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（大連外國語大學英語學院，遼寧 大連 116044）

0.引言

談及外語教育，我國的外語教育、管理及研究人員經(jīng)常使用一些概念。其中有“訓練”，如訓練聽、說、讀、寫、譯技能。有“培訓”，如舉辦外語培訓班，進行英語培訓。有“傳授”，如傳授外語的詞匯知識和語法知識。有“教授”，如教授外語。有“教”，如教詞匯、教語法。有“教學”，如從事外語教學工作。有“教育”，如外語教育、英語教育。

通常情況下，很多從事外語教育、管理及研究的人員會不加區(qū)分地使用這些概念，或根據(jù)自己的認識開展外語教育管理與實踐。嚴格地講，這些概念的內(nèi)涵不同，描述的實踐有別，指導各種實踐的理念迥異，不同理念指導下開展的實踐及產(chǎn)生的影響也各不相同。我們有必要厘清這些概念，認識概念背后的指導理念，有目的地開展外語教育實踐，以便有效地達成設(shè)定的教育目標。

1.我國外語教育的基本概念

在我國，“訓練”是指“有計劃有步驟地使具有某種特長或技能”，對應的英語表達是“train;drill;help sb.grasp certain skill in a planned and systematic way”；“培訓”是“培養(yǎng)和訓練（技術(shù)工人、專業(yè)干部等）”，對應的英語表達是“train（workers,professionals,government functionaries,etc.）”（中國社會科學院語言研究所詞典編輯室2002：1453）；“傳授”是“把學問、技藝教給別人，對應的英語是“pass on knowledge,skill,etc.to others”（同上：301）；“教”是“把知識或技能傳給人”，其英語表述為“teach;instruct;tutor;impart knowledge or skill to others”（同上：972）?！敖淌凇笔恰鞍阎R傳授于人”（辭海編輯委員會1989：1657），其英語表述應該是“impart knowledge to others”，其內(nèi)涵和“教”有部分吻合，但不完全相同。

“教學”是“教師傳授和學生學習的共同活動”（同上：1657），它不完全等同于英語的teach，因為英語的teach是“to help students to learn something in a school,college,university etc.by giving lessons”（教，講授）或“to help someone to learn a skill by showing them how to do it”）（教，傳授）（雙解詞典編寫組2005：2152）。

“教育”則是“按照一定的社會要求，對受教育者的身心施以影響的一種有目的的、有計劃的活動”（辭海編輯委員會1989：1657），或是“培養(yǎng)新生一代準備從事社會生活的整個過程，主要是指學校對兒童、少年、青年進行培養(yǎng)的過程”，在英語中被表述為“education;schooling;education and preparation of the younger generation for future participation in society world,primarily referring to instruction giving to children,teenagers and youths in educational institutions”（雙解詞典編寫組2005：982）。

綜上可以看出，我們漢語里的“訓練”和“培訓”更多會集中在培訓人員幫助受訓者提高技能發(fā)展特長，“傳授”和“教授”是幫助學習者掌握知識，“教”是幫助學習者掌握知識或技能，“教學”強調(diào)施教者和受教者共同參與幫助受教者獲取知識，“教育”則會超越對技能和知識的關(guān)注，在更高層面關(guān)注受教育者的身心發(fā)展，培養(yǎng)其更好地適應社會和服務社會。

基于上述辨析，結(jié)合外語教育中的教授及強化基本知識、培訓基本技能、培養(yǎng)綜合能力、培養(yǎng)綜合素質(zhì)，總體呈現(xiàn)了“外語培訓”“外語教學”“外語教育”之間的關(guān)系：（1）綜合素質(zhì)培養(yǎng)、綜合能力培養(yǎng)、綜合知識教學、外語的基本技能訓練、外語的基本知識教授共同構(gòu)成整個外語教育；（2）綜合能力培養(yǎng)、綜合知識教學、外語基本技能訓練、外語基本知識教授共同構(gòu)成了外語教學；（3）外語基本技能訓練和外語基本知識教授構(gòu)成了外語培訓。而指導它們的則分別是外語教育理念、外語教學理念及外語培訓理念。具體見圖1：

