的從屬機(jī)構(gòu)，為教師參與學(xué)術(shù)共治提供支持。加州大學(xué)伯克利分校設(shè)立了學(xué)術(shù)評(píng)議會(huì)(Academic Senate)，讓教師享有四種權(quán)利：第一，可對(duì)學(xué)術(shù)評(píng)議會(huì)內(nèi)的事務(wù)進(jìn)行投票表決；第二，設(shè)定錄取條件和授予學(xué)位的權(quán)利；第三，可授權(quán)和監(jiān)督課程；第四，能夠就教師任命、晉升和預(yù)算向政府提出建議[7]。作為加州大學(xué)伯克利分校教師學(xué)術(shù)生活的重要組織，學(xué)術(shù)評(píng)議會(huì)為大學(xué)的共治提供重要服務(wù)。密歇根大學(xué)設(shè)立了同類(lèi)型機(jī)構(gòu)——教師評(píng)議會(huì)(Faculty Senate)，代表教師群體負(fù)責(zé)與自身事務(wù)相關(guān)的各項(xiàng)評(píng)估工作以及由此產(chǎn)生的晉職、獎(jiǎng)懲等后續(xù)工作。斯坦福大學(xué)也設(shè)置了教師評(píng)議會(huì)作為學(xué)術(shù)治理的專(zhuān)業(yè)組織，同時(shí)也作為教師參與相關(guān)政策制定和學(xué)術(shù)事務(wù)決策的主要途徑[8]。校內(nèi)教師組織在教師參與學(xué)術(shù)共治的過(guò)程中作為中介機(jī)構(gòu)發(fā)揮積極作用，為學(xué)校營(yíng)造共治文化氛圍提供組織支持。

(二)行業(yè)規(guī)約：堅(jiān)持“學(xué)術(shù)專(zhuān)業(yè)主義”的基本原則

“學(xué)術(shù)專(zhuān)業(yè)主義”是指在大學(xué)教師這一高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)群體中形成的共同信仰與學(xué)術(shù)規(guī)范，成為教師參與學(xué)術(shù)共治的內(nèi)在規(guī)約。它對(duì)教師評(píng)價(jià)的作用具體體現(xiàn)在兩個(gè)方面。第一，“學(xué)術(shù)專(zhuān)業(yè)主義”強(qiáng)調(diào)教師在處理學(xué)術(shù)事務(wù)方面的專(zhuān)業(yè)能力，以此弱化外部行政權(quán)力的作用，避免其過(guò)度干預(yù)。在這方面，美國(guó)大學(xué)教授協(xié)會(huì)(American Association of University Professors，簡(jiǎn)稱(chēng)AAUP)明確提出了對(duì)學(xué)術(shù)自由的訴求，希望大學(xué)的學(xué)術(shù)活動(dòng)在機(jī)構(gòu)層面上避免外部社會(huì)政治的過(guò)度介入，使學(xué)者個(gè)人的學(xué)術(shù)獨(dú)立免受來(lái)自機(jī)構(gòu)內(nèi)部被解職的威脅[9]。第二，“學(xué)術(shù)專(zhuān)業(yè)主義”強(qiáng)調(diào)“專(zhuān)業(yè)自律、實(shí)事求是和誠(chéng)信精神”[10]，以有效規(guī)避學(xué)術(shù)“近親繁殖”，確保同行評(píng)價(jià)的可信度。例如，由于終身教授在學(xué)術(shù)界享有崇高聲譽(yù)，受同行擁戴，同行在對(duì)他們進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)容易出現(xiàn)因偏向?qū)W術(shù)權(quán)威而不敢質(zhì)疑以及多主觀評(píng)價(jià)、少客觀評(píng)估的問(wèn)題。為避免這類(lèi)不公正的評(píng)價(jià)，維護(hù)學(xué)術(shù)共同體的健康發(fā)展，教師群體以自律、誠(chéng)實(shí)為學(xué)術(shù)標(biāo)桿，強(qiáng)調(diào)“學(xué)術(shù)專(zhuān)業(yè)主義”精神，對(duì)學(xué)者的行為起著約束與協(xié)調(diào)作用，確保在各自專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域內(nèi)對(duì)教師能夠進(jìn)行公正、客觀的評(píng)價(jià)?？偠灾沁@種“學(xué)術(shù)專(zhuān)業(yè)主義”精神，催生了積極參與學(xué)校事務(wù)的教師協(xié)會(huì)，助推教師發(fā)揮自身學(xué)術(shù)能力，敦促學(xué)校履行其職能。也正是這種對(duì)“學(xué)術(shù)專(zhuān)業(yè)主義”精神的堅(jiān)持，使同行評(píng)議中的第三方意見(jiàn)具有可靠性。

