張 家 軍，王 嘉 齡

(西南大學(xué) 1.教育學(xué)部；2.西南民族教育與心理研究中心，重慶 400715)

建設(shè)好鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍，有助于實(shí)現(xiàn)公平而有質(zhì)量的鄉(xiāng)村教育。當(dāng)前，培育一批“下得去、留得住、教得好”的鄉(xiāng)村教師不僅是新時(shí)代師范院校的使命擔(dān)當(dāng)，更是全面實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村人才振興與文化振興的重要抓手。2020年，教育部等六部門印發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》明確指出，要“促進(jìn)師范生職業(yè)素養(yǎng)提升和鄉(xiāng)村教育情懷養(yǎng)成”[1]。在此背景下，如何培育師范生的鄉(xiāng)村教育情懷成為教育學(xué)界關(guān)注的重點(diǎn)。已有研究從“應(yīng)然式”的理論角度分析了鄉(xiāng)村教育情懷的歷史淵源[2]、結(jié)構(gòu)內(nèi)涵[3]、價(jià)值意蘊(yùn)[4]等，勾勒出了師范生下鄉(xiāng)從教的理想藍(lán)圖。然而，“應(yīng)然式”的理論研究都有意無意地忽略了一個(gè)變量——“實(shí)然”情境。這導(dǎo)致師范生鄉(xiāng)村教育情懷的培育路徑研究與鄉(xiāng)村教師的留住機(jī)制研究往往被“束之高閣”?；诖耍狙芯繉ⅰ袄佑±碚摗弊鳛榕嘤龓煼渡l(xiāng)村教育情懷的分析工具，嘗試闡明師范生鄉(xiāng)村教育情懷的內(nèi)涵，探析培育師范生鄉(xiāng)村教育情懷的烙印模型、機(jī)制和實(shí)現(xiàn)路徑，為推動(dòng)師范生鄉(xiāng)村教育情懷的養(yǎng)成、促進(jìn)鄉(xiāng)村教師職前專業(yè)發(fā)展與未來專業(yè)成長提供參考。

一、烙印理論視角下師范生鄉(xiāng)村教育情懷培育模型的建構(gòu)

(一)烙印理論的發(fā)展與內(nèi)涵

“烙印”作為誕生于生物學(xué)的概念，最早是由奧地利動(dòng)物學(xué)家康拉德·洛倫茨(Konrad Zacharias Lorenz)在母雁孵化的實(shí)驗(yàn)中提出的?？道隆ぢ鍌惔陌l(fā)現(xiàn)，母雁在誕生之初首次遇見可移動(dòng)的生物時(shí)，便會(huì)表現(xiàn)出一種依附學(xué)習(xí)行為，在模仿過程中，這個(gè)可移動(dòng)物體的某些特征便永久地刻印在了它的神經(jīng)系統(tǒng)中。洛倫茨將該現(xiàn)象稱之為“烙印”。此后，在其他生物學(xué)者證實(shí)、分析、歸納的基礎(chǔ)上，該發(fā)現(xiàn)逐步發(fā)展成為“烙印理論”。在生物學(xué)意義上，該理論有兩個(gè)方面的核心要義：一方面，烙印發(fā)生在生物體胚胎發(fā)育早期，該時(shí)期(敏感期)的生物體極易受到環(huán)境變量的影響；另一方面，烙印形成后，敏感期的環(huán)境特征會(huì)使生物體產(chǎn)生持久的印記，這將直接影響生物體后期的生命走向[5]。

隨后，烙印理論逐漸被引入組織管理等多個(gè)研究領(lǐng)域，并在應(yīng)用中不斷拓展和完善，逐漸發(fā)展成為社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域頗具影響力的研究工具。在縱向維度上，烙印理論最早是于20世紀(jì)末被斯廷施凱姆(Stinchcombe)引入到組織研究領(lǐng)域中[6]，用于對(duì)組織生態(tài)學(xué)[7]、制度理論[8]等領(lǐng)域的研究，而后又被逐步拓展應(yīng)用到網(wǎng)絡(luò)分析[9]、職業(yè)研究[10]等多個(gè)領(lǐng)域。在橫向維度上，烙印理論研究從最初關(guān)注宏觀的集體組織逐漸過渡到關(guān)注中觀的組織結(jié)構(gòu)單元和微觀的個(gè)體。在宏觀層面，研究者致力于發(fā)展出能體現(xiàn)時(shí)代特征與組織結(jié)構(gòu)相互關(guān)系的理論，以解釋同一時(shí)期成立的不同組織為何具有相似特征，并嘗試說明外部環(huán)境力量在塑造企業(yè)初始結(jié)構(gòu)和行為模式時(shí)是如何持續(xù)發(fā)揮作用的[6]；在中觀層面，研究已證明印記是理解組織機(jī)構(gòu)單元如何持續(xù)反映其創(chuàng)建時(shí)期所處環(huán)境特征的重要概念[11]；在微觀層面，該理論則主要被用于探究早期的職業(yè)經(jīng)歷如何對(duì)人們的職業(yè)生涯產(chǎn)生持續(xù)性影響[12]。

由上述可知，源于生物學(xué)的烙印理論，在被引入組織管理等社會(huì)科學(xué)研究領(lǐng)域后，具有較強(qiáng)的適切性與實(shí)用價(jià)值。在人文社科領(lǐng)域，研究者將烙印定義為一個(gè)過程，在該過程中焦點(diǎn)實(shí)體能夠在短暫的敏感期內(nèi)反映出所處環(huán)境的顯著特征，即便環(huán)境發(fā)生重大變化，這些特征仍將繼續(xù)存在。由此可知，烙印形成過程具有三個(gè)基本特征：第一，主體存在敏感期，即處于該時(shí)期的主體對(duì)外部環(huán)境影響具有高度敏感性；第二，主體反映環(huán)境特征，即處于敏感時(shí)期的主體在外部環(huán)境的強(qiáng)大影響下，會(huì)形成反映環(huán)境要素的特征；第三，烙印具有持久性，即主體在敏感時(shí)期形成的特征在面對(duì)環(huán)境變化時(shí)仍具有持續(xù)性。

(二)師范生鄉(xiāng)村教育情懷培育模型的建構(gòu)

“情懷”作為人的一種精神品性，會(huì)持續(xù)影響人們的情感態(tài)度、生活方式、價(jià)值觀念、言語表達(dá)及行為抉擇等[13]。因此，情懷本身就是一種對(duì)個(gè)體持續(xù)性的言行具有解釋力的價(jià)值品性。教育情懷作為中國本土概念，指向的是教師的人文情懷，包含師德倫理、人文精神和自我關(guān)懷三個(gè)維度[14]。教育情懷在很大程度上能幫助教師克服外在環(huán)境的多重壓力與阻力，為教師提供可持續(xù)的內(nèi)生動(dòng)力。因此，鄉(xiāng)村教育情懷實(shí)則是指向鄉(xiāng)村教師心靈深處的一種對(duì)鄉(xiāng)村教育的情愫[15]，也是鄉(xiāng)村教師熱愛鄉(xiāng)村教育并主動(dòng)服務(wù)鄉(xiāng)村教育、扎根鄉(xiāng)村教育的關(guān)鍵所在，成為師范生“下得去”的重要影響因素?？偟膩碚f，無論是情懷，還是教育情懷，抑或是鄉(xiāng)村教育情懷，三者都蘊(yùn)含于個(gè)體的心靈世界，并影響著個(gè)體的日常言語和行為，最終形成穩(wěn)定、持續(xù)的行為邏輯和心理狀態(tài)。因此，鄉(xiāng)村教育情懷作為一種可被厚植于心且外化于行的認(rèn)知能力和情感結(jié)構(gòu)，可以通過學(xué)校教育的引導(dǎo)與塑造，在學(xué)生內(nèi)心打上烙印并體現(xiàn)出來。對(duì)于師范院校而言，培育師范生鄉(xiāng)村教育情懷是其施行教育的題中應(yīng)有之義。

師范院校對(duì)師范生鄉(xiāng)村教育情懷的培育過程實(shí)質(zhì)上是對(duì)師范生認(rèn)知結(jié)構(gòu)、價(jià)值觀念與情感態(tài)度的塑造過程。在該過程中，鄉(xiāng)村教育情懷培育環(huán)境與師范生原有認(rèn)知模式、行為標(biāo)準(zhǔn)不斷融合、更替，最終促使師范生鄉(xiāng)村教育情懷的生成。因循烙印理論，師范院校培育師范生鄉(xiāng)村教育情懷的過程滿足了烙印過程的三個(gè)關(guān)鍵特征，二者之間具有較強(qiáng)的理論耦合性，由此可構(gòu)建出師范生鄉(xiāng)村教育情懷培育的烙印模型(見圖1)。

圖1 師范生鄉(xiāng)村教育情懷培育的烙印模型

從圖1中可以看出，師范生職業(yè)敏感期是烙印形成的前提。一方面，初入大學(xué)的師范生處于從中學(xué)生轉(zhuǎn)為大學(xué)生的角色過渡期，在該時(shí)期，師范生對(duì)專業(yè)領(lǐng)域的認(rèn)識(shí)較為模糊，自我意識(shí)發(fā)展緩慢，未來職業(yè)規(guī)劃尚不明確；另一方面，臨近畢業(yè)的師范生處于從學(xué)生轉(zhuǎn)為教師的又一個(gè)角色過渡期，此時(shí)的職前“準(zhǔn)教師”階段正是師范生教育知識(shí)、教育道德與教育情感不斷習(xí)得、積累的時(shí)期。個(gè)人層面的烙印理論研究表明：角色過渡期是個(gè)體對(duì)環(huán)境的敏感期，處于該時(shí)期的個(gè)體其原有認(rèn)知模式受到新角色要求的挑戰(zhàn)，會(huì)產(chǎn)生較大的不確定性，使得個(gè)人容易受到環(huán)境的影響，為了減少這種不確定性，個(gè)體會(huì)在外部環(huán)境作用下觸發(fā)認(rèn)知“解凍”，從而導(dǎo)致其原有認(rèn)知模式被替換為與新環(huán)境相適應(yīng)的“腳本”和架構(gòu)[16]。可見，師范生在校期間處于職業(yè)敏感期，此時(shí)，他們對(duì)組織環(huán)境展現(xiàn)出極大開放性，并表現(xiàn)出主動(dòng)適應(yīng)環(huán)境以及效仿學(xué)習(xí)等行為，這為師范院校培育師范生鄉(xiāng)村教育情懷奠定了烙印形成的基礎(chǔ)。

從圖1中可以看出，師范院校環(huán)境是烙印的來源。師范院校提供的物質(zhì)支撐、精神指引、文化陶冶、教育引導(dǎo)和制度規(guī)訓(xùn)，能夠?qū)μ幱诿舾衅诘膸煼渡a(chǎn)生重大影響，促使其形成反映環(huán)境要素的特征。首先，師范院校作為培養(yǎng)未來教師的主陣地，其擁有的教育資源與物質(zhì)條件對(duì)師范生的認(rèn)知、行為、態(tài)度等具有潛移默化的影響。其次，師范院校倡導(dǎo)“從教為鄉(xiāng)”的良好氛圍與高校教師關(guān)注鄉(xiāng)村教育的榜樣示范作用共同構(gòu)成了滋養(yǎng)師范生鄉(xiāng)村教育情懷的精神環(huán)境，對(duì)鄉(xiāng)村教育情懷印記的生成發(fā)揮著潤物細(xì)無聲的精神指引作用。再次，師范院校還肩負(fù)著傳播社會(huì)主流文化和價(jià)值觀念的重任，通過鄉(xiāng)村教育情懷文化環(huán)境的滲透，影響著師范生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，塑造著師范生的鄉(xiāng)村教育情懷。另外，學(xué)校的課程與教學(xué)是實(shí)施育人目標(biāo)的主要載體，將鄉(xiāng)村教育情懷融入課程與教學(xué)體系中，對(duì)師范生鄉(xiāng)村教育情懷的培育具有重要的教育引導(dǎo)作用。最后，師范院校建立的一整套制度規(guī)范著在校師范生的行為與價(jià)值取向，對(duì)培育師范生的鄉(xiāng)村教育情懷具有積極正向的強(qiáng)化作用。依據(jù)烙印理論，個(gè)體經(jīng)歷敏感期的焦慮和認(rèn)知“解凍”后，會(huì)對(duì)環(huán)境刺激展現(xiàn)出極大的開放性，他們可能采取新的認(rèn)知與行為模式來適應(yīng)環(huán)境，從而導(dǎo)致他們隨后的行為也帶有敏感期的環(huán)境特征[12]。總的來說，學(xué)校的物質(zhì)支撐、精神指引、文化陶冶與制度規(guī)訓(xùn)等外部環(huán)境因素，都會(huì)對(duì)處于敏感期的師范生產(chǎn)生較大影響，這為師范生鄉(xiāng)村教育情懷的培育提供了烙印來源。

從圖1還可以看出，畢業(yè)后投身鄉(xiāng)村教育工作的師范生，仍會(huì)受到敏感期形成的烙印的持續(xù)影響。已在鄉(xiāng)村任教的畢業(yè)生，順利經(jīng)過“準(zhǔn)教師”過渡階段后，便會(huì)進(jìn)入相對(duì)穩(wěn)定的非角色轉(zhuǎn)換期。此時(shí)，較少的不確定性能確保其在敏感期形成的鄉(xiāng)村教育情懷印記持續(xù)穩(wěn)定地發(fā)揮效力。烙印理論指出，印記具有可持續(xù)性，對(duì)個(gè)人具有深遠(yuǎn)的影響，一旦形成烙印，即使組織環(huán)境發(fā)生改變，形塑在個(gè)體身上的烙印依然穩(wěn)定[17]。一項(xiàng)對(duì)企業(yè)管理人員、律師、科學(xué)家等人群開展的研究發(fā)現(xiàn)，即使個(gè)體脫離了職業(yè)生涯早期學(xué)徒階段，他們?nèi)詴?huì)保持在該時(shí)期所形成的信念、行為模式與態(tài)度[9]。因此，即使師范生離開了培育其鄉(xiāng)村教育情懷的師范院校，仍會(huì)受到在校期間形成的認(rèn)知模式與行為習(xí)慣的影響，這為持續(xù)發(fā)揮鄉(xiāng)村教育情懷烙印效應(yīng)提供了重要保障。師范院校培育師范生鄉(xiāng)村教育情懷具有烙印效應(yīng)，其實(shí)質(zhì)是在師范生職業(yè)發(fā)展的敏感期，通過外部環(huán)境的影響給師范生烙上了鄉(xiāng)村教育情懷印記，并促使其發(fā)揮持續(xù)效力。

二、烙印理論視角下師范生鄉(xiāng)村教育情懷的培育機(jī)制

前已述及師范生鄉(xiāng)村教育情懷培育的內(nèi)涵，并借助烙印理論構(gòu)建了模型。如何利用該模型來塑造師范生的鄉(xiāng)村教育情懷，就成為需要進(jìn)一步探究的問題?；诶佑±碚摚瑤煼渡l(xiāng)村教育情懷的培育經(jīng)歷了“烙印產(chǎn)生—烙印形成—烙印彰顯”的動(dòng)態(tài)演化過程，這個(gè)過程構(gòu)成了師范生鄉(xiāng)村教育情懷的培育機(jī)制。

(一)師范生鄉(xiāng)村教育情懷烙印產(chǎn)生機(jī)制

師范生鄉(xiāng)村教育情懷烙印的產(chǎn)生主要取決于兩個(gè)方面：一方面，源于外部環(huán)境的變化；另一方面，源于師范生自身對(duì)“印記”接納的程度。由此，以師范院校為代表的烙印者和以師范生為代表的被烙印者構(gòu)成了鄉(xiāng)村教育情懷烙印產(chǎn)生的主客體要素，二者相互作用共同構(gòu)成了師范生鄉(xiāng)村教育情懷烙印產(chǎn)生機(jī)制。

師范院校作為烙印主體，是培育師范生鄉(xiāng)村教育情懷的主要實(shí)施者，也是師范生鄉(xiāng)村教育情懷印記的重要來源。根據(jù)烙印理論，外部敏感環(huán)境能夠促使生物體作出相應(yīng)的適應(yīng)性行為，并留下蘊(yùn)含環(huán)境特征的印記。師范生身處師范院校，深受學(xué)校內(nèi)外部環(huán)境因素的影響。在學(xué)校外部環(huán)境上，黨的十八大以來，我國為培育出一批具有鄉(xiāng)村教育情懷的師資隊(duì)伍，頒布了一系列政策文件，這是對(duì)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)最有力的支持。2015年，《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃(2015—2020年)》出臺(tái)，強(qiáng)調(diào)要把鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位[18]；2018年，《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃(2018—2022年)》出臺(tái)，提出要推進(jìn)地方積極開展師范生公費(fèi)教育工作[19]；2019年，《加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化實(shí)施方案(2018—2022年)》出臺(tái)，繼續(xù)提出要補(bǔ)強(qiáng)薄弱地區(qū)教師短板的要求[20]。隨著國家鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略、鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃、城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化發(fā)展等政策的實(shí)施，鄉(xiāng)村教育情懷內(nèi)涵從內(nèi)隱走向外顯，被賦予了新的時(shí)代意蘊(yùn)。但與此同時(shí)，在現(xiàn)實(shí)情境下，農(nóng)村教育仍是我國教育發(fā)展的“短板”，鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍數(shù)量不足、質(zhì)量不高是主要制約因素[21]。外部環(huán)境的持續(xù)變化，為師范院校培育師范生鄉(xiāng)村教育情懷帶來了機(jī)遇與挑戰(zhàn)，同時(shí)也促逼師范院校調(diào)整內(nèi)部環(huán)境。在呼吁鄉(xiāng)村教育情懷回歸的新時(shí)代背景下，師范院校更加重視師范生的培養(yǎng)質(zhì)量，把鄉(xiāng)村教育情懷作為師范生培養(yǎng)的重點(diǎn)，進(jìn)而從培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、畢業(yè)要求等方面進(jìn)行探索，調(diào)整組織內(nèi)部環(huán)境。師范院校組織內(nèi)部人才培養(yǎng)模式的改革無疑會(huì)對(duì)師范生產(chǎn)生直接、深刻的影響，從而促成鄉(xiāng)村教育情懷烙印的生成。

師范生作為烙印客體，是接受鄉(xiāng)村教育情懷烙印的對(duì)象，其對(duì)鄉(xiāng)村教育情懷的態(tài)度不容忽視。依據(jù)烙印理論，行動(dòng)主體之所以能被打上“烙印”，是因?yàn)槠涮幱诿舾衅凇Ｃ鎸?duì)外部環(huán)境的影響，處于敏感期的師范生會(huì)自發(fā)地作出適應(yīng)性調(diào)整，對(duì)鄉(xiāng)村教育情懷表現(xiàn)出極大開放性。一方面，初入高校的師范生剛剛經(jīng)歷從中學(xué)教育到高等教育的轉(zhuǎn)換，兩種截然不同的教育環(huán)境，給他們帶來了身份認(rèn)同、認(rèn)知模式等方面的沖擊，為適應(yīng)環(huán)境，師范生會(huì)不斷形塑新的認(rèn)知模式；另一方面，臨近畢業(yè)的師范生會(huì)經(jīng)歷從“準(zhǔn)鄉(xiāng)村教師”身份到“鄉(xiāng)村教師”身份的轉(zhuǎn)換，處于該階段，他們對(duì)這個(gè)全新的角色充滿好奇和期待，極容易感知到外部環(huán)境的影響[22]，這將放大烙印效應(yīng)?？偟膩碚f，烙印者(師范院校)和被烙印者(師范生)的雙向互動(dòng)，構(gòu)成了鄉(xiāng)村教育情懷烙印產(chǎn)生機(jī)制。

(二)師范生鄉(xiāng)村教育情懷烙印形成機(jī)制

師范生鄉(xiāng)村教育情懷烙印的形成，是一個(gè)動(dòng)態(tài)化的過程。師范生鄉(xiāng)村教育情懷的形成機(jī)制，揭示了師范院?？梢酝ㄟ^何種方式形塑師范生的認(rèn)知模式與行動(dòng)邏輯，促使師范生將鄉(xiāng)村教育情懷內(nèi)化于心?？偟膩碚f，師范生鄉(xiāng)村教育情懷烙印的形成經(jīng)歷了“服從—認(rèn)同—內(nèi)化”三個(gè)發(fā)展階段，該階段生成的認(rèn)知烙印、情感烙印與行為烙印共同構(gòu)成了鄉(xiāng)村教育情懷烙印形成機(jī)制。

首先，在師范生鄉(xiāng)村教育情懷形成的最初階段，由于外部環(huán)境作用，師范生一開始表現(xiàn)為對(duì)鄉(xiāng)村教育情懷的“服從”，即對(duì)鄉(xiāng)村教育情懷在認(rèn)知層面的認(rèn)同，進(jìn)而形成“認(rèn)知烙印”。在該階段，師范院校通過將師范生鄉(xiāng)村教育情懷的培育要素，融入師范生的專業(yè)課程、知識(shí)體系和課堂教學(xué)當(dāng)中，使師范生能夠直觀地了解鄉(xiāng)村教育情懷的概念特征、本質(zhì)內(nèi)涵和具體要求，從而開啟自覺感知并理性思考鄉(xiāng)村教育情懷的意識(shí)。其次，在師范生鄉(xiāng)村教育情懷形成的適應(yīng)階段，師范生會(huì)在情感層面表現(xiàn)出對(duì)鄉(xiāng)村教育情懷的“認(rèn)同”，進(jìn)而形成“情感烙印”。在該階段，師范生往往會(huì)將一開始的服從策略逐漸調(diào)整為認(rèn)同策略，進(jìn)而產(chǎn)生對(duì)鄉(xiāng)村教育情懷的理性認(rèn)識(shí)和對(duì)鄉(xiāng)村教師角色的領(lǐng)悟。此時(shí)，師范院校通過正向強(qiáng)化師范生對(duì)鄉(xiāng)村教育情懷的情感認(rèn)同，不斷增強(qiáng)師范生的專業(yè)認(rèn)同感和職業(yè)價(jià)值感，使其在感性和理性兩個(gè)層面覺知鄉(xiāng)村教育情懷對(duì)自身職業(yè)發(fā)展和國家教育發(fā)展的重要意義。最后，在師范生鄉(xiāng)村教育情懷形成的末期階段，師范生會(huì)表現(xiàn)出對(duì)鄉(xiāng)村教育情懷的“內(nèi)化”，即對(duì)鄉(xiāng)村教育情懷在行為層面上的認(rèn)同，進(jìn)而形成“行為烙印”。在服從機(jī)制、認(rèn)同機(jī)制的共同作用下，師范生逐漸將鄉(xiāng)村教育情懷內(nèi)化為一種自覺行為。通過師范院校進(jìn)一步的引導(dǎo)和激發(fā)，師范生將自覺生成服務(wù)鄉(xiāng)村教育的道德觀與價(jià)值觀，進(jìn)而形成穩(wěn)定的認(rèn)知與行為模式。這對(duì)增強(qiáng)師范生的下鄉(xiāng)從教意愿，提升師范生應(yīng)對(duì)未來工作不確定性的能力以及勝任鄉(xiāng)村教師工作的能力，都具有重要的意義。

(三)師范生鄉(xiāng)村教育情懷烙印彰顯機(jī)制

師范生鄉(xiāng)村教育情懷烙印形成后，還會(huì)經(jīng)歷印記復(fù)制、擴(kuò)展、衰退與轉(zhuǎn)化的過程。個(gè)體會(huì)經(jīng)歷多個(gè)敏感期，每一次的環(huán)境改變都會(huì)與原有烙印形成重疊，最終相互作用于個(gè)體，形成新的烙印，進(jìn)而呈現(xiàn)動(dòng)態(tài)的變化趨勢(shì)[23]。因此，要促使師范生鄉(xiāng)村教育情懷烙印發(fā)揮持續(xù)效力，必須關(guān)注烙印的變化過程。師范院校培育師范生鄉(xiāng)村教育情懷應(yīng)當(dāng)重點(diǎn)關(guān)注烙印的正向變化過程，包括印記的“復(fù)制”與“擴(kuò)大”兩種變化形態(tài)，這兩種變化形態(tài)共同構(gòu)成了師范生鄉(xiāng)村教育情懷烙印彰顯機(jī)制。一方面是師范生鄉(xiāng)村教育情懷的“復(fù)制”機(jī)制。依據(jù)烙印理論，在非敏感期內(nèi)個(gè)體的個(gè)人角色趨于穩(wěn)定，印記具有“黏性”，即使外部環(huán)境發(fā)生變化，烙印依舊存在并產(chǎn)生效力。所以，師范生可以將鄉(xiāng)村教育情懷轉(zhuǎn)化為相對(duì)穩(wěn)定的認(rèn)知模式與行為邏輯。另一方面是師范生鄉(xiāng)村教育情懷的“擴(kuò)大”機(jī)制。依據(jù)烙印理論，在烙印形成過程中，如果個(gè)體能從印記中獲得持續(xù)的正向反饋，印記將會(huì)擴(kuò)大并上升為組織文化。所以，在烙印正向變化機(jī)制作用下，個(gè)人的鄉(xiāng)村教育情懷得以上升為師范生群體的鄉(xiāng)村教育情懷并加以持續(xù)擴(kuò)大。當(dāng)然，烙印衰退、轉(zhuǎn)變機(jī)制的負(fù)向效應(yīng)也不容忽視。因而，師范生鄉(xiāng)村教育情懷烙印的彰顯，需要在發(fā)揮師范生鄉(xiāng)村教育情懷正向烙印作用的同時(shí)，抑制其負(fù)向效應(yīng)。

隨著時(shí)空的不斷演化變遷，師范生鄉(xiāng)村教育情懷烙印經(jīng)過一系列的產(chǎn)生、變化之后得以彰顯。這種彰顯機(jī)制主要體現(xiàn)在發(fā)揮印記的近期效應(yīng)與印記的遠(yuǎn)期效應(yīng)兩個(gè)方面。從受益主體而言，近期效應(yīng)主要體現(xiàn)在師范生個(gè)人層面，包括他們?cè)谠撨^程中所獲得的知識(shí)技能、形成的情感道德觀以及職業(yè)發(fā)展能力等。從時(shí)間維度而言，近期效應(yīng)主要體現(xiàn)在其對(duì)師范生在校期間產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性價(jià)值，這種實(shí)質(zhì)性價(jià)值會(huì)促使師范生獲得短期性發(fā)展，進(jìn)而讓印記持續(xù)產(chǎn)生遠(yuǎn)期效應(yīng)。另外，從受益主體而言，遠(yuǎn)期效應(yīng)主要體現(xiàn)在社會(huì)組織層面，主要是指師范生鄉(xiāng)村教育情懷的形成對(duì)社會(huì)組織、經(jīng)濟(jì)發(fā)展所起到的推動(dòng)作用，如提高鄉(xiāng)村教育競(jìng)爭(zhēng)力、促進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)校的生存與發(fā)展、進(jìn)一步助推鄉(xiāng)村教育振興與城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展等。從時(shí)間維度而言，遠(yuǎn)期效應(yīng)主要體現(xiàn)在其對(duì)師范生畢業(yè)后工作與生活的深遠(yuǎn)影響上，如師范生在成為鄉(xiāng)村教師之后能主動(dòng)生成在鄉(xiāng)村長期從教的意愿、獲得在鄉(xiāng)村教育教學(xué)中的職業(yè)幸福感、能夠在職業(yè)發(fā)展中持續(xù)不斷地學(xué)習(xí)等。然而，師范生鄉(xiāng)村教育情懷的彰顯并非朝夕之功。只有依靠師范院校和社會(huì)各界在烙印彰顯機(jī)制作用下對(duì)其進(jìn)行反復(fù)強(qiáng)化，才能培養(yǎng)出一批真正具有鄉(xiāng)村教育情懷的鄉(xiāng)村教師。

三、烙印理論視角下師范生鄉(xiāng)村教育情懷的培育路徑

培育師范生鄉(xiāng)村教育情懷是鄉(xiāng)村振興和鄉(xiāng)村教育改革的現(xiàn)實(shí)要求，更是全面實(shí)現(xiàn)我國教育公平和教育現(xiàn)代化的根本保障。烙印理論為師范院校培育師范生鄉(xiāng)村教育情懷的實(shí)踐提供了理論支撐。根據(jù)上面提及的師范生鄉(xiāng)村教育情懷的培育模型和培育機(jī)制，師范院校可從“環(huán)境熏陶”“教育引導(dǎo)”與“機(jī)制保障”三個(gè)方面，來建構(gòu)師范生鄉(xiāng)村教育情懷培育的實(shí)現(xiàn)路徑。

(一)環(huán)境熏陶：大力打造鄉(xiāng)村教育情懷培育的烙印形成環(huán)境

環(huán)境作為烙印形成過程的關(guān)鍵因素，是印記產(chǎn)生的源頭。鄉(xiāng)村教育情懷的產(chǎn)生，在很大程度上源于外部環(huán)境對(duì)個(gè)體在敏感期發(fā)揮的持續(xù)作用?？梢哉f，外部環(huán)境是師范生鄉(xiāng)村教育情懷印記產(chǎn)生的前提條件。在師范生處于初入大學(xué)校園的“敏感期”時(shí)，師范院校及時(shí)對(duì)師范生施以積極的環(huán)境影響，往往會(huì)產(chǎn)生事半功倍的效果。為此，師范院校要通過強(qiáng)化校園環(huán)境的敏感性，打造涵養(yǎng)師范生鄉(xiāng)村教育情懷的物質(zhì)環(huán)境、營造發(fā)揚(yáng)師范生鄉(xiāng)村教育情懷的精神氛圍、建構(gòu)培育師范生鄉(xiāng)村教育情懷的校園文化生態(tài)，促使師范生烙下蘊(yùn)含環(huán)境特征的鄉(xiāng)村教育情懷印記。

其一，師范院校要打造涵養(yǎng)師范生鄉(xiāng)村教育情懷的校園物質(zhì)環(huán)境。蘇霍姆林斯基曾提出，要讓學(xué)校的每一面墻壁都開口說話[24]。實(shí)體環(huán)境是培育師范生鄉(xiāng)村教育情懷不可或缺的陣地。師范院?？山柚@文化墻、?？?bào)、標(biāo)語橫幅等傳統(tǒng)形式，大力宣傳教育助力鄉(xiāng)村振興的政策與價(jià)值理念，充分調(diào)動(dòng)師范生投身鄉(xiāng)村教育的熱情與積極性，激勵(lì)師范生“從教為鄉(xiāng)”的理想信念。同時(shí)，師范院校可在教學(xué)樓、實(shí)訓(xùn)室、學(xué)生宿舍的空白區(qū)域設(shè)立以鄉(xiāng)村教育為主題的圖書角，陳列介紹陶行知、梁漱溟、晏陽初等我國近代教育家鄉(xiāng)村教育思想的圖書以及研究我國鄉(xiāng)村教育發(fā)展的文獻(xiàn)資料等，引導(dǎo)師范生主動(dòng)學(xué)習(xí)鄉(xiāng)村教育的理論知識(shí)，為培育師范生鄉(xiāng)村教育情懷奠定學(xué)理基礎(chǔ)。

其二，師范院校要營造發(fā)揚(yáng)師范生鄉(xiāng)村教育情懷的精神氛圍。師范院校可以通過宣傳張桂梅等鄉(xiāng)村教師的先進(jìn)事跡，利用新時(shí)代師德模范的榜樣作用，弘揚(yáng)服務(wù)鄉(xiāng)村教育的職業(yè)精神，培育師范生“從教為鄉(xiāng)”的精神信念。另外，杰出校友作為高校精神環(huán)境建設(shè)的重要資源，對(duì)培育師范生鄉(xiāng)村教育情懷的重要作用不容忽視。在全國眾多師范院校中，各行各業(yè)每年都會(huì)涌現(xiàn)出杰出的校友，其中不乏具有鄉(xiāng)村教育情懷的優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師，他們身上有著值得師范生學(xué)習(xí)的閃光點(diǎn)和精神特質(zhì)。師范院?？蛇x出杰出校友中的優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師，邀請(qǐng)他們回校參與交流訪談、開設(shè)專題講座等活動(dòng)。受邀教師講述自己投身鄉(xiāng)村教育的動(dòng)因，分享職業(yè)成長經(jīng)歷與心路歷程，可以為師范生鄉(xiāng)村教育情懷的培育注入精神力量。另外，高素質(zhì)的專業(yè)化師資隊(duì)伍是保證培養(yǎng)質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)師范生師德成長的關(guān)鍵[25]，同時(shí)也是師范生鄉(xiāng)村教育情懷烙印形成的重要因素。師范院校要充分發(fā)揮師范生導(dǎo)師的主體示范作用和精神指引作用，要求教師在關(guān)注鄉(xiāng)村教育發(fā)展現(xiàn)狀的同時(shí)，重視對(duì)學(xué)生鄉(xiāng)村教育情懷的培育。

其三，師范院校要建構(gòu)培育師范生鄉(xiāng)村教育情懷的校園文化生態(tài)。首先，師范院校要將鄉(xiāng)村文化融入校園文化環(huán)境建設(shè)中。在中國禮治社會(huì)基礎(chǔ)上孕育的鄉(xiāng)村文化，是鄉(xiāng)村教育發(fā)展的價(jià)值基礎(chǔ)與精神支持[26]，對(duì)涵養(yǎng)師范生鄉(xiāng)村教育情懷有著獨(dú)特價(jià)值。師范院?？梢越柚盎ヂ?lián)網(wǎng)+校園文化”的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，發(fā)揮師范院校官方微博、微信公眾號(hào)、廣播、電視等媒體的功能和作用，宣傳國家關(guān)于鄉(xiāng)村建設(shè)的政策，傳播鄉(xiāng)土教育文化，通過正向的網(wǎng)絡(luò)文化環(huán)境，加深師范生對(duì)鄉(xiāng)村風(fēng)土人情的認(rèn)識(shí)和了解，使師范生在學(xué)習(xí)與生活中潛移默化地接受鄉(xiāng)村教育。其次，師范院校還應(yīng)努力營造尊師重教的校園文化氛圍。只有讓師范生從內(nèi)心深處體會(huì)到教師職業(yè)的光榮偉大，才能讓他們將內(nèi)在的職業(yè)認(rèn)同轉(zhuǎn)化為外在的行為自覺，進(jìn)而扮演好準(zhǔn)鄉(xiāng)村教師的角色。最后，師范院校應(yīng)抓住教師節(jié)等重要時(shí)間節(jié)點(diǎn)，開展走訪慰問老教師、鄉(xiāng)村一線教師和家庭困難教師的志愿活動(dòng)，營造尊重教師、服務(wù)教師的良好風(fēng)氣。同時(shí)還要將教師節(jié)的慶?；顒?dòng)與師德專題教育活動(dòng)有機(jī)結(jié)合，宣傳立德樹人先進(jìn)事跡，講好師德故事，弘揚(yáng)尊師文化，為師范生鄉(xiāng)村教育情懷的培育構(gòu)建良好的校園文化生態(tài)。

(二)教育引導(dǎo)：科學(xué)設(shè)計(jì)鄉(xiāng)村教育情懷培育的烙印過程

印記的生成不僅依托于外部環(huán)境與個(gè)體自身的相互作用，還取決于內(nèi)部組織對(duì)個(gè)體施加的影響。在師范教育中，對(duì)師范生施加直接影響的內(nèi)部組織正是學(xué)校的課程與教學(xué)體系。為此，師范院校應(yīng)科學(xué)設(shè)計(jì)師范生培養(yǎng)過程，將鄉(xiāng)村教育情懷全息性地融入教材開發(fā)、課程設(shè)置、教學(xué)實(shí)施以及實(shí)踐教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)中，以此提升師范生的鄉(xiāng)土情懷感知力與鄉(xiāng)村教學(xué)勝任力，促進(jìn)師范生鄉(xiāng)村教育情懷的生成。

其一，師范院校要在校本教材開發(fā)過程中融入鄉(xiāng)村教育情懷。相關(guān)研究表明，將鄉(xiāng)土文化融入校本教材建設(shè)中，能對(duì)師范生的認(rèn)知產(chǎn)生直接且積極的影響[27]。因此，師范院校要在教材建設(shè)中充分挖掘鄉(xiāng)村優(yōu)秀歷史文化教育資源，賦予鄉(xiāng)土文化新的價(jià)值底蘊(yùn)和時(shí)代內(nèi)涵，發(fā)揮鄉(xiāng)土文化潤物細(xì)無聲的涵養(yǎng)屬性，引導(dǎo)師范生發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化的獨(dú)特魅力，激發(fā)他們對(duì)鄉(xiāng)土文化的興趣和對(duì)鄉(xiāng)村教育事業(yè)的熱愛。

其二，師范院校要在課程設(shè)置過程中凸顯鄉(xiāng)村教育情懷。師范院校應(yīng)注重專業(yè)課程與職業(yè)指導(dǎo)課程的同向發(fā)力，通過課程設(shè)置逐步深化師范生對(duì)鄉(xiāng)村教育情懷的理性認(rèn)知與情感認(rèn)同。一方面，師范院?？砷_設(shè)鄉(xiāng)村教育專題課程，通過系統(tǒng)講授鄉(xiāng)村教育理論知識(shí)，為培育師范生鄉(xiāng)村教育情懷積淀認(rèn)知基礎(chǔ)；另一方面，師范院?？砷_設(shè)鄉(xiāng)村教師職業(yè)發(fā)展課程，從專業(yè)發(fā)展、職業(yè)規(guī)劃與就業(yè)指導(dǎo)等各個(gè)方面，幫助師范生科學(xué)把握鄉(xiāng)村教師的職業(yè)發(fā)展路徑，為師范生入職后的職業(yè)規(guī)劃與專業(yè)發(fā)展提供切實(shí)保障。

其三，師范院校要在教學(xué)實(shí)施過程中滲透鄉(xiāng)村教育情懷。課堂教學(xué)作為學(xué)校開展教學(xué)活動(dòng)的主要形式，是培育師范生鄉(xiāng)村教育情懷的關(guān)鍵途徑。在培育師范生鄉(xiāng)村教育情懷的過程中，師范院校要突破傳統(tǒng)的教學(xué)范式，推動(dòng)課堂教學(xué)模式改革與教學(xué)方法創(chuàng)新，增加參觀式教學(xué)，創(chuàng)設(shè)能促進(jìn)師范生與鄉(xiāng)土社會(huì)互動(dòng)的教學(xué)情境，使理論知識(shí)與鄉(xiāng)村實(shí)際生產(chǎn)生活產(chǎn)生聯(lián)系，讓師范生自然融入鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域之中。同時(shí)，師范院?？蓮膶W(xué)生學(xué)業(yè)與就業(yè)的雙重現(xiàn)實(shí)需求出發(fā)，切實(shí)實(shí)施“雙導(dǎo)師制”[28]?；鶎又行W(xué)校可以遴選一批愛崗敬業(yè)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的鄉(xiāng)村教師，師范院校教師與這些鄉(xiāng)村教師合作，共同組成培育師范生鄉(xiāng)村教育情懷的團(tuán)隊(duì)，通過彼此之間的交流互動(dòng)，加強(qiáng)對(duì)師范生的精神引領(lǐng)，真正將鄉(xiāng)村教育情懷內(nèi)化為師范生穩(wěn)定的價(jià)值取向。

其四，師范院校要在實(shí)踐教學(xué)過程中厚植鄉(xiāng)村教育情懷。在教育實(shí)習(xí)方面，師范院校應(yīng)協(xié)同地方政府、鄉(xiāng)村中小學(xué)校建立“教、學(xué)、研”結(jié)合的精準(zhǔn)化協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制，利用鄉(xiāng)村教育的地緣優(yōu)勢(shì)與資源，為師范生提供進(jìn)入鄉(xiāng)村教育場(chǎng)域?qū)嵺`教學(xué)的機(jī)會(huì)，從而提高師范生對(duì)鄉(xiāng)村教育的認(rèn)知水平和加深師范生對(duì)鄉(xiāng)村教育的理解。在教育研習(xí)方面，師范院校要把校內(nèi)研究鄉(xiāng)村教育的專家學(xué)者組織起來，由他們帶領(lǐng)師范生開展鄉(xiāng)村教育專題調(diào)研，由他們引導(dǎo)師范生深入理解鄉(xiāng)村教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)困境和內(nèi)在需求。這樣，不僅使鄉(xiāng)村教育專家學(xué)者積累了研究經(jīng)驗(yàn)，還使師范生在社會(huì)實(shí)踐層面加深了鄉(xiāng)村教育情懷。在社會(huì)實(shí)踐方面，以實(shí)踐育人為核心理念的師范院校所具有的內(nèi)涵和特點(diǎn)要求其在育人過程中將理論學(xué)習(xí)與社會(huì)實(shí)踐進(jìn)行緊密結(jié)合[29]，所以，應(yīng)突出社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)在培育師范生鄉(xiāng)村教育情懷中的重要作用，積極鼓勵(lì)并組織師范生深入偏遠(yuǎn)鄉(xiāng)村與學(xué)校，通過開展“參與農(nóng)業(yè)生產(chǎn)”“尋訪最美鄉(xiāng)村教師”“關(guān)愛留守兒童”“定點(diǎn)幫扶支教”等主題實(shí)踐活動(dòng)，促使師范生在實(shí)踐活動(dòng)中自覺反思鄉(xiāng)村教育問題，幫助師范生樹立服務(wù)鄉(xiāng)村教育的使命感與責(zé)任感。

(三)機(jī)制保障：努力穩(wěn)固鄉(xiāng)村教育情懷培育的烙印效果

在滲透著鄉(xiāng)土情懷的學(xué)校外部環(huán)境與內(nèi)部組織的共同作用下，師范生鄉(xiāng)村教育情懷印記得以產(chǎn)生、形成。然而，個(gè)人印記形成后并不是始終持續(xù)不變的，它可能會(huì)隨著情境的改變、時(shí)間的流逝、環(huán)境的不匹配等因素的出現(xiàn)而逐漸消退[23]。為保證師范生鄉(xiāng)村教育情懷印記在產(chǎn)生、形成之后不退變，需要師范院校聯(lián)合政府、鄉(xiāng)村學(xué)校等主體，以政府的外源性支持為基礎(chǔ)，以師范院校的制度規(guī)訓(xùn)為重點(diǎn)，以鄉(xiāng)村學(xué)校的文化氛圍為載體，建構(gòu)高校—政府—中小學(xué)校三方聯(lián)動(dòng)的協(xié)同合作機(jī)制，穩(wěn)固并擴(kuò)大師范生鄉(xiāng)村教育情懷烙印效果。

其一，師范生鄉(xiāng)村情懷的穩(wěn)固需要國家政策的外源性支持。首先，國家要建立促進(jìn)鄉(xiāng)村教育振興的政策保障機(jī)制，確保教育資源真正向鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村教師傾斜，改善鄉(xiāng)村學(xué)校辦學(xué)條件，為激發(fā)師范生主動(dòng)服務(wù)鄉(xiāng)村教育的責(zé)任意識(shí)提供政策支持。其次，各級(jí)政府要完善鄉(xiāng)村教師激勵(lì)機(jī)制，秉持“越往基層，越是艱苦，地位待遇越高”的原則，定期評(píng)選、表彰具有鄉(xiāng)村教育情懷、為鄉(xiāng)村教育事業(yè)發(fā)展作出突出貢獻(xiàn)的優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師，對(duì)他們給予物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)和精神褒揚(yáng)，提高鄉(xiāng)村教師的社會(huì)公信力，增強(qiáng)師范生對(duì)鄉(xiāng)村教師職業(yè)價(jià)值認(rèn)同。最后，各地教育行政部門要健全鄉(xiāng)村教師選聘機(jī)制，將是否具有鄉(xiāng)村教育情懷作為選拔鄉(xiāng)村教師的重要標(biāo)準(zhǔn)，有意識(shí)地強(qiáng)化師范生服務(wù)鄉(xiāng)村教育的責(zé)任意識(shí)和使命擔(dān)當(dāng)。

其二，師范生鄉(xiāng)村教育情懷的穩(wěn)固需要師范院校規(guī)章制度的正向強(qiáng)化。師范院校要將對(duì)師范生鄉(xiāng)村教育情懷的培育與學(xué)校的評(píng)價(jià)制度和激勵(lì)制度掛鉤，激發(fā)師范生的內(nèi)生發(fā)展動(dòng)力。一方面，師范院校應(yīng)通過匯集高校教師、專家學(xué)者、一線鄉(xiāng)村教師以及鄉(xiāng)村教育行政管理者等多元主體，同時(shí)結(jié)合鄉(xiāng)村教育發(fā)展與師范生職業(yè)發(fā)展的雙向需求，構(gòu)建科學(xué)全面的評(píng)價(jià)體系，對(duì)培育師范生鄉(xiāng)村教育情懷全過程進(jìn)行監(jiān)測(cè)，為穩(wěn)固師范生鄉(xiāng)村教育情懷培育路徑提供切實(shí)可靠的依據(jù)。另一方面，師范院校要建立并落實(shí)師范生鄉(xiāng)村教育情懷激勵(lì)制度，通過設(shè)立專項(xiàng)獎(jiǎng)學(xué)金和助學(xué)金、表彰主動(dòng)投身鄉(xiāng)村教育的師范生、為師范生提供鄉(xiāng)村社會(huì)實(shí)踐經(jīng)費(fèi)、對(duì)師范生鄉(xiāng)村教育情懷的評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行及時(shí)反饋等方式，強(qiáng)化師范生鄉(xiāng)村教育情懷的正向烙印效應(yīng)，為師范生鄉(xiāng)村教育情懷烙印的彰顯提供持續(xù)動(dòng)力。

其三，師范生鄉(xiāng)村教育情懷的穩(wěn)固需要鄉(xiāng)村學(xué)校文化氛圍的切實(shí)保障。一方面，鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)全力配合師范院校開展師范生教學(xué)實(shí)習(xí)工作，為來校實(shí)習(xí)的師范生選配教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富且具有鄉(xiāng)村教育情懷的實(shí)習(xí)導(dǎo)師，利用導(dǎo)師角色作用，幫助師范生在習(xí)得鄉(xiāng)村場(chǎng)域教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)和本土知識(shí)的同時(shí)，強(qiáng)化鄉(xiāng)村教育情懷的正向烙印效應(yīng)。另一方面，鄉(xiāng)村學(xué)校還可結(jié)合地域性的鄉(xiāng)土文化資源來開發(fā)鄉(xiāng)村文化課程，通過教育創(chuàng)新凸顯鄉(xiāng)村學(xué)校的文化特色，拓展鄉(xiāng)村教師的教育視野，為入職后的師范生提供堅(jiān)守鄉(xiāng)村教育的不竭動(dòng)力，以穩(wěn)固師范生的鄉(xiāng)村教育情懷并使其發(fā)揮持續(xù)效力。