對于外語教育、管理及研究人員而言，如果僅僅將所從事的工作定位在外語的基本技能培訓、外語的基本知識教授，而不幫助學生提高綜合能力、掌握綜合知識、提升綜合素質(zhì)，這無疑降低了外語教育工作的價值。如此，培養(yǎng)的學生很可能是能力不足、知識缺乏、視野偏窄、不善思考、素養(yǎng)較低的人，不僅不能很好地適應社會和服務社會，而且還有可能利用學到的外語技能危害國家和社會。

圖1：外語教育、外語教學、外語培訓的內(nèi)涵及關(guān)系

2.從外語訓練到外語教育的本土實踐

隨著改革開放事業(yè)的不斷深入，我國的外語教育得到空前普及。從學前的外語課程開設(shè)，到本科碩士博士的大學外語教學，從全日制學校長時間的外語教育，到校外遍地開花的外語培訓，規(guī)模之大，涉及面之廣，世界罕見。在此背景下，我們有必要深刻認識我國的外語培訓、外語教學與外語教育。

我國各種“外語培訓”的明顯特征是進行技能培訓。有的教授并鞏固學員的外語詞匯、語法知識。有的訓練強化學員的聽、說、讀、寫、譯等外語技能。有的幫助學員提高應對外語考試的技能。培訓人員可能會要求學員強記、模仿、重復、背誦，強化學員的外語基本知識，“訓練”“培訓”學生的外語基本技能。培訓結(jié)束時，如果受訓學員的語音語調(diào)變得標準，聽力理解有了進步，口語表達更加流暢，能成功通過國內(nèi)的公共外語四六級、外語專業(yè)四八級或國外組織的托福、雅思考試等，培訓人員可能就心滿意足，至于學員為什么學習這些技能，是為了更好地服務社會，還是為了滿足個人對異域文化的好奇，還是為實現(xiàn)個人的某種企圖，培訓人員可能不去關(guān)心。

我國的“外語教學”強調(diào)教師和學生共同參與幫助學生獲取知識和技能。教師可能會講授和強化外語的語音、詞匯、語法知識，幫助學生理解掌握外語的基本知識。教師也會組織學生進行外語的聽、說、讀、寫訓練，幫助學生掌握外語的基本技能。當前，我國大、中、小學開展的外語教學大都是針對外語基本知識和基本技能下功夫。其中有教師的“教”，也有學生的“學”，師生共同參與，一起努力增加并鞏固學生的外語知識，訓練并提高學生的外語技能。我國中小學階段組織的中考和高考也普遍關(guān)注學生外語語音、詞匯、語法知識的學習和聽、說、讀、寫技能的提高，大學階段的公共外語四六級考試和大學外語專業(yè)的四八級考試也主要關(guān)注學生聽、說、讀、寫、譯等外語技能的掌握。雖然國家制定了外語教學大綱、外語教學指南、外語課程標準等官方文件，也確定了相應的外語教育目標指導外語教育實踐，但是實際的教學及測評活動仍然聚焦外語的基本知識和基本技能，對學生的綜合能力、綜合知識、綜合素質(zhì)關(guān)注非常不夠。開展的主要是外語教學，而非借助外語進行全方位育人活動。

