章雪華
摘 要:互文性理論運(yùn)用于古詩(shī)詞教學(xué),與新課標(biāo)專(zhuān)題閱讀精神相契合,挖掘互文聯(lián)點(diǎn),從題材、主題、意象、情感、手法入手,進(jìn)行專(zhuān)題閱讀,組建高中古詩(shī)詞教學(xué)內(nèi)容。
關(guān)鍵詞:詩(shī)詞教學(xué);互文對(duì)讀;深度閱讀
《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》(2017年版)中首次提出“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”的概念,即“以任務(wù)為導(dǎo)向,以學(xué)習(xí)目標(biāo)為載體,整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源,引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語(yǔ)言的過(guò)程中提升語(yǔ)文素養(yǎng)”。新課標(biāo)在課程內(nèi)容上增加了學(xué)習(xí)任務(wù)群的全新內(nèi)容,并多次出現(xiàn)“專(zhuān)題”一詞,具體涉及古詩(shī)詞的“文學(xué)閱讀與寫(xiě)作”“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”“中華傳統(tǒng)文化專(zhuān)題研討”等任務(wù)群,建議采用專(zhuān)題閱讀或?qū)n}研討的形式進(jìn)行學(xué)習(xí),提出要運(yùn)用專(zhuān)題閱讀、比較閱讀等方式引導(dǎo)學(xué)生閱讀與鑒賞古詩(shī)詞?!皩W(xué)習(xí)任務(wù)群”這一全新的課程內(nèi)容的提出,使多文本的群文閱讀成為一種必要且可行的教與學(xué)的有效方式。群文閱讀,從封閉的單文本進(jìn)入開(kāi)放的多文本,有效地拓展學(xué)生閱讀的廣度和深度,不失為“1+X”閱讀要求的有效落實(shí)方式。
與單篇閱讀教學(xué)相比,群文閱讀無(wú)疑是一種高階閱讀教學(xué)形式,是對(duì)單篇教學(xué)的拓展與升華,但是,群文閱讀絕不是閱讀群文,并不必然走向深度閱讀,如果沒(méi)有合適的理論支撐和方法引導(dǎo),群文閱讀極有可能成為閱讀群文,變成多篇扁平式的單文本閱讀的簡(jiǎn)單疊加,徒增數(shù)量而已,起不到“研讀”“研討”的深度學(xué)習(xí)作用。如何選擇和組織群文、促成群文閱讀的深度教學(xué),這是當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)亟待探討和研究的課題。
如何運(yùn)用有效的策略選擇和組織群文,拓展和挖掘群文閱讀教學(xué)的廣度和深度呢?筆者認(rèn)為,互文性理論為群文閱讀多文本的組建提供有力的理論支撐和恰當(dāng)?shù)姆椒ㄒ龑?dǎo)。“互文性”是由法國(guó)批評(píng)家朱麗婭·克里斯蒂娃最先提出的,“任何作品的文本都像許多行文的鑲嵌品那樣構(gòu)成的,任何文本都是其他文本的吸收和轉(zhuǎn)化”“每一個(gè)文本都向其他文本開(kāi)放”。其意義是在跟其他文本交互參照、交互指涉的過(guò)程中產(chǎn)生[1]?!盎ノ男浴崩碚撜J(rèn)為,沒(méi)有一個(gè)文本是單獨(dú)的個(gè)體存在,任何文本都不可能脫離其他文本,而是存在于與其他文本的交匯之中,此文本中包含著彼文本,文本之間存在互涉關(guān)系,互文性理論強(qiáng)調(diào)文本解讀應(yīng)該從搭建鏈接入手,在文本群落中去建構(gòu)與解構(gòu),有助于改進(jìn)文本解讀方式,有助于拓寬視野,增加閱讀量,豐厚語(yǔ)文積淀。群文閱讀,本質(zhì)上就是建立單文本與多文本的串聯(lián)互動(dòng),從封閉的單文本進(jìn)入開(kāi)放的互文本空間,獲得由一到多,由多歸一的提升,互文性理論的文本組合更加靈活,更加多元。在解讀目標(biāo)文本的過(guò)程中,引入歷時(shí)或共時(shí)的互文本,對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重組整合,組成專(zhuān)題閱讀,引導(dǎo)學(xué)生積極與目標(biāo)文本對(duì)話。