何捷

摘 要：2022年版課標中，整本書閱讀被設定為獨立的拓展型學習任務群，旨在引導學生綜合運用多種方法閱讀整本書，積累整本書閱讀經驗，養(yǎng)成良好的閱讀習慣，提高整體認知能力，豐富精神世界，提升語文核心素養(yǎng)。學習任務群視域下的整本書閱讀教學，要更多關注學習內容的“釋放”和學習時序的“升級”。一線教師在時代變革的當下，在觀念與行動上，更需要主動轉變，包括閱讀活動的轉變和閱讀方式的轉變。

關鍵詞：學習任務群;整本書閱讀;學習力;核心素養(yǎng)

一、對整本書閱讀的再認識

在“整本書閱讀”之前，更早的提法是“讀整本書”。葉圣陶先生在《論中學國文課程的改訂》中明確建議：“國文教材似乎該用整本的書?！彼钦Z文學界首先提出“讀整本書”的學者。隨著《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022年版課標”）的出臺，“整本書閱讀”被設定為獨立的拓展型學習任務群，被提到了更為重要的位置。

“整本書閱讀”這個詞可以拆分理解?！罢?，強調閱讀的容量，相對于單篇而言，是大量與完整的。同時，“整”也暗含從宏觀、全局、整體上把握的意旨，只有站在“整”的高度，才能抵達“深”的層次?！氨尽?，作為書籍的基本單位，觀照閱讀的系統性，意指對閱讀作出化零為整的全過程、全方位的提升。此外，“本”在閱讀教學領域還有“多”的期待，即不僅停留在對單本閱讀的滿足，還要在相同類型、主題的多本閱讀中實現關聯，在同一作者的不同書目、不同作者相同主題的書目等層面做延續(xù)，讓閱讀延伸?！皶眲t以經典佳作為主，涵蓋教材拓展與課標推薦讀物。同時，“書”還可以作為項目式學習的研究主題，如關于書的構成、出版歷史、作家軼事等，以“書”為媒展開主題學習活動。“讀”，從原理層面理解，學生應體會閱讀的本意，了解相關的知識，獲取基本原理，樹立長期閱讀的觀念，養(yǎng)成閱讀習慣;從操作層面理解，學生應具有一定的閱讀策略、方法，如能快速瀏覽、泛讀、跳讀、通讀，也能精讀、細讀，面對不同題材的書，能使用適當的方法閱讀，能獲取有效的閱讀結果;從素養(yǎng)層面理解，提倡閱讀后知識、能力、涵養(yǎng)、精神面貌有所改變，修養(yǎng)有所提升，具備一定的閱讀取向，形成鮮明的閱讀風格。

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》要求一線教學必須為“整本書閱讀與研討”設立專屬課程，進行持續(xù)的課程化學習，確定并選擇書目（準備材料）、設置閱讀項目（確定學習內容）、組織實施（展開教學）、確保順利進行（獲取結果），還要確保學習效果——學生能完成相應的書籍閱讀，能抵達學習目標，閱讀過程中不斷展示成果，打破“課內45分鐘”的局限，將語文學習延展至課外空間，實現學習與生活的無縫對接。2022年版課標第五個學習任務群“整本書閱讀”，承續(xù)了以學習任務群建構課程內容的總體思路，旨在引導學生在語文實踐活動中，根據閱讀目的和興趣選擇合適的圖書，制訂閱讀計劃，綜合運用多種方法閱讀整本書;借助多種方式分享閱讀心得，交流研討閱讀中的問題，積累整本書閱讀經驗，養(yǎng)成良好的閱讀習慣，提高整體認知能力，豐富精神世界。同時，強調要讀整本的書，要在閱讀的實踐過程中學習方法，積累知識，沉淀文化，提高鑒賞力，豐富精神世界。此外，還鼓勵學生以合作互助、成果共享的方式，分享閱讀經驗、體會和收獲，在對閱讀習慣與興趣的培植中，提升語文核心素養(yǎng)。

二、學習任務群視域下的整本書閱讀教學，要更多關注學習內容和學習時序

2022年版課標將作為任務群的整本書閱讀提到至關重要的位置，既保留了之前提倡讀整本書時的理念、方法，還讓整本書閱讀概念的外延得以擴展，使其成為貫穿中小學語文教學的重要類型，成為對語文學科中識字寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等各項實踐活動的一次聚合。

一線教師習慣于單篇文本的教學，而整本書閱讀作為任務群的確立，打破了原有的單一格局，敦促大家快速開闊閱讀教學視野，擴展自己和學生的閱讀理解與探索空間。學習任務群視域下的整本書閱讀教學，要更多關注學習內容的“釋放”和學習時序的“升級”。

（一）學習內容層面要“釋放”

單篇閱讀教學中，教師很容易找到一個“點”，講深、講透之后，再找下一個“點”。這樣的教學是線性推進的，有助于實現“點”和“點”的串聯，也更容易邁向高階，促使學生進入深度學習，類似于“鑿一口井”，越鑿越深，在一個維度上縱向深探。如教學《刷子李》，教師就可以引導學生先從“人物的衣著”層面展開探究，了解作者正面刻畫刷子李的“一身黑衣”對于表現人物特點的作用;隨后品味“人物的動作”，分析作者如何選用動詞精準描寫人物動作的嫻熟，并以此佐證其技藝高超;再品鑒作者從“旁人的觀察”角度、以第三者視角論述刷子李的技藝高超的寫法?！包c”有不同，但都朝著“技藝高超”這個方向深挖推進，形成單一通道的層級提升。整本書閱讀教學與單篇教學的區(qū)別在于其實現的是“多點鉆探”。相較而言，整本書閱讀大多發(fā)生在課外，指導無法時刻切入。針對學習內容的差別，教學實施可以體現三個傾向。

首先，傾向于“整體”的先行。杜威提出“做中學”，意指讓實踐成為學習的“先遣部隊”。整本書閱讀也強調讓學生先閱讀，先整體把握內容，產生相對宏觀的理解。學習中，“先讀再分享”為典型流程，符合克伯屈的“任務驅動”學習理念。讓整本書閱讀以任務為導向，以具體學習項目為載體，是杜絕教學落空的應然措施。否則，僅提出學習任務群的概念，沒有具體真實的任務，在課程內容上就已經缺損。

其次，傾向于“整理”的同步跟進。閱讀后，建議讓學生及時梳理和規(guī)整獲取的信息，提取并逐漸確立個人的閱讀興趣點，找到繼續(xù)閱讀的路徑。這類似尋找資源，準備繼續(xù)鉆探。閱讀中獲取的線索是豐富的，整理讓路徑清晰可見。就拿讀馮驥才的《俗世奇人》來說，可依據不同的線索，檢索出不同的內容：以人物為線索，檢索書中描述了哪些人;以事件為線索，梳理不同角色的奇事;以寫法為線索，關注作者使用的寫作方法;以天津方言為線索，感受作者的語言風格……線索不同，整理的結果也不同。整理，讓學生突破篇章、課時教學的局限，感受項目式學習的魅力，自行確定閱讀學習任務，展開閱讀學習實踐，在具體的學習事件中，獲得個性化的閱讀成果。

再次，傾向于“整合”的交付。線索多，資料全，結果零散，需要在閱讀之后對閱讀成果做進一步整合。整合的意義在于讓閱讀學習的成果得到提煉，以更為精準的知識模塊予以固定。如閱讀《俗世奇人》后，學生可以感受到擁有百科雜學和知曉人情冷暖對寫作的重大意義;理解實地采風、認真觀察以及長期積累對于作品表現力的支撐作用;洞悉虛實相生的創(chuàng)作手法，了解何謂“以生活為基礎進行藝術加工”的小說創(chuàng)作手法等。這些成果都可以整合，形成相對系統的認識。還拿《俗世奇人》來說，學生閱讀后可以認識作者的語言風格，認識選材的技巧，認識寫成一部小說的基本方法……不同的認識，可以形成不同的知識模塊。模塊化，讓知識點之間有關聯、能呼應，有助于形成長期記憶，讓整本書閱讀不斷邁向深處。而且，這種閱讀的深度與單篇閱讀的深度不同——整本書閱讀的深度是多管齊下、縱橫交錯的，形成的是更為立體的儲存空間。

整本書閱讀教學實施中的三個傾向，讓整本書閱讀學習具備促進成果產生的連續(xù)統。所謂“連續(xù)統”，是指人們認識和實踐的對象在時間上連續(xù)不斷、空間上緊密關聯、性質上相互交融的統合整體。運用連續(xù)統的思想觀照整本書閱讀教學，可以發(fā)現：整本書閱讀教學相對于單篇文本教學，更系統全面，避免了零散、片面與相互割裂，避免了慌不擇路的“鐘擺”現象;更為多樣，彰顯著差異性與豐富性;更有發(fā)展空間，容易發(fā)現變化的規(guī)律，找到全新的路徑。

（二）學習時序層面需“升級”

所謂“時序”，即時間的序列。時序就像時間橫軸，提示著教學活動的推進，過程中懸掛著學習材料、學習任務、學習活動等多個需要解決的學習要點。單篇文本的閱讀教學，在時序上是清晰可見的，一個閱讀項目完成，另一個閱讀項目跟上，教師和學生完成當下的閱讀目標即可繼續(xù)推進。隨著目標推進，懸掛的學習要點也逐一完成。學習任務群視域下的整本書閱讀教學，則將閱讀材料、閱讀目標、閱讀活動等混合在一起，具有“混合式學習”的特征——“將學生學習一門課程或科目時的各種模塊結合起來，形成一種整合式的學習體驗”。

學習任務群視域下的整本書閱讀教學，持續(xù)時間長，學科跨度廣，各要素之間的互滲性強，在時序上具有相對的模糊性，這是由任務群的特征所決定的。首先，設立任務群的終極旨歸是實現2022年版課標提出的教學總目標——語文學科核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)本身由語言、思維、審美、文化四個方面統合構成，不是簡單地疊加拼湊。學習任務群的設立，意在循著核心素養(yǎng)的指引，打通各學科的學習限制，增強語文學科與其他學科的整合。其次，學習任務群視域下的整本書閱讀，也不是單線推進的。學習任務群具備三個特征：“貫通”，打通全學段，跨越連通語文實踐的各板塊;“循環(huán)”，學習任務群的相關學習內容重復出現，螺旋上升，循序漸進;“融合”，學習材料、學習目標、學習活動、學習方法等相互融合、嵌入、照應，實現統整綜合發(fā)展。這使得學習任務群在時序上突破簡單的橫向聯系，呈現出立體多維的縱向關聯。

學習任務群的設立，意味著“知識中心”的弱化，“學為中心”的凸顯，需在教學時序層面實現“升級”。“如何將課程規(guī)劃中相對模糊的、立體的內容序列，轉化為學習過程所需要的明晰的、線性的時間順序，是新課程有效實施的關鍵問題?！睂W習任務群視域下的整本書閱讀教學的時序“升級”，可以從三個方面著力。

1.以“目標達成”為時序

學習任務群中，“學習”與“任務”形影不離，可以將任務視為學習中必須抵達的“目標”;借助目標的達成，以及知識或技能的形式，重構清晰時序。

以《湯姆·索亞歷險記》的閱讀為例，主要分三步實現時序“升級”。第一步，設定大目標。我們可以將學習任務群視域下的整本書閱讀看作相對宏觀的大目標，其中包含了對書籍內容的獲取、閱讀能力的提升、審美素養(yǎng)的形成、創(chuàng)造表現力的發(fā)展等多元、混合的學習內容。目標的設定，決定了時序軸線的存在。第二步，設定起點與終點目標。教師結合學情，調整目標的“任務起點”與“任務終點”，同步調整時序軸線的長短。如，開始閱讀《湯姆·索亞歷險記》，“任務起點”可以設定為“能借助已有的知識、經驗和能力，理解作品，看到一個貪玩、不愛學習的搗蛋鬼湯姆”;閱讀學習之后，“任務終點”可以設定為“能發(fā)現湯姆獨具魅力的樂觀積極、沉著冷靜、聰明智慧、追求自由的卓越兒童氣質，能深刻理解兒童在成長中的變化”。“任務起點”與“任務終點”之間，就是時序軸線。第三步，設定小目標。在設定的軸線上，設立階段目標，即相對而言的小目標。在閱讀整本書的不同階段，可以有不同的閱讀目標。如《湯姆·索亞歷險記》的整本書閱讀，起初的目標可以是“能提取與梳理”——提取“出庭作證”“山洞迷路”“逃出生天”“挺身而出”等具體而明確的故事;隨后的目標可以是“能分析與理解”——理解故事中湯姆的古靈精怪、淘氣頑皮、善良正直、勇敢仁慈、積極樂觀等性格特征;之后的目標可以是“能對比與欣賞”——將同樣以頑童為主題的作品與本書進行比對，發(fā)現湯姆更為可貴卓越的品質。其間可以回讀故事，在細節(jié)中深刻感受湯姆的成長經歷與個性發(fā)展軌跡，看到其可貴的真、善、美。

根據國際閱讀測評項目中“閱讀認知過程”的分級設定，學習任務群視域下整本書閱讀教學的時序可以不斷“升級”，不同階段設定不同的閱讀目標，閱讀目標之間的組成序列體現循序漸進。隨著閱讀目標的逐漸升級，整本書閱讀逐步呈現出涉及高階思維的趨勢。在達成目標的過程中，學生完成不同學習主題的學習，規(guī)劃學習活動，參與讀寫實踐，積累并開發(fā)學習資源，讓“混合式”的學習變得清晰有序。

2.以“層級進階”為時序

王寧教授認為：“新課標所說的語文學習，主要是在課堂上由教師組織和引導著來完成的……教學的形式并沒有發(fā)生外部的變化，只是在內涵上更多地體現出學生的主動性?！睂W習任務群視域下的整本書閱讀教學，大多在課外進行，也有課內教學的需求。如胡元華在《“整本書閱讀”課程建構的設想》一文中，以航船為隱喻，提出導航課、續(xù)航課、補給課三種日常教學課型。

學習任務群視域下的整本書閱讀教學，可以結合對“讀”的意義理解，以“三級進階”的形式，實現時序“升級”。第一階為“懂不懂”，主要涉及閱讀的原理層面。如了解閱讀學科的邏輯、方法、策略等。第二階為“能不能”，主要涉及具體閱讀實踐的操作層面。如具體的閱讀方法，確保閱讀學習目標的實現。第三階為“有沒有”，主要涉及閱讀時個人風格的形成，觸及閱讀的藝術層面。如在閱讀中采用個人習慣的方式閱讀，選取個人擅長的文本閱讀，形成個性化的閱讀結論等。在日常教學中，這一時序重構的設計，可以融合教材的單元教學推進。教材在3—6年級都設計了特殊的閱讀策略學習單元。結合策略學習，可以在整本書閱讀實踐中指引學生學用融合。如學習了“提高閱讀速度”的策略單元，讓學生閱讀《寶葫蘆的秘密》，當堂獲取最為主要的故事情節(jié)，完成如圖1所示的思維導圖，之后進行班級交流互動。由此，學生便能感受到策略學習在閱讀實踐中的運用效果，從“知道”到“能夠”，從“接受”到“運用”，依托整本書閱讀這一學習平臺，實現能力的升級。

3.以“組織形式”為時序

整本書閱讀教學涉及目標的設定、過程的管理和結果的評估，在實施過程中會因不同的組織形式而產生不同的教學效果。以組織形式為標志，可以將整本書閱讀教學大致分為三類。

一是集體共讀，即由教師指定或者由學生選定，在規(guī)定的時間內，師生共讀一本書。閱讀的時間可以是課內，也可以是課外，之后組織專屬時間開展課內交流。因其“集中”的特性，也為了避免教師過度講授，此類形式適用于教師引導一個集體，在整本書閱讀教學的初始階段，用最短的時間幫助學生建立閱讀意識。同時，指引學生借助單篇閱讀學習中的方法跟進整本書閱讀，實現新舊知識的遷移。例如，接手三年級，可以設計15本優(yōu)秀童書的共讀計劃，以世界著名的兒童文學開啟全班共讀之旅，讓學生養(yǎng)成閱讀習慣。每一階段的閱讀之后，教師組織學生開展沙龍漫談，交流分享心得。同時，也以此檢查閱讀效果，提示持續(xù)閱讀。“教”就是部署任務，“學”就是閱讀實踐，“評”就是沙龍漫談。

這里推薦的15本優(yōu)秀童書及其共讀主題可以是“《烏丟丟的奇遇》——走進充滿愛的奇幻旅程”“《小飛俠彼得潘》——幻想變成了現實”“《寶葫蘆的秘密》——點點耕耘，才會有收獲”“《安徒生童話》——聽，來自丹麥的童話”“《稻草人》——和稻草人一起看世界”“《蘋果樹上的外婆》——和外婆的美好故事”“《柳林風聲》——好朋友，一起走”“《時代廣場的蟋蟀》——城市中央的童話與夢想”“《三毛流浪記》——流浪，流浪，是對善良的呼喚”“《長襪子皮皮》——我們都愛怪小孩”“《中國古代寓言故事》——聽老祖宗講故事”“《夏洛的網》——編織一張生命的網”“《克雷洛夫寓言》——小小故事，大大道理”“《綠野仙蹤》——智慧、愛與勇氣”“《佐賀的超級阿嬤》——貧苦中開出燦爛之花”。

二是自由漫讀，即經過一段時間的指定閱讀之后，學生就可以根據自己的興趣愛好選擇書目，借助課外時間自由閱讀，隨后由教師組織交流匯報。從時序推進的角度看，自由漫讀屬于中級階段。相比第一種組織形式，自由漫讀更容易讓學生獲得個性化閱讀成果，同時也容易出現學習效果參差不齊的現象，需要教師及時予以輔助。教師可以設計輔助學生理解的工具。在閱讀之前，可以指導學生設計“封面、封底啟示錄”（詳見圖2），關注書本的封面、封底;設計“本書作者我了解”的信息收集格，鼓勵學生收集資料，了解作者;為書中人物制作“人物檔案卡”等。借助這些微小的、極具針對性的工具，學生的自由漫讀得到支撐。

三是話題追讀，即設定話題，圍繞大部分學生共同感興趣的話題開展追蹤式閱讀。可以追讀不同文體的書，可以追讀同一作者的不同作品，可以追讀相同話題的不同作者的作品。在一段時間的閱讀后，組織話題討論。討論可以涉及各自閱讀的書籍，提供更為豐富的信息。學生在分享過程中的表現，涉及對問題的反思、甄別、批判等，思維表現得更活躍，更深刻，更有創(chuàng)造性。如可以結合一個閱讀問題，選中不同書中富有個性特征的不同角色，開展“我是小編劇”活動，讓學生在完成“我是小編劇”劇本安排表（詳見下頁圖3）的過程中，參與劇本創(chuàng)作，重新編排故事。全班學生參與“小劇場”會演，能夠收獲閱讀的另一種樂趣。

這樣的組織形式多樣且活潑，對學生的要求較高，適合有一定閱讀基礎、開展整本書閱讀學習較長時間的班級。從時序劃分角度，這屬于高級階段。

三、學習任務群視域下的整本書閱讀教學，要實現“兩個轉變”

斯蒂芬·克拉生教授結合調研結果，在《閱讀的力量》中提出：“閱讀得比較多的人，閱讀力和寫作力都比較好，并且愛閱讀的人比較善于思考?！?022年版課標比對了世界多國母語教學的研究成果，以學習任務群整合課程內容，體現了對學習力的統籌設計。提倡整本書閱讀，是順應時代要求，是以發(fā)展的眼光，站在了教育教學的前沿。一線教師在時代變革的當下，在觀念與行動上，更需要主動轉變。

（一）閱讀活動的轉變

溫儒敏教授從宏觀視野看待整本書閱讀，提出“多讀書，讀整本書”，這是語文學習的正確方向，也是學生個體獲得學習力提升的主渠道。從微觀角度來說，如何設計教學，服務于學生的發(fā)展，不以“開始讀吧”一句輕松的指令推諉教學，推卸責任，應成為教師轉變意識的關鍵。在整本書閱讀教學指導中，教師的行為不能止步于提要求、布置任務，而要以優(yōu)質精良的設計，幫助學生收獲優(yōu)質的學習成果。

閱讀，從“教”與“學”的互動出發(fā)，是需要精細設計的。教學設計看似平常，實為轉變中最可能忽略的短板。面對學習任務群視域下的整本書閱讀教學，不少一線教師缺乏方法，不知道該怎么做，有可能會將責任推給學生，責怪其能力不足。實際上，能力是越培養(yǎng)越強大的。學生在整本書閱讀學習過程中需要支撐，需要獲得實用的方法，需要有可駕馭的策略。教師設計教學，就要針對學情搭建支架，讓學生有所依托?！度绾伍喿x一本書》中莫提默·J.艾德勒就為教師提供了相關的教學規(guī)則，如“你一定要知道自己在讀的是哪一類書，而且要越早知道越好。最好早在你開始閱讀之前就先知道”;獲取之后，依然要如小鳥捕食一般，隨時保持警覺，提供的方法也不是泛泛而談的“通用大法”。托馬斯·福斯特《如何閱讀一本小說》中，僅關于小說，就介紹了包括“關注敘述的在場”“敘述的態(tài)度”“時間的框架”等18種讀法，教師可以按需來取。

（二）閱讀方式的轉變

迎接新課程，部分教師試圖以老辦法應對，用指導課文閱讀的方式來指導整本書閱讀，顯然是不可取的。二者有著明顯的差別，教師亟待更新觀念。如圖4所示王寧，巢宗祺.普通高中語文課程標準解讀[M].北京：高等教育出版社，2020：96。，學習任務群視域下的整本書閱讀教學，對于提升學生核心素養(yǎng)、提高學生實踐能力、促進教學改革等，皆有重大意義。

教學內容的選擇層面有本質的不同。單篇教學，即為“范例”研究，可以精致到“每一個毛孔”。學習任務群視域下的整本書閱讀教學則更為上位，注重學生閱讀能力、閱讀思維、閱讀素養(yǎng)的提升。不同的教學內容，會帶來教與學方式的不同。單篇閱讀教學中，教師的主導性相對強。學習任務群視域下的整本書閱讀教學中，學生的主體性發(fā)揮則更充分。經由學生自己閱讀、分享所獲得的知識，是更適合儲存的長效記憶。再者，單篇文本教學與學習任務群視域下整本書閱讀教學最明顯的差別，莫過于學生閱讀方式的不同。單篇閱讀以課文形式出現，學生大意忽略的一個細節(jié)，也許正是值得深咬細嚼的文眼;讀整本書，學生則可以綜合運用各種方法，不喜歡的地方可以跳過不讀。單篇文本閱讀，融朗讀、默讀等為一體，重在理解文本內容;整本書閱讀以默讀為主，更多融入個人感受，關聯自己的生活體驗?？傊瑢W習任務群視域下的整本書閱讀教學，更明確地指向語文學科核心素養(yǎng)，讓學生在學習中獲得能力，真正鏈接生活，應對生活。能力提升之后，在千變萬化的生活場景中，他們會更具創(chuàng)造力和辨別力，綜合素養(yǎng)會更快地得以提高。

四、結語

隨著2022年版課標的印發(fā)，整本書閱讀再次成為熱點。越是火熱，越要預防過熱。例如，部分地區(qū)出現將整本書閱讀的學習活動升級為“運動”，甚至放棄單篇教學，直接以整本書閱讀取代單篇課文的教學。又如，有些地方將整本書閱讀教學異化為“考試”，出各種“支離破碎”的偏題，讓學生產生畏難情緒。對此，應在執(zhí)行過程中時刻保持警醒。須知，“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，在閱讀中能夠持續(xù)產生作用的，是學生的閱讀興趣——一輩子都要熱愛閱讀。

新課標對一線教學提出了新要求，指示了需掌握的全新教學技能——指導學生以整本書閱讀為學習內容，以更接近日常閱讀的自由學習方式，完成在閱讀中提升語文核心素養(yǎng)這一學習目標。這一轉變，不僅顛覆性扭轉了單篇閱讀教學的碎片化頑疾，也呈現出讓人驚嘆的學習效果。學生不僅增加了閱讀量，閱讀主動性、閱讀能力、策略使用、閱讀習慣等也整體改觀。當我們的教育與教學“既包含情感也包含智力時，教學所包含的東西就必然遠不止于訓練”。