“外語教育”是教育的組成部分，也是按照一定的社會要求，對受教育者的身心施以影響的一種有目的的、有計劃的活動?！巴庹Z教育”譯成F oreign Languag e Education是一種簡潔的表達，但卻不是對“外語教育”的準確表達。準確地說，“外語教育”是借助對外語的教學或通過以外語為媒介的教學，按照一定的社會要求，對受教育者的身心施以影響的一種有目的的、有計劃的活動。為此，我國教育部近年連續(xù)出臺了一系列指導性文件，包括《義務教育英語課程標準》（中華人民共和國教育部2017）、《普通高中英語課程標準》（中華人民共和國教育部2020）、《普通高等學校本科專業(yè)類教學質(zhì)量國家標準：外國語言文學類教學質(zhì)量國家標準》（中華人民共和國教育部2018）、《普通高等學校本科外國語言文學類專業(yè)教學指南》（教育部高等學校外國語言文學類專業(yè)教學指導委員會2020）、《大學英語教學指南》（教育部高等學校大學外語教學指導委員會2020）等。希望幫助外語教育管理、教學、研究人員系統(tǒng)開展外語教育，達成外語教育的目標。長期以來，外語教師幫助學生掌握外國語言的知識和技能是外語教育的重要組成部分，但卻不是全部。外語教育還應包括借助對外語的教學或通過以外語為媒介的教學，對學生進行知識、能力、素質(zhì)的全方位培養(yǎng)。我國大、中、小學所開展的、人們通常說的“外語教學”應該是系統(tǒng)的外語教育，而不僅僅是“外語教學”，更不是“外語培訓”。

3.我國外語教育實踐的重要指導理念

理念是思維活動的結(jié)果，亦被稱為觀念、思想（辭海編輯委員會1989：563）。在哲學領(lǐng)域，理念對應的英語詞匯是idea（吳光華2010：1004），是“如何做某事或如何應對某事的思想或想法”（a thought that you have about how to do something or how to deal with something）（雙解詞典編寫組2005：1038）。

在外語教育教學領(lǐng)域，外語教育管理人員、外語教材開發(fā)人員、外語教學人員、外語測試組織人員等會有各種各樣的教學管理或教學行為，如制定出不同的外語人才培養(yǎng)方案、設(shè)置不同的外語課程、開發(fā)不同的課程教材、開展各種各樣的教學活動、組織不同的測評活動等。在工作過程中，不同的教學及管理人員之所以有不同的實踐是因為他們對外語教育教學有不同的認識和思考，有不同的觀念和思想，即不同的外語教育教學理念。外語教育教學的理念支配著外語教育教學及管理的行為，即有什么樣的理念，就會有什么樣的行為，因此不容忽視。下面是影響我國外語教育的一些重要理念。

3.1 基本知識導向的培訓理念（BKOT,Basic Knowledge-Oriented Training）

BKOT指的是以幫助學生獲取外語基本知識為目的的培訓理念。這里的外語基本知識是外語的基本語音、基本詞匯、基本語法等知識?；局R導向的培訓理念支配教學實踐的情況在我國廣泛存在。在不甚完善的大學入學外語考試、中學入學外語考試、社會外語考試指揮棒的支配下，外語教學主要以幫助學生獲得外語語法和詞匯知識為重點，強調(diào)語言知識和語法知識點的教授與強化，幫助學生理解、掌握應對考試的基本語言知識，幫助學習者在考試中獲得高分，得到升學機會或取得外語資格證明。

BKOT影響下的實踐不會全面關(guān)注學生的知識、能力、素質(zhì)發(fā)展，缺乏整體的育人觀。開設(shè)的課程也往往以英語課、日語課、俄語課等為名，或進一步開設(shè)外語詞匯課、外語語法課，強化學生的外語基本知識。但是，BKOT指導的課程開設(shè)空間非常有限。開發(fā)的教材也往往以詞匯、語法線索為綱。教學大都是通過學生容易理解的語言（往往是母語），幫助他們理解和掌握應對考試所需要的語音、詞形詞義、句子結(jié)構(gòu)、語言的特殊用法等。測評也是為了考察學生對外語基本語言知識的理解掌握情況。教師只要能夠掌握外語的詞匯語法知識并能幫助學生有效地理解、記憶詞匯語法知識，有效應對考試，也就完成了自身的發(fā)展任務。

在我國，BKOT長期支配外語教學實踐，在偏遠地區(qū)及社會外語教學機構(gòu)的外語教學中具有很大影響力。培養(yǎng)的學生可能具有一定的應對考試能力，但其外語的聽、說、讀、寫、譯技能得不到充分發(fā)展，用外語獲取知識的能力及從事跨文化溝通的能力不足。

3.2 基本技能導向的培訓理念（BSOT,Basic Skills-Oriented Training）

BSOT指的是以幫助學生掌握外語基本技能為目標的訓練理念。這里的外語基本技能是指準確運用外語的基本語音語調(diào)、詞匯、語法等技能，其中包括基本的語音技能、詞匯技能、語法技能、聽力技能、閱讀技能、口語技能、寫作技能、翻譯技能等。該理念支配的教學實踐也在我國廣泛存在，也是長期以來我國大、中、小學外語課程教學中的普遍現(xiàn)象。

為了克服一味教授外語基本知識導致的學生語言技能薄弱的問題，外語教研人員倡導重視聽、說、讀、寫等語言技能，推出了重點訓練學員外語技能的教學法，如口語法（Oral Approach）、情景教學法（Situational Language Teaching）、聽說教學法（Audiolingual Method）、閱讀法（Reading Approach）（Richards&Rodgers2014）。作為廣泛認可、充分體現(xiàn)外語基本技能導向培訓理念的方法，它們誕生在歐美，對我國半個多世紀的外語教學產(chǎn)生了很大影響。

BSOT的核心就是通過對學生外語基本聽、說、讀、寫技能的一種或幾種進行強化訓練，幫助學生獲得外語技能。對于我國的外語教學而言，翻譯的基本技能不容忽視，所以在聽、說、讀、寫技能之外又增加了翻譯技能。開設(shè)的課程往往以英語課、日語課、法語課等名稱出現(xiàn)，或分別以聽、說、讀、寫、譯課程名稱出現(xiàn)，或以兩種或兩種以上的技能組合出現(xiàn)，如聽說課、讀寫課、視聽說課、基礎(chǔ)外語、高級外語等。該理念支配下的教材開發(fā)聚焦外語基本技能，承載的內(nèi)容往往缺乏系統(tǒng)性或完全被忽略。課程教學或聚焦某種語言技能，或聚焦多種外語技能。測評活動也往往針對外語技能進行分別測評，或進行綜合測評。教師的發(fā)展主要局限于外語知識技能提高及外語教學技能提高。

從上個世紀下半葉起，BSOT理念的持續(xù)推廣對我國外語教育產(chǎn)生了一定的積極作用。例如，它有助于消除“聾子外語”“啞巴外語”等問題。但是，該理念指導下培養(yǎng)的學生往往能用外語進行聽、說、讀、寫，但不能得體有效地進行外語交流；培養(yǎng)的學生語音語調(diào)可能不錯，而且外語表達比較流暢，但在實際交流活動中的語言運用能力弱，知識面偏窄，思辨能力偏弱，綜合素質(zhì)偏低（黃源深2010：11；文秋芳，周燕2006：76等）。

3.3 多種能力導向的教學理念（MAOI,Multiple Abilities-Oriented Instruction）

MAOI指的是培養(yǎng)學生運用外語進行人際溝通完成涉外工作能力的教學理念。

為了消除學生懂外語基本知識、會外語基本技能卻不能有效開展交際活動的問題，研究人員關(guān)注了外語交際能力及運用外語開展涉外工作能力的培養(yǎng)。以交際教學法（CLT,Communicative Language Teaching）、任務教學法（TBLT,Task-Based Language Teaching）、能力本位教學法（CBLT,Competence-Based Language Teaching）以及具有中國本土特色的以“續(xù)”促學法（LBE,Learning by Extension）為代表的外語教學法受到多種能力導向教學理念的影響。這些教學法不再僅僅關(guān)注外語的基本知識和基本技能培訓，而是將培養(yǎng)目標定位到培養(yǎng)綜合運用外語的能力及外語能力以外的諸多能力。