互文性理論為高中古詩(shī)詞群文閱讀教學(xué)多文本的組建提供更多互文連接點(diǎn),為古詩(shī)詞群文閱讀的文本解讀提供更多視角,有助于教師打開(kāi)組文思路和構(gòu)建教學(xué)支架,培養(yǎng)學(xué)生的古詩(shī)詞閱讀能力,發(fā)展與提升學(xué)生閱讀思維,提高學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)。
高中語(yǔ)文教材中古詩(shī)詞具有篇幅的短小性、意象的反復(fù)性、情感的共通性、文化的傳承性等特點(diǎn),較之于現(xiàn)代文,文本之間的互文性更明顯,基于互涉點(diǎn)可以展開(kāi)豐富且靈活的選文組合。挖掘關(guān)聯(lián)點(diǎn),根據(jù)目標(biāo)圍繞議題合理選擇古詩(shī)詞互文本,尋求群文之間的內(nèi)在聯(lián)系,確立專(zhuān)題教學(xué)主線,實(shí)現(xiàn)古詩(shī)詞教學(xué)的深度解讀。教師可以從作者、時(shí)代、主題、題材、意象、情感、形象、手法、語(yǔ)言、風(fēng)格等諸多角度尋求古詩(shī)詞之間的互涉點(diǎn),再?gòu)倪@些互文點(diǎn)入手,選取組合詩(shī)詞文本,更全面、多角度地探究解讀,深入、透徹、多元理解古詩(shī)詞,豐富學(xué)生的閱讀積淀,提升學(xué)生閱讀能力。互文性理論運(yùn)用于古詩(shī)詞教學(xué)不僅契合新課程標(biāo)準(zhǔn)“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”的要求,更有助于教師多元組建古詩(shī)詞教學(xué)內(nèi)容,多角度深層次鑒賞古詩(shī)詞,也為學(xué)生深入閱讀、多元解讀提供方法渠道,提高閱讀鑒賞古典詩(shī)詞的能力和素養(yǎng)。引入互文性理論,是指向古詩(shī)詞群文閱讀深度教學(xué)的有效手段。
將互文性理論運(yùn)用于古詩(shī)詞教學(xué)契合了新課程標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)古詩(shī)詞鑒賞能力的要求,啟發(fā)語(yǔ)文教師多元組建高中古詩(shī)詞教學(xué)內(nèi)容,多角度深層次對(duì)古詩(shī)詞進(jìn)行鑒賞,也為學(xué)生深入解讀、多元閱讀提供方法渠道,提高閱讀鑒賞古典詩(shī)詞能力。如何將互文對(duì)讀理論運(yùn)用于古典詩(shī)詞群文教學(xué),挖掘互文聯(lián)點(diǎn),進(jìn)行深度閱讀呢?筆者嘗試從課堂教學(xué)角度談互文對(duì)讀在高中古詩(shī)詞群文教學(xué)中的運(yùn)用。
一、整合教材資源,巧用同類(lèi)題材
在古詩(shī)詞群文閱讀教學(xué)內(nèi)容選擇時(shí),相同的題材是群文教學(xué)的一種重要方式。開(kāi)展群文閱讀教學(xué)要敢于打破教材順序,重新整合,選取同一題材的古詩(shī)詞作為教學(xué)內(nèi)容,讓學(xué)生深度了解同一題材作品的思想情感、寫(xiě)作特點(diǎn)以及同一題材古詩(shī)詞之間的異同。
高中語(yǔ)文教材中古詩(shī)詞選文類(lèi)別豐富,涉及送別、邊塞、思鄉(xiāng)、懷古、閨怨、詠物抒懷、山水田園等。它們分布在不同冊(cè)別的教材中,在古詩(shī)詞群文教學(xué)時(shí),可以把題材相同的古詩(shī)詞設(shè)計(jì)成專(zhuān)題進(jìn)行閱讀審美和比較鑒賞。讓學(xué)生在同一類(lèi)別的古詩(shī)詞學(xué)習(xí)探究中,通過(guò)主動(dòng)地積累、梳理和整合,逐步掌握鑒賞這類(lèi)古詩(shī)詞的規(guī)律,同時(shí),也讓古詩(shī)詞的文本意義得到充分闡釋。如懷古詩(shī)這類(lèi)題材的教學(xué),就可以圍繞諸如吳越爭(zhēng)霸、六朝古都等題材設(shè)計(jì)專(zhuān)題閱讀,選取合適的互文本作為輔助拓展對(duì)讀材料,讓學(xué)生關(guān)注文本之間的相互關(guān)系,在相互影響的閱讀中深化拓展。