(三)組織支持：爭(zhēng)取專(zhuān)業(yè)群體為教師權(quán)益發(fā)聲

教師評(píng)價(jià)不僅爭(zhēng)取來(lái)自校內(nèi)各種教師共治組織的支持，也爭(zhēng)取來(lái)自校外教師團(tuán)體的支持。美國(guó)的學(xué)區(qū)、州和聯(lián)邦共同組建了多層級(jí)、覆蓋面廣的校外教師組織，如：全美教育協(xié)會(huì)(National Educational Association，NEA)，全美專(zhuān)業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)(National Board for Professional Teaching Standards，NBPTS)，美國(guó)教師聯(lián)合會(huì)(American Federation of Teachers，AFT)，美國(guó)教師教育者協(xié)會(huì)(Association of Teacher Educators，ATE)[11]，等等。它們發(fā)揮各自的組織職能，為教師評(píng)價(jià)提供多種支持。其一，在評(píng)估前搜集資料，制定標(biāo)準(zhǔn)。成立于1987年的全美專(zhuān)業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)(NBPTS)以評(píng)估教師、提高教學(xué)質(zhì)量為宗旨，通過(guò)高標(biāo)準(zhǔn)和嚴(yán)要求來(lái)幫助教師清楚自己的職責(zé)，并發(fā)文《教師應(yīng)該知道和能夠做什么》(WhatTeachersShouldKnowandBeAbletoDo)來(lái)為教師教學(xué)準(zhǔn)則提供參考標(biāo)準(zhǔn)[12]。其二，進(jìn)行大規(guī)模調(diào)研，為完善教師評(píng)價(jià)提供參考建議和意見(jiàn)。例如卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)(Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching)在2014年秋季進(jìn)行了為期90天的調(diào)查，得出結(jié)論：一個(gè)有效的教師反饋系統(tǒng)包括主要驅(qū)動(dòng)因素、次要驅(qū)動(dòng)因素、反饋過(guò)程的有效性以及該系統(tǒng)與已有的教師評(píng)價(jià)系統(tǒng)的協(xié)調(diào)運(yùn)行等組成部分，并提出建立一個(gè)連接學(xué)區(qū)、學(xué)校和教師個(gè)人、反饋提供者的反饋驅(qū)動(dòng)系統(tǒng)[13]。其三，傳達(dá)教師心聲，有助于教師成為學(xué)校與學(xué)區(qū)、州、國(guó)家政策對(duì)話的參與者。無(wú)論是搜集資料、制定標(biāo)準(zhǔn)、調(diào)研還是話語(yǔ)傳遞，教師共治組織均以保障教師權(quán)益為出發(fā)點(diǎn)，為教師評(píng)價(jià)提供支持。此外，一些國(guó)際教育組織在學(xué)術(shù)研究與質(zhì)量評(píng)估方面也為美國(guó)研究型大學(xué)教師評(píng)價(jià)提供了支持[14]。

(四)平臺(tái)搭建：構(gòu)建覆蓋全國(guó)的教師評(píng)價(jià)系統(tǒng)

信息化時(shí)代，美國(guó)注重將技術(shù)運(yùn)用于教育領(lǐng)域，搭建起覆蓋校內(nèi)校外、線上與線下結(jié)合的教師評(píng)價(jià)系統(tǒng)，為學(xué)生、同行等相關(guān)人員參與教師評(píng)價(jià)提供技術(shù)便利。首先，注重建設(shè)專(zhuān)供校內(nèi)人員使用的評(píng)估系統(tǒng)。例如密歇根大學(xué)重視打造一系列推動(dòng)教師評(píng)估的平臺(tái)，最為典型的是卓越計(jì)劃(The Advance Program)和UM評(píng)估系統(tǒng)。卓越計(jì)劃設(shè)有專(zhuān)門(mén)負(fù)責(zé)教師評(píng)估的機(jī)構(gòu)：教師評(píng)估與發(fā)展委員會(huì)(The Subcommittee on Faculty Evaluation Development)、評(píng)估咨詢(xún)委員會(huì)(The Evaluation Advisory Committee)。其次，注重在全國(guó)范圍內(nèi)建立具有普遍適用性的教師全面評(píng)價(jià)系統(tǒng)(Comprehensive Faculty Evaluation System)，從教學(xué)、研究和服務(wù)三方面對(duì)研究型大學(xué)教師進(jìn)行全面評(píng)估。全面評(píng)估主要包括獲終身教職前評(píng)估(pre-tenure faculty evaluation)、獲終身教職后評(píng)估(post-tenure faculty evaluation)以及各項(xiàng)晉升評(píng)估(evaluation for promotion)，還設(shè)置了分別針對(duì)不同崗位和不同職責(zé)確定評(píng)價(jià)要素以及權(quán)重等相關(guān)評(píng)估程序[15]。此外，美國(guó)還搭建了全國(guó)在線評(píng)估系統(tǒng)——“為我的教師打分”(Rate My Professors)[16]。該系統(tǒng)提供全國(guó)教師基本數(shù)據(jù)，其評(píng)價(jià)操作簡(jiǎn)便。學(xué)生在登錄該系統(tǒng)后便可在“I want to rate”下方“Search”處直接輸入被評(píng)價(jià)的教師姓名，進(jìn)行檢索；檢索成功后進(jìn)入評(píng)估界面，輸入課程代碼便可對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)能力進(jìn)行評(píng)級(jí)。學(xué)生也可以在“SCHOOL”欄輸入研究型大學(xué)名稱(chēng)，直接評(píng)價(jià)該校教師。從校內(nèi)到校外，美國(guó)注重搭建覆蓋面廣、操作便捷的評(píng)估網(wǎng)絡(luò)，為吸納更廣泛的群體參與教師評(píng)價(jià)工作提供了便利。

三、教師評(píng)價(jià)的實(shí)施路徑

人本化教師評(píng)價(jià)關(guān)乎評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)方式、評(píng)價(jià)結(jié)果，是一個(gè)需要“分類(lèi)定向”的系統(tǒng)工程，也是一種體現(xiàn)教師主體價(jià)值的實(shí)踐策略。在實(shí)踐中，美國(guó)研究型大學(xué)注重制定差異化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，采用扁平化的評(píng)價(jià)方式，并且讓教師參與互動(dòng)，將評(píng)價(jià)結(jié)果用于指導(dǎo)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，從整體上保障教師權(quán)益。美國(guó)研究型大學(xué)人本化教師評(píng)價(jià)的實(shí)施路徑如圖1所示。

圖1 美國(guó)研究型大學(xué)人本化教師評(píng)價(jià)的實(shí)施路徑

(一)差異化評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：院校目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)與具體學(xué)科要求

工作分工使得不同崗位的教師職責(zé)各異，加上所教學(xué)科知識(shí)的范圍不同、院系發(fā)展規(guī)劃不一，因此各院系、各學(xué)科所采用的教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)允許存在差異。此外，“校、院、系三級(jí)共治模式”決定了院系發(fā)展、學(xué)科建設(shè)應(yīng)與學(xué)校整體發(fā)展使命保持一致性。由此形成了以大學(xué)整體發(fā)展方向?yàn)榫V領(lǐng)，體現(xiàn)各院系、各學(xué)科特征的差異化教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

1.院校目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)

美國(guó)研究型大學(xué)實(shí)行“校、院、系三級(jí)共治模式”。學(xué)校的戰(zhàn)略目標(biāo)從總體上把握了教師評(píng)價(jià)方向。正如美國(guó)社會(huì)學(xué)家愛(ài)德華·希爾斯(Edward Shils)所說(shuō)：“任何一個(gè)補(bǔ)充教師的決定，都是大學(xué)學(xué)術(shù)方向與質(zhì)量的一個(gè)決定因素。每一個(gè)晉升一位已經(jīng)聘任的教師的決定，也同樣是學(xué)校方向與質(zhì)量的一個(gè)決定因素?！盵17]163-164因此，學(xué)校使命決定了教師分類(lèi)定位，也就決定了對(duì)教師工作的評(píng)價(jià)方向。學(xué)院負(fù)責(zé)本院學(xué)術(shù)、人事與財(cái)務(wù)工作，在“校、院、系三級(jí)共治模式”中處于基礎(chǔ)地位，各院系在與大學(xué)政策和發(fā)展方向保持一致的前提下可自定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)[17]171。密歇根大學(xué)教師手冊(cè)與斯坦福大學(xué)教師手冊(cè)均用了一章的篇幅詳細(xì)介紹有關(guān)教師聘任和晉升的標(biāo)準(zhǔn)、程序等內(nèi)容，同時(shí)也指出各院系可以制定額外的標(biāo)準(zhǔn)與程序，但院系標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)與大學(xué)政策相一致并獲得教務(wù)長(zhǎng)辦公室的批準(zhǔn)。以密歇根大學(xué)研究學(xué)院為例，該學(xué)院以研究工作為主，因此將教師分為研究型科學(xué)家與研究型教授兩大類(lèi)，每一類(lèi)均有更為具體的崗位類(lèi)別和相關(guān)要求，體現(xiàn)了該學(xué)院教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，詳情見(jiàn)表1。

表1 密歇根大學(xué)研究學(xué)院教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

由表1可以看出，對(duì)研究型科學(xué)家的評(píng)價(jià)重點(diǎn)在于已獲得的學(xué)術(shù)榮譽(yù)與成就，而對(duì)教學(xué)和服務(wù)工作沒(méi)有硬性要求[18]。相比之下，對(duì)研究型教授的評(píng)價(jià)不僅要求獲得高質(zhì)量的學(xué)術(shù)成果，還要求具有出色的教學(xué)和服務(wù)能力。與研究學(xué)院不同，其他學(xué)院可以根據(jù)院校目標(biāo)對(duì)教學(xué)、科研和服務(wù)三者提出不同的評(píng)價(jià)要求。

2.具體學(xué)科要求

對(duì)研究型大學(xué)而言，教學(xué)、研究、服務(wù)如同“三根柱子”[19]，缺一不可。教授們要想在大學(xué)立足，就要注重教學(xué)、研究、服務(wù)這三個(gè)方面，其中最重要的是學(xué)術(shù)。根據(jù)學(xué)科差異，學(xué)校對(duì)不同職稱(chēng)教師教學(xué)、研究、服務(wù)這三項(xiàng)基本工作的比重和要求有所不同。斯坦福大學(xué)評(píng)估、學(xué)習(xí)與公平中心(Stanford Center for Assessment，Learning and Equity，簡(jiǎn)稱(chēng)SCALE)在開(kāi)展教學(xué)績(jī)效評(píng)估時(shí)要求遵循特定學(xué)科的基本原則，重點(diǎn)考察教師完成學(xué)科教學(xué)任務(wù)和學(xué)習(xí)任務(wù)的關(guān)鍵能力，并邀請(qǐng)?jiān)搶W(xué)科領(lǐng)域經(jīng)驗(yàn)豐富的教育者來(lái)評(píng)判教師的表現(xiàn)[20]。斯坦福大學(xué)法學(xué)院對(duì)不同學(xué)科的教授在教學(xué)、研究和服務(wù)方面的工作比重和要求各有不同。法學(xué)院對(duì)法學(xué)教授的評(píng)估要求體現(xiàn)在三個(gè)方面：其一，關(guān)于研究方面的工作多所占比重最大且更加嚴(yán)格，具體要求在特定的領(lǐng)域進(jìn)行深入的研究，在相關(guān)刊物、大眾媒體上發(fā)表高質(zhì)量的文章，獲得優(yōu)質(zhì)獎(jiǎng)學(xué)金，參加與研究領(lǐng)域相關(guān)的實(shí)踐活動(dòng)；其二，關(guān)于教學(xué)方面的要求較少，僅要求從事與研究領(lǐng)域相關(guān)的課程教學(xué)即可；其三，關(guān)于社會(huì)服務(wù)方面的要求則是進(jìn)行特約演講以及多方任職。而法學(xué)院對(duì)法律和商業(yè)教授的評(píng)估要求與對(duì)法學(xué)教授的要求則有所不同，雖然將研究能力放在首位，要求有相關(guān)的學(xué)科背景以及在相關(guān)領(lǐng)域發(fā)表一定數(shù)量且質(zhì)優(yōu)的文章，但同時(shí)還要求完成多門(mén)課程的教學(xué)任務(wù)，對(duì)社會(huì)服務(wù)工作卻沒(méi)有明確的要求。

總之，相比僵化了的“教條”式的評(píng)價(jià)指標(biāo)，美國(guó)研究型大學(xué)根據(jù)院校、學(xué)科特征采用差異化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，注重教師本身的能力與價(jià)值，對(duì)評(píng)價(jià)指標(biāo)權(quán)重進(jìn)行靈活的調(diào)整，從而在教學(xué)、研究和服務(wù)三者中尋求動(dòng)態(tài)平衡。此外，美國(guó)研究型大學(xué)還堅(jiān)持把“教研共進(jìn)”作為評(píng)價(jià)教授的基本原則。教授不僅要在相關(guān)研究領(lǐng)域取得重大成果，而且要承擔(dān)與研究領(lǐng)域相關(guān)的課程教學(xué)，進(jìn)而達(dá)到“以研帶教，以教促研，教研共進(jìn)”的目的。

(二)扁平化評(píng)價(jià)方式：多元主體參與，促進(jìn)學(xué)術(shù)共治

自20世紀(jì)70年代以來(lái)，美國(guó)教師評(píng)價(jià)方式呈現(xiàn)出扁平化發(fā)展趨勢(shì)。2013年美國(guó)聯(lián)邦政府公布“尊重教師專(zhuān)業(yè)”(RESPECT)政策藍(lán)圖，計(jì)劃以建立“多元的教師評(píng)價(jià)機(jī)制”為平臺(tái)，強(qiáng)調(diào)在共享理念引導(dǎo)下建立一個(gè)校長(zhǎng)和教師協(xié)同努力、彼此支持、共同承擔(dān)責(zé)任、相互提攜成長(zhǎng)的評(píng)價(jià)共同體[3]，弱化行政權(quán)力在教師評(píng)價(jià)中自上而下的主導(dǎo)地位，逐漸讓教師參與評(píng)價(jià)過(guò)程，改變以往教師缺乏參與的被動(dòng)評(píng)價(jià)方式。

1.教師自評(píng)

教師自評(píng)作為評(píng)估教師的一種方式，包括自我評(píng)估(self-assessment)與自我反思(self-reflection)[21]。教師自評(píng)分為兩個(gè)部分：其一，教師通過(guò)對(duì)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的解讀，加強(qiáng)對(duì)標(biāo)準(zhǔn)的理解與認(rèn)可；其二，教師根據(jù)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)對(duì)照自身教學(xué)、研究或服務(wù)行為，進(jìn)行自我評(píng)估、行動(dòng)反思與回顧。斯坦福大學(xué)教學(xué)和學(xué)習(xí)中心(The Center for Teaching and Learning，簡(jiǎn)稱(chēng)CTL)強(qiáng)調(diào)教師在自評(píng)時(shí)加強(qiáng)自我反思：首先，通過(guò)反思教學(xué)檔案的方式為評(píng)估教學(xué)提供證據(jù)，包括陳述教學(xué)理念、改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐或創(chuàng)新課程的努力等；其次，通過(guò)整理教學(xué)清單的方式系統(tǒng)回顧教師的教學(xué)設(shè)計(jì)和課程實(shí)施情況，包括與學(xué)生成績(jī)最相關(guān)的實(shí)踐報(bào)告、評(píng)估教師目標(biāo)和教學(xué)觀點(diǎn)的清單等[22]。自我評(píng)估能夠體現(xiàn)教師的價(jià)值觀與態(tài)度，為評(píng)估教師提供獨(dú)特視角。而自我反思作為自我評(píng)估的補(bǔ)充，通過(guò)對(duì)教學(xué)實(shí)踐和學(xué)生成績(jī)進(jìn)行準(zhǔn)確描述和反思，進(jìn)一步改進(jìn)教學(xué)。

2.同行評(píng)審

同行評(píng)審是教師工作獲得學(xué)術(shù)共同體認(rèn)可的重要方式。評(píng)議委員對(duì)教師是否獲得聘任、晉升資格具有審查權(quán)力。參與同行評(píng)審的人員“是最了解此學(xué)術(shù)領(lǐng)域的人，也是最了解這一學(xué)科研究與教學(xué)所需人才的人，同時(shí)還了解該學(xué)術(shù)領(lǐng)域進(jìn)行社會(huì)服務(wù)的重要作用以及該領(lǐng)域的核心期刊等”[17]171。因此，不論是對(duì)教師聘任、晉升還是對(duì)終身教職的評(píng)選，參與同行評(píng)審的人員都有決定權(quán)。例如終身教職的評(píng)選，首先由已經(jīng)具有終身教職的教授成立評(píng)選委員會(huì)，除了要求校內(nèi)人員參加，還邀請(qǐng)外部評(píng)審專(zhuān)家參與評(píng)審過(guò)程，從教學(xué)、研究和服務(wù)三個(gè)方面對(duì)申請(qǐng)終身教職的教師進(jìn)行評(píng)議，當(dāng)然，也向申請(qǐng)者的學(xué)生及同事征詢(xún)意見(jiàn)；其次，由評(píng)選委員會(huì)將候選人推薦給系主任，再由系主任推薦給校長(zhǎng)，由校長(zhǎng)組織終身教職評(píng)審委員審查申請(qǐng)人的推薦材料是否符合評(píng)選標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)校長(zhǎng)意見(jiàn)與評(píng)選委員會(huì)意見(jiàn)相左時(shí)，則需要校長(zhǎng)與委員會(huì)成員協(xié)商；再次，由學(xué)校評(píng)議會(huì)對(duì)申請(qǐng)者的晉升與否作出最終決定[17]63。由前文所述，學(xué)術(shù)專(zhuān)業(yè)主義精神促使評(píng)議委員把實(shí)事求是當(dāng)作準(zhǔn)繩，使學(xué)者自主權(quán)力、學(xué)術(shù)群體共治權(quán)力與外部行政權(quán)力三者之間達(dá)到平衡，從而保證了同行評(píng)議的客觀性、公正性與有效性，以此化解人們對(duì)同行評(píng)議結(jié)果的質(zhì)疑，使得同行評(píng)議成為學(xué)術(shù)界最具普遍意義的“黃金準(zhǔn)則”[23]。

3.學(xué)生評(píng)價(jià)

學(xué)生是教育過(guò)程的直接參與者，學(xué)生反饋可以為評(píng)估教師提供一幅來(lái)自學(xué)生視角的教師“畫(huà)像”。密歇根大學(xué)學(xué)生評(píng)價(jià)教師的方式主要有三種：UM在線學(xué)生評(píng)級(jí)系統(tǒng)、課程評(píng)估反饋、中期學(xué)生反饋(Midterm Student Feedback，簡(jiǎn)稱(chēng)MSF)。課程評(píng)估反饋與中期學(xué)生反饋，是密歇根大學(xué)學(xué)習(xí)與教學(xué)研究中心(Center for Research on Learning and Teaching，簡(jiǎn)稱(chēng)CRLT)為分類(lèi)評(píng)估教師教學(xué)水平而提供的兩種方式。學(xué)生在評(píng)價(jià)教師時(shí)一般給出比較模糊的批評(píng)、贊美或者與學(xué)習(xí)無(wú)關(guān)的評(píng)論。而課程評(píng)估反饋方式則鼓勵(lì)學(xué)生提出建設(shè)性的評(píng)價(jià)意見(jiàn)，并且還提供了具體模板幫助學(xué)生進(jìn)行有效評(píng)價(jià)。中期學(xué)生反饋是密歇根大學(xué)學(xué)習(xí)與教學(xué)研究中心(CRLT)為教師提供教學(xué)咨詢(xún)最主要的方式。首先，在接到教師的咨詢(xún)申請(qǐng)后，學(xué)習(xí)與教學(xué)研究中心的項(xiàng)目主管依據(jù)申請(qǐng)教師信息、CRLT員工的學(xué)科背景適配咨詢(xún)?nèi)蝿?wù)，并與申請(qǐng)教師進(jìn)行溝通，確定教師面臨的教學(xué)難題；其次，CRLT員工觀察教師授課情況并對(duì)學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，根據(jù)班級(jí)人數(shù)合理使用課堂觀察與焦點(diǎn)小組訪談(focus group interview)兩種方式[24]；再次，CRLT員工就搜集的數(shù)據(jù)撰寫(xiě)調(diào)查報(bào)告交送給咨詢(xún)教師，對(duì)咨詢(xún)教師開(kāi)展基于證據(jù)的個(gè)性化幫扶。這一完整的咨詢(xún)流程使得咨詢(xún)工作規(guī)范化、精確化。值得一提的是，中期學(xué)生反饋完全保密，僅限于教師與CRLT員工之間的教學(xué)交流。

(三)互動(dòng)式評(píng)價(jià)過(guò)程：賦予教師“話語(yǔ)權(quán)”

2000年，美國(guó)教育理事會(huì)(The American Council on Education)和美國(guó)大學(xué)教授協(xié)會(huì)發(fā)表了一份關(guān)于終身任期評(píng)估方法的報(bào)告，提出明確的標(biāo)準(zhǔn)和程序[25]。自此，美國(guó)研究型大學(xué)要求對(duì)終身聘用的候選人根據(jù)其學(xué)術(shù)、教學(xué)和服務(wù)情況進(jìn)行明確、客觀的評(píng)估。以終身教職的評(píng)估和晉升為例，密歇根大學(xué)教師終身教職評(píng)審程序如圖2所示。第一步，確定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)校提出關(guān)于教師晉升和任期評(píng)估的嚴(yán)格而規(guī)范的程序和各項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)。教師參與評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的制定，若有不滿(mǎn)，就可通過(guò)個(gè)人談判和集體談判等形式對(duì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)提出修改意見(jiàn)。第二步，組建評(píng)審委員會(huì)。被評(píng)價(jià)的教師所在單位或部門(mén)的終身教授組成評(píng)審委員會(huì)，負(fù)責(zé)評(píng)審終身教職申請(qǐng)者提交的自評(píng)報(bào)告和輔助材料。第三步，正式評(píng)定。首先，系主任協(xié)助被評(píng)價(jià)的教師獲得外部同行評(píng)價(jià)信，同時(shí)被評(píng)價(jià)的教師向評(píng)審委員會(huì)提交正式評(píng)審材料，包括學(xué)術(shù)能力證明材料、日常教學(xué)記錄和評(píng)價(jià)以及參與學(xué)校組織的服務(wù)活動(dòng)記錄等；其次，評(píng)審委員會(huì)成員在整體把握被評(píng)價(jià)的教師情況后根據(jù)分類(lèi)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)對(duì)該教師進(jìn)行投票表決；再次，評(píng)審委員會(huì)指定專(zhuān)人與被評(píng)價(jià)的教師交流意見(jiàn)，在此基礎(chǔ)上形成評(píng)審建議，這些建議將連同所有文件一起提交給系主任(適用于有評(píng)審委員會(huì)主席的單位)。第四步，評(píng)價(jià)結(jié)果。評(píng)審委員會(huì)主席應(yīng)與其選出的教師執(zhí)行委員會(huì)合作，審查評(píng)審建議和相關(guān)文件，并將其建議轉(zhuǎn)達(dá)給學(xué)院院長(zhǎng)。對(duì)評(píng)估結(jié)果不同意的教師可向大學(xué)申訴委員會(huì)提出申訴。在整個(gè)評(píng)價(jià)過(guò)程中，被評(píng)價(jià)的教師有權(quán)發(fā)聲，并通過(guò)自主評(píng)價(jià)幫助評(píng)價(jià)者了解自己。

圖2 密歇根大學(xué)教師終身教職評(píng)審程序

教師參與評(píng)價(jià)過(guò)程，一方面與評(píng)價(jià)者形成互動(dòng)，避免因不熟悉被評(píng)價(jià)的教師而造成不恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)；另一方面使教師話語(yǔ)權(quán)因當(dāng)事人的直接反饋而受到保護(hù)。這種體現(xiàn)共治精神的評(píng)價(jià)過(guò)程能夠多方面收集信息，使教師評(píng)價(jià)工作更全面、合理。

(四)導(dǎo)向明確的評(píng)價(jià)結(jié)果：以發(fā)展為主，以獎(jiǎng)懲為輔

1.結(jié)果反饋與改進(jìn)措施結(jié)合

反饋在改善教師評(píng)估前后的工作方面起著杠桿作用，有效的反饋能夠幫助教師認(rèn)識(shí)到自身工作的優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)，而伴隨評(píng)估結(jié)果而來(lái)的持續(xù)性幫扶，則能夠促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。2014年春季，卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)發(fā)布了一項(xiàng)報(bào)告——《90天周期報(bào)告：建立有效的教師反饋系統(tǒng)》(90-DayCycleReport：DevelopinganEffectiveTeacherFeedbackSystem)，提倡教師評(píng)估系統(tǒng)與教師反饋系統(tǒng)共存，為教師提供高質(zhì)量的反饋，而這“正是推動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)和降低教師流動(dòng)率的關(guān)鍵杠桿”[13]。密歇根大學(xué)的學(xué)習(xí)與教學(xué)研究中心在反饋結(jié)果與提出改進(jìn)措施方面卓有成效。學(xué)習(xí)與教學(xué)研究中心把教學(xué)評(píng)估結(jié)果與中期學(xué)生反饋提供給任課教師，便于其后期調(diào)整教學(xué)和研究策略，有助于對(duì)存在較大問(wèn)題的教師給予持續(xù)的指導(dǎo)。密歇根大學(xué)要求年度績(jī)效評(píng)估為教師提供“及時(shí)和有建設(shè)性的反饋”，用于指導(dǎo)相關(guān)的輔導(dǎo)、教學(xué)支持和專(zhuān)業(yè)發(fā)展。在實(shí)踐中，學(xué)校采用評(píng)定等級(jí)與改進(jìn)計(jì)劃相結(jié)合的實(shí)施辦法，即通過(guò)評(píng)定等級(jí)將教師評(píng)定為高效、有效、最低效和無(wú)效四個(gè)等級(jí)，而被評(píng)為最低效和無(wú)效的教師則需要通過(guò)實(shí)施改進(jìn)計(jì)劃來(lái)鞭策和提升自己。這種人本化教師評(píng)價(jià)提供了評(píng)估結(jié)果，并且要求教師在特定的改進(jìn)計(jì)劃指導(dǎo)下加以改進(jìn)，進(jìn)一步促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

2.獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰并行

從人力資源管理的角度看，教師評(píng)估與教師晉升、獎(jiǎng)勵(lì)等人事管理直接相關(guān)。而人本化教師評(píng)價(jià)旨在尊重教師差異，堅(jiān)持鼓勵(lì)支持為主、懲罰為輔的原則，以促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰是保障研究型大學(xué)師資水平的必不可少的措施，根據(jù)評(píng)估結(jié)果，管理者有權(quán)作出諸如不再任命或終身任用等人事決策。加利福尼亞大學(xué)伯克利分校在處理評(píng)估成績(jī)欠佳的教師方面有嚴(yán)格的制度規(guī)定，包括問(wèn)題反映、洽談、商討等流程，根據(jù)教師的工作表現(xiàn)和工作態(tài)度采取口頭警告、書(shū)面警告、停薪、留職降薪、降級(jí)、解雇等六種處罰以及每種處罰都附有詳細(xì)的規(guī)定[26]。密歇根大學(xué)素來(lái)重視教學(xué)工作，為表彰教學(xué)表現(xiàn)優(yōu)異者，設(shè)置了諸如教務(wù)教學(xué)創(chuàng)新獎(jiǎng)、杰出教師成就獎(jiǎng)、優(yōu)秀研究生導(dǎo)師獎(jiǎng)、“金蘋(píng)果獎(jiǎng)”、大學(xué)本科教學(xué)獎(jiǎng)等多種獎(jiǎng)項(xiàng)(每一項(xiàng)都有不低于1 000美元的獎(jiǎng)勵(lì))[27]。此外，針對(duì)在研究領(lǐng)域有突出貢獻(xiàn)的教師，密歇根大學(xué)還專(zhuān)門(mén)設(shè)置了安德魯·卡內(nèi)基獎(jiǎng)學(xué)金(Andrew Carnegie Fellows)、研究型教師獎(jiǎng)、研究型教授成就獎(jiǎng)、研究型教師榮譽(yù)獎(jiǎng)等獎(jiǎng)項(xiàng)。對(duì)教學(xué)型和研究型教師實(shí)施分類(lèi)獎(jiǎng)勵(lì)，既有利于發(fā)揮教師的教學(xué)或科研優(yōu)勢(shì)，又能在最大程度上體現(xiàn)教師個(gè)人價(jià)值，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展[28]。

四、結(jié) 語(yǔ)

教育大計(jì)，教師為本。教師是學(xué)校教育與科研的主要力量，也是學(xué)術(shù)治理與學(xué)校發(fā)展的主要依靠力量。美國(guó)研究型大學(xué)重視教師參與校內(nèi)學(xué)術(shù)治理，對(duì)與教師自身利益密切相關(guān)的評(píng)價(jià)制度尤為重視。從注重結(jié)果導(dǎo)向的總結(jié)性評(píng)價(jià)發(fā)展到強(qiáng)調(diào)教師價(jià)值與尊嚴(yán)的人本化評(píng)價(jià)，無(wú)論是在制定差異化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)方面，還是在注重教師價(jià)值與尊嚴(yán)的評(píng)價(jià)過(guò)程中，被評(píng)價(jià)教師的話語(yǔ)權(quán)、自主性與自身獨(dú)特價(jià)值都得到充分體現(xiàn)，體現(xiàn)了分類(lèi)考評(píng)與自主評(píng)價(jià)相結(jié)合的價(jià)值取向。我國(guó)于2018年1月發(fā)布了《中共中央 國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》，提出把分類(lèi)施策作為教師隊(duì)伍建設(shè)的基本原則之一[29]。2018年2月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于分類(lèi)推進(jìn)人才評(píng)價(jià)機(jī)制改革的指導(dǎo)意見(jiàn)》，強(qiáng)調(diào)實(shí)行分類(lèi)評(píng)價(jià)，以職業(yè)屬性和崗位要求為基礎(chǔ)，健全科學(xué)的人才分類(lèi)評(píng)價(jià)體系[30]。此后，我國(guó)研究型大學(xué)啟動(dòng)了教師分類(lèi)評(píng)價(jià)工作，探索高校教師崗位分類(lèi)管理制度改革，但在實(shí)施過(guò)程中仍不免出現(xiàn)重科研輕教學(xué)、標(biāo)準(zhǔn)把控難、教師參與少等問(wèn)題。因此，在借鑒美國(guó)研究型大學(xué)的人本化教師評(píng)價(jià)方式的基礎(chǔ)上，我國(guó)教師評(píng)價(jià)改革，首先要堅(jiān)持以習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想為指導(dǎo)，認(rèn)真貫徹黨中央有關(guān)文件精神，落實(shí)教師分類(lèi)評(píng)價(jià)措施，反對(duì)對(duì)教師工作量作籠統(tǒng)的界定，讓教師從教學(xué)、科研、服務(wù)等籠統(tǒng)的工作任務(wù)中解脫出來(lái)，堅(jiān)持分類(lèi)考評(píng)，真正做到“術(shù)業(yè)有專(zhuān)攻，價(jià)值有體現(xiàn)”；其次，要發(fā)揮教師發(fā)展組織的紐帶作用，在研究型大學(xué)營(yíng)造教師參與學(xué)術(shù)共治的氛圍，讓教師參與制定差異化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)[31]；再次，要增強(qiáng)教師的自我認(rèn)同感和自主評(píng)價(jià)意識(shí)，賦予教師“話語(yǔ)權(quán)”，讓教師在一種被了解的狀態(tài)下參與評(píng)價(jià)，增強(qiáng)教師評(píng)價(jià)的客觀性與全面性。此外，我國(guó)教師評(píng)價(jià)要堅(jiān)持“學(xué)術(shù)專(zhuān)業(yè)主義”精神，樹(shù)立學(xué)術(shù)標(biāo)桿，在更高的站位上為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展指引方向。