例如，CLT和TBLT關(guān)注了語言的交際功能及其在涉外工作中的價值，通過對表達感謝、請求、接受、拒絕等功能的交際語言訓練，幫助學生掌握外語交際能力開展涉外工作。教學聚焦日常交際能力，通過雙人、小組或集體活動，提高學生的溝通能力及運用外語開展涉外工作的能力。教材開發(fā)往往以功能、意念、場景為綱。測評也逐漸從書面考核轉(zhuǎn)移到面對面地口頭溝通，目的是考察學生的語言交際和非語言交際的能力。教師的發(fā)展也由掌握外語知識、外語技能，上升到外語的有效使用。課程開設(shè)可能會以交際外語的初級、中級、高級或交際外語1、2、3、4等形式出現(xiàn)。LBE關(guān)注了學生外語習得的規(guī)律，通過組織聽后續(xù)說、視聽續(xù)說、讀后續(xù)說、對比續(xù)說、讀后續(xù)寫、聽讀續(xù)寫、圖文續(xù)寫、讀后續(xù)譯等有效提高學生的外語能力（王初明2016：788-790），在以“續(xù)”促學的過程中，為學生學習外語提供支持，提高學生的語言運用能力（語篇銜接連貫能力、口譯能力、語言應變能力等）、理解能力、產(chǎn)出能力，提高學生的學習效率。

MAOI指導下的教學實踐有助于消除培養(yǎng)的學生不能聽說及不能得體地進行聽說的問題，對學生的培養(yǎng)也從對外語基本知識技能的關(guān)注提升到對學生溝通、合作、協(xié)調(diào)等能力的培養(yǎng)，對單純的語言教學而言是巨大的進步，也有助于改善外語教師的教學實踐，提高外語教學的效率。但是，該理念指導下的實踐還沒有關(guān)注學生的全面發(fā)展，對學生發(fā)展需要的知識、能力、素質(zhì)關(guān)注不充分，而且難以指導外語教育根據(jù)學生需要掌握的能力分別開設(shè)課程，不利于建構(gòu)系統(tǒng)、完整的全面育人課程體系，難以開發(fā)助力全人教育的系列課程教材。

3.4 多元智能導向的教學理念（MIOI,Multiple Intelligences-Oriented Instruction）

智能是超越知識和技能的智慧與能力。MIOI以培養(yǎng)學生的多元智能為目標。BKOT指導下的外語教學注重外語基本知識傳授，有助于學生獲取外語基本知識，但并不重視學生多元智能的培養(yǎng)。BSOT指導下的實踐注重模仿、重復、操練等機械的技能訓練活動，教學活動很少運用到學生的多元智能，也很難發(fā)展學生的多元智能。

Gardner（1985）推出的多元智能教學法（MI,Multiple Intelligences）及其在外語教學中的應用實踐充分反映了多元智能導向的教學理念。Gardner認為，人有語言（linguistic）智能、邏輯/數(shù)學（logical/mathematical）智能、視覺/空間（visual/spatial）智能、音樂（musical）智能、身體/運動（bodily/kinesthetic）智能、人際（interpersonal）智能、內(nèi)?。╥ntrapersonal）智能、自然（naturalist）智能、存在（existentialist）智能的不同組合，而且強弱有所不同（Richards&Rodgers 2014：231）。MIOI不僅重視利用不同的智能發(fā)展語言能力，而且重視在外語教學中發(fā)展學生的多元智能，導向清晰，意義重大。不僅對我國的外語教育教學富有啟發(fā)性，也對外語教育實踐效果產(chǎn)生了積極影響（李志穎，閆寒冰2002：48；席靜，王建華，張海珠2020：58）。

但是，系統(tǒng)建構(gòu)多元智能導向的外語課程體系并不容易，因為我們很難將智能進行分解開設(shè)課程。迄今，智能導向的外語教材開發(fā)也缺少典型成果，智能導向的測評設(shè)計也待探索。

實施MIOI對外語師資也提出更高的要求，因為其目標已經(jīng)超越了外語的基本知識教授、基本技能訓練及多種能力的培養(yǎng)，教師必須具備這些智能及開發(fā)這些智能的能力才有可能成為合格的師資。

3.5 產(chǎn)出導向的教育理念（POE,Production-Oriented Education）

POE指的是以幫助學生掌握用外語說、寫、口譯、筆譯等產(chǎn)出性技能，同時助力學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，培養(yǎng)學生中外文明溝通互鑒和傳播中國文化能力的理念。POE指導下的教育教學實踐“不僅要實現(xiàn)提高學生英語綜合運用能力的工具性目標，而且要達成高等教育的人文性目標”（文秋芳2015：550）。

體現(xiàn)POE的典型教學法是產(chǎn)出導向法（POA），它倡導學中用、用中學、邊學邊用、邊用邊學、學用無縫對接，其思想包含學習中心說、學用一體說、文化交流說和關(guān)鍵能力說，要求在教的過程中教師應起主導作用，在學的過程中學生要發(fā)揮主體作用，教師不能代替學生學習；課堂教學中輸入和輸出一體化，輸入與輸出之間不允許有很長的時間間隔，學一點，用一點，學用無縫對接；主張不同文明之間相互對話、相互尊重、相互理解、相互學習；主張培養(yǎng)21世紀人人都需要的關(guān)鍵能力（文秋芳2015：547；文秋芳2018：387）。

POE支撐的POA強調(diào)：要圍繞如何促進學生個人健康成長及如何使學生擔負起推動中外文化交流的社會責任認真選擇產(chǎn)出任務的話題；要精心選擇為產(chǎn)出任務服務的輸入材料，包括思想境界高、弘揚正能量的語言材料，用于陶冶學生的情操、幫助建立正確的思想價值體系、反映國內(nèi)外社會和政治熱點話題的語言材料用于培養(yǎng)學生的家國情懷、拓寬學生的國際視野；要巧妙設(shè)計結(jié)對子及小組等互評、互助、合作活動的組織形式。

POE重視教師和學生的作用，強調(diào)教學過程中學用一體，重視學生對待文化的態(tài)度，重視學生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，重視教師和學生的作用，體現(xiàn)了對學生的人文關(guān)懷，克服了外語基本知識導向教授、外語基本技能導向培訓、綜合能力導向教學的諸多缺陷。

從中可以看出，POE關(guān)注語言能力以外的能力和素質(zhì)目標，有助于改進教材設(shè)計，改善教學方法，完善評價方式，促進教師發(fā)展。但是，POE指導下的外語教育難以解決外語人才培養(yǎng)整體課程體系的構(gòu)建問題。

3.6 賦權(quán)增能的教育理念（EE,EmpoweringEducation）

EE理念是在教師的指導下充分發(fā)揮學生在學習中的作用、促進學生知識能力素質(zhì)發(fā)展的外語教育理念。

充分體現(xiàn)EE的一種教學法是“賦權(quán)增能”型教學，它倡導“角權(quán)責統(tǒng)一、做學用合一、能力內(nèi)生”（張文忠，劉佳2019：3）。角、權(quán)、責首先指通常意義上的“角色”“權(quán)利”“責任”，如作為學習者（大學生、中學生、小學生，或?qū)W徒、實習醫(yī)生等）本身具有相應的、一般性的“角色”“權(quán)利”和“責任”；其次是與具體教學實踐/活動/任務等相關(guān)的“角色”“權(quán)利”“責任”（張文忠2022）。“角權(quán)責統(tǒng)一”中的“角”指角色，由學生擔當教師設(shè)計的任務臨時賦予的；“權(quán)”指權(quán)利，是學生由于承擔任務而擔當角色從而享有的相應權(quán)利；“責”指責任，來自學生承擔的臨時任務。“做學用合一”中的“做”是做事，也是實踐；“學”是學習新知識和新技能；“用”是應用，指語言、知識和技能的運用，是傳統(tǒng)意義上的“習”?！澳芰?nèi)生”指的是學生的角色、權(quán)利、責任統(tǒng)一于“做學用合一”的任務中，在配合教師、實施任務的過程中，其個人能力和素質(zhì)將得以生成和提高，從無到有，從低到高，從弱到強，循序漸進。

EE對外語教育目標的設(shè)定、課程設(shè)計、課程教學、學生培養(yǎng)、教師發(fā)展等方面具有重要啟發(fā)意義。在學術(shù)英語教學、個性化英語學習課程、“綜合英語”課程等課程教學中進行了實踐探索，已經(jīng)取得積極效果。它促進了語言技能和非語言技能的發(fā)展（張文忠等2018：3），有助于培養(yǎng)學生獲取知識、運用知識的能力，有助于激發(fā)學生提出問題、思考問題與解決問題的能力（劉浩，張文忠2019：18）。

但是，該理念在指導外語管理人員和教師進行課程體系的構(gòu)建、系統(tǒng)的教材開發(fā)、學業(yè)的測評等方面會面臨一定的挑戰(zhàn)。

3.7 內(nèi)容語言融合的教育理念（CLI,Content and Language Integration）

CLI是“盡最大可能、以最合適的方式將目標語用于融合教授、學習內(nèi)容和語言，以達到多種教育目標的教育理念”（?？≤S，趙永青2020：49-54）。

CLI中的“目標語”包含學生學習的外語。其“內(nèi)容”指的是全新的、有意義的、能夠激發(fā)學生動機的、系統(tǒng)的、可以被納入學生需要掌握的學科知識體系的知識或信息。其“融合”指的是以各種靈活的方式將內(nèi)容與語言有機融合在一起進行教與學。其“達到多種教育目標”是通過內(nèi)容和語言的有機融合，幫助學生獲得他們期望獲得的多種能力、多方面知識和多種素質(zhì)。CLI的特點是教育目標的多元性、內(nèi)容語言的融合性、師生角色的多重性、教學材料的多樣性、教學階段的側(cè)重性、教學活動的包容性、測評的綜合性、互動的多向性、關(guān)懷的人文性、母語的可用性及對待學生失誤的包容性。CLI還衍生出獨特的育人觀、課程觀、教材觀、教學觀、測評觀和教師發(fā)展觀，這些觀念直接影響外語教育管理人員和外語教師研制整體人才培養(yǎng)方案、建構(gòu)課程體系、開發(fā)外語教材、開展課程教學、組織教育實踐、實施知識能力素質(zhì)測評、促進外語教師知識能力素質(zhì)的發(fā)展。因此，CLI是指導外語教師及管理人員組織、開展育人活動的教育理念。

CLI具有多種實踐形式。在我國，19世紀起就有了教會學校、京師同文館、清華留美預備學校、西南聯(lián)大等以外語為媒介幫助學生獲取學科知識的有效實踐。在國外，20世紀中期以后也開展了沉浸式教育（Immersion）、內(nèi)容依托教學（CBI）、以英語為媒介的教學（EMI）、跨課程語言教學（LAC）、專門用途英語（ESP）等實踐和理論的探索。在內(nèi)容與語言割裂開展外語教學數(shù)十年之后，我國又開始重視在教授專業(yè)知識內(nèi)容的同時提高學生的外國語言能力，倡導開展全英教學、雙語教學。總體來看，該理念指導下的外語教育目標可以更加多元，而且有助于課程體系重構(gòu)、教材系統(tǒng)開發(fā)、教學方法改進、評價方法改革、教師隊伍發(fā)展。典型教育機構(gòu)個案開展了長達15年的內(nèi)容語言融合教育探索（?？≤S等2020），構(gòu)建了完整的英語專業(yè)課程體系，開發(fā)了系統(tǒng)的專業(yè)教材，取得了積極的育人效果，教師隊伍也得到了健康發(fā)展。不僅如此，CLI也得到了語言學理論、學習理論、二語習得理論、認知理論、建構(gòu)主義理論及社會文化理論支撐（?？≤S，劉兆浩2020：85）。但是，實踐CLI也容易出現(xiàn)教師難以循序漸進組織語言教學以及容易忽視語言訓練的問題。

此外，“人文英語教育論”（LEE，Liberal English Education）主張通過語言與知識的融合式學習，構(gòu)建合作探究學習共同體，同步提高語言能力、思辨能力、跨文化能力和人文素養(yǎng)。它從學生的角度關(guān)注英語教育中的語言與知識的融合式學習，關(guān)注了學生的語言能力、思辨能力和跨文化能力等三大能力提高和人文素養(yǎng)的提升（孫有中2017：859）。這對培養(yǎng)目標的設(shè)定、課程體系的構(gòu)建、教材開發(fā)、教學活動的開展具有啟發(fā)意義。但是，它把學生需要獲取的知識定位在人文知識，沒有顧及人文知識以外的科學技術(shù)知識，也還沒有顧及語言、思辨、跨文化、認知以外的諸多能力。在素質(zhì)培養(yǎng)方面，它關(guān)注了人文素養(yǎng)培養(yǎng)，但現(xiàn)有文獻還沒有提及學生的世界觀、人生觀、價值觀、道德品質(zhì)、社會責任感、科學素養(yǎng)、合作精神等其他素質(zhì)。

另外，“整體外語教學理念”（HA,Holistic Approach Towards Foreign Language Teaching）倡導整體內(nèi)容觀、整體學習觀、整體教學觀。它強調(diào)外語教育應以人文通識內(nèi)容為依托，完整體現(xiàn)語言及語言教育本質(zhì)，服務學生全面發(fā)展；外語學習是以意義建構(gòu)為核心并融合多種知識、能力和素養(yǎng)于一體的“學養(yǎng)”發(fā)展過程，是學生知、情、行整合轉(zhuǎn)化的過程；外語教學要“整體輸入”“整體輸出”，以“對話”為代表的整體互動性學習活動為支撐，提高“整進整出”效果（韓寶成2018：584）。此處的“教學理念”實際上是教育理念，因為它重視了內(nèi)容在語言教學中的作用，關(guān)注了學生知識、能力、素質(zhì)的發(fā)展，關(guān)注了學生與教師作用的發(fā)揮。這對改善教師獨占課堂、過分偏重外語基本知識教授和基本技能訓練具有重要的啟示作用，對于學生培養(yǎng)中的目標設(shè)定、教學內(nèi)容改革、教材改革、教學方法改革等具有啟發(fā)意義。但是，由于該理念主要關(guān)注的是基礎(chǔ)外語教育，所說的知識也主要是人文通識內(nèi)容，沒有提及對學生發(fā)展非常重要的科學知識、藝術(shù)知識等在外語教育中的作用。

LEE和HA各有側(cè)重且努力凸顯自身特色，二者也都體現(xiàn)了內(nèi)容與語言有機融合的思想，關(guān)注了學生知識、能力、素質(zhì)的培養(yǎng)，因此都可以劃歸外語教育理念的范疇。

4.結(jié)語

本文辨析了我國外語教育的基本概念，梳理了我國外語教育的本土實踐，探究了外語教育教學實踐背后的指導理念，進而分析了各種理念的優(yōu)勢與局限。

當前，我國大、中、小學的外語教育存在亟待關(guān)注的問題。我國組織的諸多外語測試重在評測外語知識技能，忽視了學生需要獲取的知識、能力、素質(zhì)考核。在各類外國語言知識技能考試的影響下，不少教師為了幫助學生應對考試專門開展外語知識技能訓練，把系統(tǒng)的外語教育等同于外語知識教學和外語技能培訓。在技能導向教學理念的支配下，外語教學、管理及研究人員片面關(guān)注外語技能，長期忽視知識、能力、素質(zhì)，致使培養(yǎng)的學生知識面狹窄，思辨能力偏弱，綜合素質(zhì)偏低，難以滿足社會對高素質(zhì)外語人才的需求。

希望通過對外語教育教學基本概念、本土外語教育實踐及其指導理念的分析和闡述，提高外語教學、管理及研究人員對外語教育的認識，關(guān)心外語教育的實踐，為提高我國的外語教育質(zhì)量做出努力。