以《石頭城》教學(xué)為例,就可以把同樣寫(xiě)六朝古都的具有相似意境的韋莊《臺(tái)城》(江雨霏霏江草齊,六朝如夢(mèng)鳥(niǎo)空啼。無(wú)情最是臺(tái)城柳,依舊煙籠十里堤。)和杜牧的《泊秦淮》(煙籠寒水月籠沙,夜泊秦淮近酒家。商女不知亡國(guó)恨,隔江猶唱后庭花。)組成專(zhuān)題,引入對(duì)讀,結(jié)合古詩(shī)詞鑒賞高考要求,著重從主題、意象、表現(xiàn)手法上挖掘其互文性現(xiàn)象。再如同樣寫(xiě)音樂(lè)主題的可以合成一個(gè)專(zhuān)題進(jìn)行比較閱讀,在進(jìn)行必修上冊(cè)第三單元文學(xué)與寫(xiě)作中白居易的《琵琶行》的教學(xué)時(shí),可以把選擇性必修中冊(cè)古詩(shī)詞誦讀模塊中李賀的《李憑箜篌引》作為拓展資源,還可以引入教材外韓愈的《聽(tīng)穎師彈琴》。清人方扶南說(shuō):白香山“江上琵琶”,韓退之“穎師琴”,李長(zhǎng)吉“李憑箜篌”,皆摹寫(xiě)聲音至文。韓足以驚天,李足以泣鬼,白足以移人。(《李長(zhǎng)吉詩(shī)集批注》卷一)這三首詩(shī)皆以音樂(lè)為題材,既有對(duì)音樂(lè)本身的描寫(xiě),又有對(duì)音樂(lè)效果的描寫(xiě),雖都寫(xiě)音樂(lè),卻各有千秋。如此,可以以“摹寫(xiě)聲音至文”為主題,讓學(xué)生對(duì)古代描寫(xiě)音樂(lè)的這三朵奇葩從藝術(shù)構(gòu)思、創(chuàng)作方法、意境創(chuàng)造、形象描繪和語(yǔ)言風(fēng)格角度進(jìn)行類(lèi)比,理解方扶南所說(shuō)的韓詩(shī)“驚天”、李詩(shī)“泣鬼”、白詩(shī)“移人”。
同樣,在《蜀道難》教學(xué)時(shí),可以給學(xué)生拓展李白的另一首同是送友人入蜀的五言律詩(shī)《送友人入蜀》。兩首詩(shī)都寫(xiě)了蜀地風(fēng)光,并著力描繪了蜀道的驚險(xiǎn)難行。兩首詩(shī)互文對(duì)讀,讓學(xué)生從體裁、藝術(shù)手法、內(nèi)容、主旨等角度來(lái)評(píng)析兩首詩(shī)的異同點(diǎn),既有利于提高學(xué)生詩(shī)歌審美與鑒賞的能力,也有助于加深對(duì)李白及其詩(shī)歌風(fēng)格特點(diǎn)的了解。
二、圍繞同一主題,尋找互文關(guān)聯(lián)
盛衰無(wú)常,物是人非,今昔之比,興亡之嘆,這些主題一直是最容易引發(fā)文人們共鳴的思古幽情,這類(lèi)主題可以說(shuō)是古詩(shī)詞中引用最多的一大類(lèi),且入選高中教材的詩(shī)作占比量很大。這一類(lèi)詩(shī)作往往都是詩(shī)人尋訪古跡登臨舊地借歷史舊事抒發(fā)黍離之悲、興亡之嘆。多以昔盛今衰為主題,有明顯的互文關(guān)聯(lián)點(diǎn),在古詩(shī)詞群文閱讀教學(xué)內(nèi)容選擇時(shí),就可以進(jìn)行同類(lèi)主題群文比較閱讀。把詠史懷古詩(shī)中同一主題的設(shè)計(jì)成專(zhuān)題進(jìn)行閱讀審美和比較鑒賞,是群文教學(xué)組文的一種重要方式。例如,以“抒發(fā)昔盛今衰世事無(wú)?!睘橹黝},整合一組文本進(jìn)行群文教學(xué),李白《越中覽古》與《蘇臺(tái)覽古》、陸龜蒙的《吳宮懷古》、羅隱的《西施》,可引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)閱讀此類(lèi)主題詩(shī)歌作品,拓寬學(xué)生文本視野,發(fā)散學(xué)生閱讀思維,通過(guò)思考不同詩(shī)人不同詩(shī)作相同情思與感想,為學(xué)生深讀、細(xì)讀、廣讀經(jīng)典文本,積淀古詩(shī)詞閱讀打開(kāi)思路。值得注意的是,以主題為線索的選文,在選取與組合文本時(shí),為避免文本過(guò)度類(lèi)似,應(yīng)關(guān)注所選文本是否具備差異性、互補(bǔ)性,這樣有利于提升組文的整合效果,便于引導(dǎo)學(xué)生在關(guān)聯(lián)性與差異性中深入解讀文本。
三、抓住同一意象,選取組合文本
意象是古典詩(shī)詞創(chuàng)作中必不可少的要素,是解讀詩(shī)歌的一把鑰匙,古典詩(shī)詞之所以朦朧含蓄雋永,皆因詩(shī)人的內(nèi)心波瀾寄托物象借以?xún)A訴,教師在群文閱讀教學(xué)中可以根據(jù)意象的含義進(jìn)行整合教學(xué),讓學(xué)生通過(guò)閱讀去感受古詩(shī)詞中相通的情感。從互文性理論視角看,不同詩(shī)詞文本中的相同意象,是深入解讀詩(shī)詞,把握意義情感的一個(gè)極其重要的互聯(lián)點(diǎn),教師在備課時(shí)應(yīng)該敏銳地發(fā)現(xiàn)并抓住目標(biāo)文本的“互涉點(diǎn)”,靈活運(yùn)用這一抓手,引領(lǐng)其他文本的參與,選取整合專(zhuān)題教學(xué),完成對(duì)目標(biāo)文本的深入解讀。例如,可以選取“蟬”這一意象作為專(zhuān)題解讀進(jìn)行群文教學(xué),選取有代表性的詩(shī)作如虞世南的《蟬》、駱賓王的《在獄詠蟬》、李商隱的《蟬》、賈島的《病蟬》、杜牧的《聞蟬》組成群文專(zhuān)題閱讀,深入解讀“蟬”這一意象包含著的各種情感。深度領(lǐng)會(huì)詩(shī)人賦予蟬的種種寄托和象征:高潔品質(zhì)的象征者,哀時(shí)傷逝的觸發(fā)者,悲秋思緒的代言者等,深入把握詩(shī)詞作品的復(fù)雜情感。再如“斷鴻”這一意象,可以組合學(xué)習(xí)辛棄疾的《水龍吟·登建康賞心亭》和蘇軾的《卜算子·黃州定惠院寓居作》,“落日樓頭,斷鴻聲里,江南游子”,學(xué)生一時(shí)很難理解“斷鴻”是辛棄疾漂泊身影的寫(xiě)照,聯(lián)系“缺月掛疏桐,漏斷人初靜。時(shí)見(jiàn)幽人獨(dú)往來(lái),縹緲孤鴻影”,這里的孤鴻就是那獨(dú)來(lái)獨(dú)往的幽居者的化身,就不難領(lǐng)會(huì)辛棄疾的孤獨(dú)之深與懷鄉(xiāng)之切。
四、挖掘相同情感,引領(lǐng)互文參與
在古詩(shī)詞群文閱讀教學(xué)內(nèi)容選擇時(shí),相同的情感是群文教學(xué)的一種重要方式。古典詩(shī)詞是中國(guó)獨(dú)有的文學(xué)類(lèi)型,而情感互涉潛藏在具體詩(shī)詞文本中,能清晰地串起巨大的文本群落,連出一條豐富的意義曲線。經(jīng)典古詩(shī)詞所蘊(yùn)含的情感,需要從持續(xù)的閱讀中去感悟。如果學(xué)生沒(méi)有一定量的古詩(shī)詞積累,就很難走進(jìn)詩(shī)人的情感世界。以思想情感為議題選擇群文,同類(lèi)情感組合而成的專(zhuān)題閱讀是詩(shī)詞教學(xué)走向深度閱讀的重要抓手。
高中語(yǔ)文教材(人教版)入編古詩(shī)詞中的思想情感大概可以分為這幾類(lèi):憂國(guó)傷懷,立功報(bào)國(guó),感時(shí)傷事,離愁別緒,追憶思念,人生感懷等,依據(jù)情感為議題選擇群文,也即圍繞選定的某一種情感,選取群文本進(jìn)行解讀,讓學(xué)生在一組相關(guān)的文本中閱讀、比對(duì)、參照,深入全面準(zhǔn)確地理解把握古詩(shī)詞的思想情感。如憂國(guó)傷懷類(lèi),可以選擇杜甫的《登高》《登岳陽(yáng)樓》《春望》等;立功報(bào)國(guó)類(lèi),可以選擇王昌齡《出塞》《從軍行》,陸游《十一月四日風(fēng)雨大作·其二》,辛棄疾《永遇樂(lè)·京口北固亭懷古》等;離愁別緒類(lèi),可以選擇范仲淹《蘇幕遮》,柳永《雨霖鈴》,王勃《送杜少府之任蜀州》,王昌齡《芙蓉樓送辛漸》等。當(dāng)然,情感是復(fù)雜的,教學(xué)時(shí)切忌貼標(biāo)簽,即便在同一種思想情感議題下,不同作者的不同詩(shī)作,同一作者的不同時(shí)期作品所表達(dá)的思想感情也不盡相同,都存在一定的差異。比如人生感懷,情感是很復(fù)雜錯(cuò)綜的,必須結(jié)合具體詩(shī)作深入解讀,不宜粗暴一刀切。
五、利用手法聯(lián)點(diǎn),進(jìn)行專(zhuān)題鏈接
古典詩(shī)詞創(chuàng)作的不同手法技巧同樣也可以作為切入點(diǎn)甚至重點(diