趙 玉 芳

(西南大學(xué) 心理學(xué)部，重慶 400715)

一、問題的提出

幸福是人類群體追求的終極目標(biāo)，是人類永恒不變的動(dòng)機(jī)[1]。從個(gè)體層面看，幸福是個(gè)體追求更高一級(jí)的需求達(dá)成后，精神舒暢的狀態(tài)。心理學(xué)大多從個(gè)體的主觀情緒和對(duì)生活的滿意程度來評(píng)價(jià)和研究幸福。主觀幸福感是個(gè)體根據(jù)自身的衡量標(biāo)準(zhǔn)對(duì)其生活質(zhì)量進(jìn)行整體性評(píng)估而產(chǎn)生的主觀感受，由情感和認(rèn)知兩種基本成分構(gòu)成。情感成分包括積極情感和消極情感兩個(gè)維度。認(rèn)知成分指?jìng)€(gè)體對(duì)自己生活狀況的總體評(píng)價(jià)，即生活滿意度。幸福體驗(yàn)是人類的高級(jí)心理過程與結(jié)果，一方面與客觀因素如受教育程度、職業(yè)、收入等密切相關(guān)[2]，另一方面又受到自我認(rèn)知如對(duì)自己能力、外貌、價(jià)值、成就等方面的評(píng)價(jià)影響。不論是自身的客觀特征判斷還是主觀認(rèn)知，幸福感都是基于社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)的心理判斷，是個(gè)體與他人進(jìn)行社會(huì)比較的結(jié)果，并受社會(huì)變化影響。以受教育程度為例，1991年我國(guó)大學(xué)入學(xué)人數(shù)約為62萬，大學(xué)本科即為高學(xué)歷，而到2021年研究生教育招生約為117.7萬人，研究生學(xué)歷這一客觀特征帶給個(gè)體的自我價(jià)值感和成就感甚至已經(jīng)低于40年前的本科學(xué)歷。

當(dāng)今世界正處在大發(fā)展大變革大調(diào)整之中，我國(guó)社會(huì)主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長(zhǎng)的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾，人民對(duì)公平而有質(zhì)量教育的向往更加迫切，教育和教師的地位和作用愈發(fā)凸顯。黨的十八大以來，以習(xí)近平同志為核心的黨中央將教師隊(duì)伍建設(shè)擺在突出位置，高度關(guān)注教師發(fā)展和教師幸福。2018年，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》提出，要讓廣大教師在崗位上有幸福感、事業(yè)上有成就感、社會(huì)上有榮譽(yù)感，使“教師成為讓人羨慕的職業(yè)”[3]。

目前，大量研究發(fā)現(xiàn)，教師的總體幸福感水平并不高，中小學(xué)教師等多學(xué)制階段教師的幸福感水平僅僅高于理論中值[4]，且農(nóng)村教師的心理健康水平呈現(xiàn)逐年下降的趨勢(shì)[5]，教師的壓力較大、消極情緒較為嚴(yán)重[6]。為了分析不同年代教師幸福感的變化，有研究者對(duì)2002年至2019年間教師幸福感研究進(jìn)行了元分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：年代顯著負(fù)向預(yù)測(cè)教師主觀幸福感均值的變化，且可以解釋主觀幸福感約11%的變異；中小學(xué)教師幸福感隨著年代的推移下降趨勢(shì)更加明顯[7]。教師低水平的幸福感可能與社會(huì)對(duì)教師高要求造成其職業(yè)價(jià)值異化有關(guān)[8]。教育教學(xué)改革的持續(xù)推進(jìn)要求教師時(shí)時(shí)關(guān)注教育發(fā)展動(dòng)態(tài)，不斷更新理念，不斷將國(guó)家教育舉措轉(zhuǎn)化為課堂實(shí)踐，這對(duì)教師的專業(yè)能力和專業(yè)學(xué)科素養(yǎng)都提出了更高要求。同時(shí)，在這一過程中，學(xué)校既沒有給教師的成長(zhǎng)提供足夠的機(jī)會(huì)，也缺乏足夠的耐心，這難免引發(fā)教師對(duì)自身職業(yè)能力的擔(dān)憂。社會(huì)在對(duì)教師職業(yè)提出高要求的同時(shí)，卻低估了教書育人的復(fù)雜性，對(duì)教師專業(yè)能力和專業(yè)學(xué)科素養(yǎng)不斷質(zhì)疑。家長(zhǎng)在高度參與教育過程甚至教學(xué)過程時(shí)，往往會(huì)隨時(shí)提出非專業(yè)的意見。教育過程中一些小概率事件或者尋常事件，往往被網(wǎng)絡(luò)媒體放大，隨之，教師遭到全社會(huì)質(zhì)疑和批評(píng)。教師個(gè)體的特定失范行為也容易被擴(kuò)大到教師群體。這些非專業(yè)的質(zhì)疑和無限放大的輿論聲音，極大地干擾了正常教育教學(xué)工作，教師成就感被削弱[9]。從教師自身層面看，由于外部要求提高，備課和教學(xué)難度增大，教師自身知識(shí)更新、能力提升的速度跟不上實(shí)際的教育要求，不能適應(yīng)新的教育評(píng)價(jià)機(jī)制，這也給教師帶來了挫敗感，削弱了積極的職業(yè)體驗(yàn)感。

幸福感既離不開個(gè)體心理需要的滿足，也不能缺少外部環(huán)境的認(rèn)可，是個(gè)人價(jià)值和社會(huì)價(jià)值有機(jī)結(jié)合的體驗(yàn)。因此，理解教師職業(yè)幸福要同時(shí)考慮個(gè)人需求和社會(huì)需要。具體來說，教師的幸福來源有兩個(gè)方面：一是源自教師對(duì)職業(yè)的積極體驗(yàn)，即個(gè)體既通過工作滿足了生活需要，又借助工作發(fā)揮自身潛能與優(yōu)勢(shì)滿足了自我成就需要，實(shí)現(xiàn)途徑為個(gè)體主觀能力與崗位需求相匹配；二是源自教師對(duì)社會(huì)認(rèn)可的感知，感受到社會(huì)對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)可，從職業(yè)中體會(huì)到價(jià)值感，感受到在社會(huì)發(fā)展中人生價(jià)值得到實(shí)現(xiàn)。因此，可以從教師的個(gè)體職業(yè)感受和社會(huì)認(rèn)可感知兩個(gè)方面來理解教師幸福感的影響因素，并尋找相應(yīng)的提升路徑。

教師的積極職業(yè)感受表現(xiàn)為在教育過程中產(chǎn)生自我效能感。自我效能感指?jìng)€(gè)體對(duì)影響自己生活的事件以及對(duì)自己的活動(dòng)水平施加控制力的信念，是個(gè)體對(duì)自己行為能力的評(píng)估。自我效能感既有對(duì)自己能力的概括認(rèn)知，即一般自我效能感，也有在具體領(lǐng)域中，反映個(gè)體在從事特定任務(wù)時(shí)的能力信念，即領(lǐng)域效能感。因此，教師的職業(yè)效能感包括個(gè)人教學(xué)效能感和一般教學(xué)效能感兩個(gè)方面。自我效能感影響著個(gè)體的活動(dòng)選擇和對(duì)環(huán)境的選擇，尤其是個(gè)體在困難情境中的表現(xiàn)，是幸福感的重要影響因素。在困難情境中，高效能感的個(gè)體會(huì)以積極的態(tài)度應(yīng)對(duì)事件，采用適宜的解決問題方式，而低效能感個(gè)體更傾向于采取情緒指向的應(yīng)對(duì)方式。因此，高效能感的個(gè)體應(yīng)對(duì)事件時(shí)取得的效果更好，其心理體驗(yàn)也更加積極[10]。這是由于在自我效能感中包含著一種“激活成分”，它能幫助個(gè)體“隨機(jī)應(yīng)變”以完成任務(wù)并適應(yīng)環(huán)境的變化[11]。自我效能感高的個(gè)體更多地將注意力集中于對(duì)情境的要求上，遇到困難或阻礙時(shí)會(huì)激發(fā)出更大動(dòng)力，因而在不同環(huán)境尤其是困難環(huán)境中應(yīng)對(duì)能力更強(qiáng)、應(yīng)對(duì)方式更加有效。另外，自我效能感高的個(gè)體通常具有較強(qiáng)的自信，這種自信促使個(gè)體產(chǎn)生積極情感，從而增強(qiáng)幸福感[12]。

社會(huì)認(rèn)可是職業(yè)存在的價(jià)值體現(xiàn)。教師幸福感與社會(huì)認(rèn)可度感知即職業(yè)價(jià)值感有關(guān)。從社會(huì)角度看，教師職業(yè)價(jià)值感是社會(huì)對(duì)教師職業(yè)價(jià)值表達(dá)在教師群體內(nèi)部的感知和映射，反映著社會(huì)對(duì)教師職業(yè)的看法與期望。從教師個(gè)體角度看，教師感知到社會(huì)對(duì)職業(yè)的看法并進(jìn)行價(jià)值判斷和評(píng)價(jià)，在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生對(duì)本職工作的認(rèn)同感[13]。教師職業(yè)價(jià)值感不僅僅是靜態(tài)的特征表達(dá)，也是教師在從業(yè)過程中對(duì)職業(yè)社會(huì)貢獻(xiàn)的感知，并且將其內(nèi)化于心指導(dǎo)行為的動(dòng)態(tài)建構(gòu)過程。職業(yè)價(jià)值感是職業(yè)效價(jià)維度和個(gè)體-社會(huì)互動(dòng)維度整合的結(jié)果。效價(jià)維度，即職業(yè)價(jià)值的高低，與特定職業(yè)的社會(huì)聲望、職業(yè)收入等因素有關(guān)。如果社會(huì)聲望和職業(yè)收入都高，則為高價(jià)值職業(yè)，從業(yè)者的職業(yè)價(jià)值感也高；如果社會(huì)聲望和收入都低，則為低價(jià)值職業(yè)，從業(yè)者的職業(yè)價(jià)值感也低。當(dāng)然，有的職業(yè)其社會(huì)聲望與職業(yè)收入并不總是同向正相關(guān)。職業(yè)價(jià)值感還與個(gè)體-社會(huì)互動(dòng)維度有關(guān)，即個(gè)體感知到的職業(yè)期望、職業(yè)感受與社會(huì)對(duì)該職業(yè)價(jià)值的看法之間存在關(guān)聯(lián)：一致性高，則職業(yè)價(jià)值感高；反之，一致性低，則職業(yè)價(jià)值感低。另外，有的職業(yè)其社會(huì)聲望雖高但收入很低，如果不符合個(gè)體的職業(yè)期望，那么個(gè)體自我職業(yè)價(jià)值感也較低。職業(yè)價(jià)值感是個(gè)體職業(yè)幸福感和一般幸福感的重要來源。研究發(fā)現(xiàn)，個(gè)體如果感到自己的付出與回報(bào)不匹配，那么就會(huì)產(chǎn)生職業(yè)倦怠[14]，并引發(fā)系列心理健康問題。如果教師職業(yè)價(jià)值“理想與現(xiàn)實(shí)”差距小，那么教師工作積極性就會(huì)比較高，對(duì)職業(yè)探索的愿望就會(huì)比較強(qiáng)烈；如果教師職業(yè)價(jià)值“理想與現(xiàn)實(shí)”差距大，那么教師對(duì)職業(yè)的認(rèn)可度就會(huì)比較低，對(duì)工作投入也會(huì)比較少[15]。因此，社會(huì)對(duì)教師職業(yè)的看法與教師個(gè)體感受所產(chǎn)生的職業(yè)價(jià)值感都會(huì)直接影響教師的幸福感。

所謂“自尊”，指?jìng)€(gè)體對(duì)自我的總體評(píng)價(jià)，也稱之為自我價(jià)值感，是心理健康的重要指標(biāo)，也是個(gè)體幸福感的重要基石。多種文化情境研究都已證明了自尊與個(gè)體幸福感的關(guān)系[16]。低自尊個(gè)體更容易受到否定性信息的威脅，面對(duì)失敗受到消極情緒的影響程度更大；高自尊個(gè)體則更加自信，傾向于積極評(píng)價(jià)自己[17]。作為工作環(huán)境中重要的個(gè)人心理資源，自尊調(diào)節(jié)著個(gè)體應(yīng)對(duì)壓力源的方式，高自尊者將工作壓力視為挑戰(zhàn)而不是威脅，進(jìn)而產(chǎn)生更高的幸福感[18]。對(duì)我國(guó)教師幸福感的研究發(fā)現(xiàn)，教師自尊與幸福感聯(lián)系緊密，并且教師的人格特質(zhì)[19]、社會(huì)支持等社會(huì)心理因素是影響教師幸福感的中介因素。另外，自尊可能是教師自我效能感與幸福感的中介因素。一方面，自我效能感與自尊都是自我評(píng)價(jià)的重要概念，二者高度相關(guān)，教師作為個(gè)體的職業(yè)身份，是自我評(píng)價(jià)的重要內(nèi)容，教師對(duì)教學(xué)的效能感可能影響其對(duì)自身價(jià)值感的評(píng)估，教師如果在教育教學(xué)中不斷受挫，可能會(huì)降低其自尊，進(jìn)而影響其幸福感；另一方面，群體認(rèn)同是個(gè)體自尊的重要來源，成為群體中的成員能夠獲得歸屬感與生活意義，進(jìn)而促進(jìn)個(gè)體自尊水平的提高[20]，社會(huì)對(duì)教師群體的看法，影響教師自身的職業(yè)認(rèn)同，因此，職業(yè)價(jià)值感可通過影響自尊間接作用于教師的幸福感。

馬克思主義強(qiáng)調(diào)人的自由而全面的發(fā)展，其核心要義是人的主體性和社會(huì)性通過勞動(dòng)這一實(shí)踐得到最大程度的發(fā)揮。雖然已有大量研究探討了教師幸福感的影響因素，如有的研究關(guān)注教師個(gè)體因素(從人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量及人格特征等方面)、有的研究關(guān)注教師職業(yè)本身相關(guān)因素(從工作壓力等方面)、有的研究關(guān)注社會(huì)和環(huán)境等因素(從經(jīng)濟(jì)條件、人際關(guān)系、工作家庭沖突及環(huán)境支持等方面)，但是這些研究都僅是選擇某一個(gè)因素單獨(dú)分析其對(duì)教師幸福感的影響，在一定程度上忽視了教師的幸福感是內(nèi)部和外部多重因素共同作用的結(jié)果。教師的自我效能感是教師重要的職業(yè)感受，反映了人的主體性；教師的職業(yè)價(jià)值感是社會(huì)對(duì)教師職業(yè)的看法和期望以及教師個(gè)體對(duì)其職業(yè)的感知和理解，體現(xiàn)了人的社會(huì)性。本研究以在職教師為研究對(duì)象，同時(shí)選取人的主體性和社會(huì)性兩個(gè)維度，構(gòu)建綜合模型，以考察自我效能感和職業(yè)價(jià)值感對(duì)教師幸福感的雙重影響，為提升教師幸福感乃至心理健康水平提供科學(xué)依據(jù)。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究對(duì)象

筆者采用網(wǎng)絡(luò)隨機(jī)取樣方式，使用問卷星發(fā)放問卷進(jìn)行調(diào)查，共收回問卷513份，按照回答時(shí)間少于1分鐘、連續(xù)10個(gè)題目答案相同視為無效問卷的標(biāo)準(zhǔn)，剔除無效問卷，共收回有效問卷446份，問卷有效率為86.94%。其中：從性別上看，男性教師128名(占有效樣本量的28.70%)，女性教師318名(占有效樣本量的71.30%)；從教齡上看，5年(含5年)及以下教齡的教師有120人(占有效樣本量的26.91%)，6～10年教齡的教師有67人(占有效樣本量的15.02%)，11～15年教齡的教師有63人(占有效樣本量的14.13%)，16～20年教齡的教師有64人(占有效樣本量的14.35%)，21～25年教齡的教師有63人(占有效樣本量的14.13%)，26年及以上教齡的教師有69人(占有效樣本量的15.47%)；從所受教育程度上看，?？茖W(xué)歷的教師有24人(占有效樣本量的5.38%)，本科學(xué)歷的教師有279人(占有效樣本量的62.56%)，碩士研究生學(xué)歷的教師有123人(占有效樣本量的27.58%)，博士研究生學(xué)歷的教師有20人(占有效樣本量的4.48%)；從所教學(xué)制階段上看，幼兒園教師有15人(占有效樣本量的3.36%)，小學(xué)教師有55人(占有效樣本量的12.33%)，初中教師有137人(占有效樣本量的30.72%)，高中教師有129人(占有效樣本量的28.92%)，大學(xué)教師有110人(占有效樣本量的24.66%)。

(二)研究工具

1.主觀幸福感量表

生活滿意度是個(gè)體對(duì)整體生活質(zhì)量認(rèn)知水平的評(píng)估，具有穩(wěn)定性。本研究使用生活滿意度量表來測(cè)量教師的主觀幸福感[21]。量表由5個(gè)題項(xiàng)組成，采用李克特7點(diǎn)計(jì)分法，從“1=非常不同意”到“7=非常同意”，得分越高表明生活滿意度越高。對(duì)該問卷結(jié)構(gòu)進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：X2/df=2.498，RMSEA=0.058，SRMR=0.020，GFI=0.999，NFI=0.999，CFI=0.999，TLI=0.999，IFI=0.999。結(jié)果表明，問卷具有較好的結(jié)構(gòu)效度。本研究中α=0.895，表明問卷信度良好。

2.教師職業(yè)效能感量表

本研究采用Schwarzer等人編制的教師職業(yè)效能感問卷[22]，該量表包括個(gè)人教學(xué)效能感和一般教學(xué)效能感兩個(gè)維度，共10個(gè)題項(xiàng)，如“如果一個(gè)學(xué)生在課堂上搗亂，我肯定能夠快速制止并引導(dǎo)他/她學(xué)習(xí)”等。采用李克特7點(diǎn)計(jì)分法，從“1=非常同意”到“7=非常不同意”，得分越高表明自我效能感水平越高。對(duì)該問卷結(jié)構(gòu)進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：X2/df=2.409，RMSEA=0.056，SRMR=0.045，GFI=0.996，NFI=0.989，CFI=0.993，TLI=0.990，IFI=0.993。結(jié)果表明，問卷結(jié)構(gòu)效度良好。本研究中α=0.814和0.745，表明問卷信度良好。

3.自尊量表

本研究采用Rosenberg編制的自尊量表[23]。該量表由10個(gè)題項(xiàng)組成，采用李克特7點(diǎn)計(jì)分法，從“1=非常同意”到“7=非常不同意”。該量表的得分是各項(xiàng)目評(píng)分的總和，得分越高表明自尊水平越高。對(duì)該問卷結(jié)構(gòu)進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：X2/df=7.949，RMSEA=0.125，SRMR=0.071，GFI=0.989，NFI=0.982，CFI=0.984，TLI=0.979，IFI=0.984。結(jié)果表明，問卷具有較好的結(jié)構(gòu)效度。本研究中α=0.816，表明問卷信度良好。

4.教師職業(yè)價(jià)值感量表

本研究采用魏淑華編制的教師職業(yè)價(jià)值感量表[24]，選取職業(yè)價(jià)值觀維度，共4個(gè)題項(xiàng)，如“教師職業(yè)對(duì)促進(jìn)人類個(gè)體發(fā)展非常重要”等。采用李克特7點(diǎn)計(jì)分法，從“1=非常不符合”到“7=非常符合”，得分越高表明職業(yè)價(jià)值感越高。對(duì)該問卷結(jié)構(gòu)進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：X2/df=3.76，RMSEA=0.079，SRMR=0.054，GFI=0.996，NFI=0.995，CFI=0.996，TLI=0.995，IFI=0.996。結(jié)果表明，問卷具有較好的結(jié)構(gòu)效度。本研究中α=0.921，表明問卷信度良好。

(三)數(shù)據(jù)處理與共同方法偏差檢驗(yàn)

采用SPSS 24.0和R.4.0.1軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行處理與分析。本研究采用問卷調(diào)查法，可能存在共同方法偏差，因此進(jìn)行檢驗(yàn)。筆者對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行Harman單因子檢驗(yàn)，未旋轉(zhuǎn)的主成分因素分析結(jié)果顯示，特征值大于1的因子有6個(gè)(累計(jì)方差解釋率為67.646%)，其中第一個(gè)因子解釋的變異量為28.384%，低于臨界值40%，這說明本研究不存在明顯的共同方法偏差。

三、研究結(jié)果

(一)教師幸福感、自我效能感和職業(yè)價(jià)值感的特征以及相關(guān)分析

分析發(fā)現(xiàn)：幸福感得分略高于中位數(shù)4，表明教師幸福感處于一般水平；個(gè)人教學(xué)效能感得分高于中位數(shù)4，但是一般教學(xué)效能感水平低于中位數(shù)；自尊水平和職業(yè)價(jià)值感得分都高于中位數(shù)4，表明教師的自尊水平和職業(yè)價(jià)值感水平都較高。

為了分析幸福感、自我效能感、職業(yè)價(jià)值感和自尊之間的關(guān)系，筆者進(jìn)行了相關(guān)性分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師的幸福感與個(gè)人教學(xué)效能感(r=0.481，p<0.001)、職業(yè)價(jià)值感(r=0.256，p<0.001)，以及自尊(r=0.347，p<0.001)呈顯著正相關(guān)關(guān)系，與一般教學(xué)效能感無顯著相關(guān)。

表1 描述統(tǒng)計(jì)及相關(guān)性分析結(jié)果

(二)人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量對(duì)教師幸福感、自我效能感和職業(yè)價(jià)值感的影響

為了進(jìn)一步了解人口統(tǒng)計(jì)學(xué)特征如性別、學(xué)歷等與幸福感的關(guān)系，用普通最小二乘法(OLS)建模分析，將學(xué)歷、所教學(xué)制階段和從教時(shí)間等類別變量設(shè)置為啞變量，參照組(如以學(xué)歷中的專科為參照組)為0，其余組設(shè)置為1，進(jìn)行回歸分析，結(jié)果見表2?？刂屏四Ｐ椭衅渌兞恐?，男性教師的幸福感和自尊水平分別比女教師低0.463分、0.342分。與教齡含5年及以下的教師相比，教齡6～10年的教師其個(gè)人教學(xué)效能感得分低0.536分，教齡26年及以上的教師其一般教學(xué)效能感得分低0.410分。與幼兒園教師相比，初中教師主觀幸福感低0.783分。與?？茖W(xué)歷教師相比，本科學(xué)歷教師和碩士研究生學(xué)歷教師一般教學(xué)效能感得分分別低0.591分、0.642分。另外，教師收入越高則幸福感、個(gè)人教學(xué)效能感和一般教學(xué)效能感、自尊以及職業(yè)價(jià)值感水平越高。

表2 人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量對(duì)測(cè)量變量的OLS模型估計(jì)

(三)教師自我效能感和職業(yè)價(jià)值感對(duì)幸福感的影響路徑分析

自尊是在對(duì)自身價(jià)值進(jìn)行判斷基礎(chǔ)上產(chǎn)生的情感體驗(yàn)，高自尊的人在困難面前更樂觀，更容易改變現(xiàn)狀，而低自尊是導(dǎo)致社會(huì)問題和功能障礙的個(gè)人根源。自尊作為有重要心理功能的人格特質(zhì)，可以抵御壓力等消極因素對(duì)個(gè)體心理健康的影響，并能夠促進(jìn)心理生活質(zhì)量的提高[25]。因此，本研究將自尊納入結(jié)構(gòu)模型中，考察自我效能感、職業(yè)價(jià)值感與幸福感的關(guān)系，以及自尊在其中所起的作用。按照研究假設(shè)建立結(jié)構(gòu)模型，路徑系數(shù)結(jié)果見圖1。從圖1中可以看出：自尊(β=0.247，p<0.001)和個(gè)人教學(xué)效能感(β=0.247，p<0.001)能夠直接預(yù)測(cè)教師幸福感；職業(yè)價(jià)值感(β=0.467，p<0.001)、個(gè)人教學(xué)效能感(β=0.093，p=0.031)、一般教學(xué)效能感(β=0.130，p=0.001)均能正向預(yù)測(cè)教師的自尊。

注：*p<0.05；**p<0.01；***p<0.001圖1 教師自我效能感和職業(yè)價(jià)值感對(duì)幸福感的影響路徑分析模型

起初，筆者采用bootstrap法，評(píng)估自我效能感和職業(yè)價(jià)值感通過自尊所起的中介作用對(duì)幸福感產(chǎn)生的間接效應(yīng)。隨后，筆者又采用重復(fù)隨機(jī)抽樣法，在原始數(shù)據(jù)中抽取n個(gè)樣本，生成并保存這些樣本的間接效應(yīng)值，以提供間接效應(yīng)的置信區(qū)間。如果在該置信區(qū)間中不包括零，則認(rèn)為該效應(yīng)具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。本研究計(jì)算了5 000個(gè)bootstrap的間接效應(yīng)，以校正偏差置信區(qū)間。職業(yè)價(jià)值感、自我效能感通過4條路徑影響教師的幸福感：一是職業(yè)價(jià)值感通過自尊所起的中介作用而間接影響教師幸福感(B=0.204，SE=0.047，90%CI=[0.118，0.303])；二是教師個(gè)人教學(xué)效能感直接影響教師幸福感(B=0.062，SE=0.032，90%CI=[0.000，0.125])；三是個(gè)人教學(xué)效能感通過自尊所起的中介作用而間接影響教師幸福感(B=0.026，SE=0.015，90%CI=[0.000，0.060])；四是一般教學(xué)效能感通過自尊所起的中介作用而間接影響教師幸福感(B=0.037，SE=0.013，90%CI=[0.013，0.065])。

四、討論

(一)教師幸福感的現(xiàn)狀與特點(diǎn)

本研究發(fā)現(xiàn)教師總體幸福感水平不高，與以往研究一致，這說明教師的幸福感水平并未隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展水平的提高而提高，也未與居民總體幸福感水平提高的趨勢(shì)保持一致，表現(xiàn)出特定且相對(duì)穩(wěn)定的職業(yè)幸福感特征。隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展水平的提高，包括教師在內(nèi)的所有群體收入更高、物質(zhì)生活更加充裕，人們的幸福感來源越來越依附于具體物質(zhì)、收入水平和物質(zhì)生活狀況的改善，享受物質(zhì)生活成為與幸福感密切關(guān)聯(lián)的影響因素[26]。但是，教師群體的幸福感卻沒有與其他群體同步呈現(xiàn)明顯的物質(zhì)依賴特征。在教師群體內(nèi)部，收入依然可以顯著預(yù)測(cè)幸福感水平，即收入水平越高，教師自身的職業(yè)價(jià)值感和效能感也越強(qiáng)烈。因此，收入既可以直接影響教師的幸福感，也可以作為社會(huì)職業(yè)價(jià)值的表征之一間接影響教師幸福感。

不同學(xué)制階段的教師其幸福感也不同，其中，初中教師的幸福感水平最低，這可能與教育對(duì)象特征有關(guān)。初中學(xué)生正值青春期，身心發(fā)展變化大，在學(xué)習(xí)和生活中發(fā)生的沖突多，教師在教育教學(xué)過程中遇到的挑戰(zhàn)更多、耗費(fèi)的時(shí)間和心理資源也更多。研究已經(jīng)證實(shí)，初中教師在學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)能力方面的壓力顯著高于高中教師[27]。同時(shí)，在升學(xué)壓力、家長(zhǎng)期望值、學(xué)?？?jī)效評(píng)估等多方面因素共同影響下，中學(xué)教師的工作壓力急劇增大。無論是收入還是學(xué)制階段，都表明外部環(huán)境因素對(duì)教師幸福感的影響是顯著的。從職業(yè)發(fā)展過程看，新手教師幸福感指數(shù)最高，教齡6～10年的教師幸福感指數(shù)最低，此后略有提升，與其職業(yè)倦怠的發(fā)展趨勢(shì)一致[28]。這種一致性也從側(cè)面證明教師幸福感與職業(yè)發(fā)展過程中的消極情緒有關(guān)。

另外，教師幸福感的性別差異可能與男性和女性對(duì)教師職業(yè)的擇業(yè)偏好有關(guān)。由于社會(huì)規(guī)范要求女性兼顧工作和家庭，因此女性更愿意選擇穩(wěn)定且有更多可支配時(shí)間的職業(yè)，教師職業(yè)更受女性的偏愛，因此女教師群體的幸福感指數(shù)更高。

(二)教師自我效能感直接和間接影響教師幸福感

教師的職業(yè)價(jià)值感、自我效能感(包括個(gè)人教學(xué)效能感和一般教學(xué)效能感)都通過自尊所起的中介作用而間接影響教師幸福感，其中個(gè)人教學(xué)效能感可以直接影響教師幸福感，表明個(gè)人教學(xué)效能感對(duì)幸福感的作用更大。但是，以往研究卻發(fā)現(xiàn)一般教學(xué)效能感對(duì)教師職業(yè)活動(dòng)幸福感的影響顯著高于個(gè)人教學(xué)效能感[29]。與一般教學(xué)效能感不同，教師個(gè)人教學(xué)效能感是教師對(duì)自己教學(xué)能力高低的判斷，體現(xiàn)了教師對(duì)自己職業(yè)勝任力的判斷和評(píng)價(jià)，因此可以直接影響教師的主觀幸福感。職業(yè)幸福感資源模型認(rèn)為，由社會(huì)支持、組織公正、工作控制和報(bào)酬等因素構(gòu)成的外在工作資源具有動(dòng)機(jī)作用，外在工作資源能增加工作投入，產(chǎn)生高職業(yè)幸福感；與外在資源相對(duì)的內(nèi)在資源，其在勝任力等方面也有動(dòng)機(jī)作用，如知識(shí)儲(chǔ)備豐富、與工作要求直接相關(guān)的能力強(qiáng)等，會(huì)提高工作自信，在工作中也更容易取得成績(jī)，并成為職業(yè)幸福感的積極來源，進(jìn)而擴(kuò)展到個(gè)體的生活滿意度等與幸福感相關(guān)的一般因素[30]。因此，一般教學(xué)效能感對(duì)幸福感的作用是間接的。

教學(xué)效能感作為教師的自我職業(yè)評(píng)價(jià)，當(dāng)泛化到一般自我評(píng)價(jià)即自尊層面時(shí)，會(huì)影響幸福感。高自尊會(huì)增強(qiáng)人們的主動(dòng)性和愉悅感。高自尊的人在問題面前表現(xiàn)得更樂觀，在職業(yè)領(lǐng)域中動(dòng)機(jī)更強(qiáng)，且更容易產(chǎn)生積極的行動(dòng)并有效解決問題，因此穩(wěn)定且積極的自尊體驗(yàn)?zāi)軌驇斫】档男睦頎顟B(tài)。職業(yè)成就是個(gè)體自尊穩(wěn)定的來源，甚至?xí)簳r(shí)情境性的自我評(píng)價(jià)，如教學(xué)過程中一節(jié)自己滿意的課等，也會(huì)對(duì)自尊產(chǎn)生影響，因此教師的教學(xué)效能感會(huì)直接影響自尊并進(jìn)而影響幸福感。

(三)外部現(xiàn)實(shí)困境會(huì)通過教師感知與評(píng)價(jià)降低教師幸福感

柳海民等認(rèn)為，社會(huì)的高要求、收入低、工作評(píng)價(jià)嚴(yán)格、壓力大等外部現(xiàn)實(shí)困境會(huì)直接影響教師職業(yè)價(jià)值感并降低教師幸福感[8]。社會(huì)普遍對(duì)教師有超出一般職業(yè)角色的道德要求，甚至有人認(rèn)為教師就應(yīng)當(dāng)人格崇高、不知疲倦、無欲無求。這種高要求帶來的是對(duì)教師嚴(yán)苛的道德評(píng)價(jià)，在網(wǎng)絡(luò)傳播如此便利尤其是自媒體高度發(fā)展的環(huán)境中，教師的偶發(fā)行為極易被網(wǎng)絡(luò)放大，既造成個(gè)人巨大的身心傷害，又給管理者帶來巨大的壓力，二者效應(yīng)疊加往往造成對(duì)當(dāng)事教師的過度懲罰。這種過度懲罰，一方面讓當(dāng)事教師不堪其重，極大地打擊了教師自尊，降低了教師職業(yè)體驗(yàn)，甚至?xí)?shí)質(zhì)性終止教師職業(yè)生涯；另一方面使整個(gè)教師群體產(chǎn)生了寒蟬效應(yīng)。但是，社會(huì)的高要求并沒有帶來教師職業(yè)環(huán)境的改善和收入水平的提高。雖然《中華人民共和國(guó)教師法》規(guī)定了教師的平均工資水平應(yīng)當(dāng)不低于或者高于國(guó)家公務(wù)員的平均工資水平，這使得教師的收入有了法律保障，但是有關(guān)調(diào)查顯示，70.90%的教師認(rèn)為“工作的付出和回報(bào)根本不成正比”[31]。勞動(dòng)強(qiáng)度大、工作時(shí)間長(zhǎng)、工作重復(fù)單調(diào)、環(huán)境相對(duì)封閉、評(píng)價(jià)指標(biāo)量化過細(xì)且剛性等諸多問題，與教師“百年樹人”的工作特征不匹配，也與教師獲得的回報(bào)不匹配，教師難免因此而產(chǎn)生心理落差，降低了積極的心理體驗(yàn)。工作環(huán)境、收入水平與社會(huì)對(duì)教師職業(yè)高要求之間的差距形成了影響教師職業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)困境，這種現(xiàn)實(shí)困境被教師感知后直接導(dǎo)致職業(yè)價(jià)值感、成就感降低，進(jìn)而影響了教師幸福感。

(四)自尊是教師幸福感的促進(jìn)因素

自尊是自我認(rèn)知和社會(huì)認(rèn)知作用于幸福感的保護(hù)因素。社會(huì)計(jì)量器理論認(rèn)為，自尊是個(gè)體對(duì)社會(huì)接納或拒絕的主觀計(jì)量器，監(jiān)控和調(diào)節(jié)著人們的人際關(guān)系。個(gè)體維持自尊的動(dòng)機(jī)便是對(duì)抗社會(huì)的拒絕和排斥以保護(hù)自己，因此會(huì)對(duì)自己的社會(huì)關(guān)系質(zhì)量進(jìn)行主觀監(jiān)控和評(píng)價(jià)。在監(jiān)控過程中，個(gè)體會(huì)對(duì)拒絕、排斥或者貶低自己的信息十分敏感，這會(huì)引起個(gè)體認(rèn)知和情緒的警覺，以改善當(dāng)前的不利狀態(tài)，如立即啟動(dòng)修復(fù)或者保護(hù)機(jī)制以維持心理健康等。大量研究證實(shí)了自尊與積極心理健康正相關(guān)，并且發(fā)現(xiàn)高自尊的個(gè)體有更多的積極情緒體驗(yàn)，有更高的生活滿意度，對(duì)生活質(zhì)量的自我感覺更好，積極情緒體驗(yàn)更多，主觀幸福感更高。由于自尊的計(jì)量器作用，自尊可能會(huì)對(duì)外部特定情境中的消極因素有緩沖效果。如果個(gè)體擁有穩(wěn)定的高自尊，那么職業(yè)領(lǐng)域的消極評(píng)價(jià)，會(huì)通過自上而下的加工對(duì)個(gè)體產(chǎn)生補(bǔ)償作用，從而保證自尊水平總體的穩(wěn)定，這也在一定程度上維護(hù)了個(gè)體整體心理健康水平的穩(wěn)定，成為個(gè)體幸福感的安全閥。

五、建議與展望

基于教師幸福感內(nèi)外部因素共同作用的機(jī)制，筆者構(gòu)建了一個(gè)宏觀、中觀和微觀相結(jié)合的立體生態(tài)環(huán)境，從社會(huì)文化與環(huán)境、教育管理與學(xué)校環(huán)境、教師個(gè)體心理保健三個(gè)層面保障和提升教師的幸福感。

(一)維護(hù)教師的職業(yè)尊嚴(yán)

宏觀層面需要實(shí)現(xiàn)社會(huì)的價(jià)值認(rèn)可與經(jīng)濟(jì)地位認(rèn)可，維護(hù)教師的職業(yè)尊嚴(yán)。我國(guó)有尊師重教的傳統(tǒng)，千百年來對(duì)孔子的尊崇為教師群體的價(jià)值認(rèn)可提供了堅(jiān)實(shí)的文化和社會(huì)輿論基礎(chǔ)。新時(shí)代需要重塑尊師重教、維護(hù)教師職業(yè)尊嚴(yán)的宏觀社會(huì)環(huán)境，以職業(yè)尊嚴(yán)來塑造個(gè)體自尊，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)體自尊對(duì)心理健康和幸福感的安全閥功能。同時(shí)，切實(shí)落實(shí)教師法中的相關(guān)規(guī)定，保障教師的經(jīng)濟(jì)收入、工作待遇和權(quán)益，提高教師福利。教師職業(yè)的基本功能是教師通過勞動(dòng)獲得相應(yīng)收入，以此來維持其基本的生存與生活需要。只有生存和生活不成問題了，教師才會(huì)有感受幸福的可能；只有付出與經(jīng)濟(jì)收入回報(bào)匹配了，教師才能有積極的心理體驗(yàn)并獲得幸福。

(二)為教師提供良好的職業(yè)環(huán)境

中觀層面需要教育主管部門與學(xué)校遵循教育規(guī)律為教師提供良好的職業(yè)環(huán)境。為此，教育主管部門與學(xué)校要做好如下工作：充分尊重教育規(guī)律，設(shè)立彈性且柔性的教師考核標(biāo)準(zhǔn)與考核方式，堅(jiān)持量化和質(zhì)性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)并行，突出“全人理念”，弱化教育的“產(chǎn)品導(dǎo)向”，堅(jiān)決杜絕以考試分?jǐn)?shù)、升學(xué)人數(shù)等短期、表面、功利化的指標(biāo)來評(píng)價(jià)和考核教師；關(guān)注教師的工作態(tài)度、工作過程和學(xué)生的品行發(fā)展與身心健康狀況，尤其要重視教師的教育態(tài)度和教育方法，以彈性、柔性、質(zhì)性的方式全面評(píng)價(jià)教師的工作；在確保立德樹人的前提下，擴(kuò)大教師教育教學(xué)的自主空間，給予教師教育過程和教育方法自主權(quán)及時(shí)間裁量權(quán)；充分利用現(xiàn)有校本、省培和國(guó)培等培訓(xùn)體系促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，擴(kuò)大參與人數(shù)、參與頻率，提升教師教育教學(xué)能力和水平。

(三)建設(shè)有效的教師身心保護(hù)系統(tǒng)

微觀層面需要學(xué)校建設(shè)有效的教師身心保護(hù)系統(tǒng)。首先，要保護(hù)教師的人身安全，避免因師生沖突或家校矛盾引發(fā)教師人身安全事故。要充分認(rèn)識(shí)教師職業(yè)風(fēng)險(xiǎn)，多途徑保障教師身心健康，在中小學(xué)建立全覆蓋的定期體檢制度，監(jiān)測(cè)教師身體狀況并及時(shí)解決與教師職業(yè)密切相關(guān)的“職業(yè)病”。相關(guān)機(jī)構(gòu)對(duì)中小學(xué)心理健康的服務(wù)對(duì)象要從學(xué)生擴(kuò)大到教師，要傳授教師消減壓力、促進(jìn)心理健康的知識(shí)和技能，要培養(yǎng)教師積極的心理品質(zhì)，要為教師提供常規(guī)的心理健康指導(dǎo)與咨詢服務(wù)，及時(shí)消除教師心理問題，保護(hù)教師心理健康。

(四)研究不足與展望

本研究從個(gè)人的自我效能感和職業(yè)價(jià)值感兩個(gè)方面考察了教師幸福感的影響因素，為理解教師幸福和提升教師幸福感提供了科學(xué)依據(jù)。由于研究樣本有限，研究結(jié)論需要謹(jǐn)慎推廣，尤其要謹(jǐn)慎地用于特定群體。另外，本研究使用的生活滿意度量表廣泛用于幸福感的測(cè)量，未來的研究可以使用多種方法、多種量表測(cè)量的方式，與本研究的結(jié)果進(jìn)行對(duì)比[32]，以更加科學(xué)地揭示教師群體的幸福感特征。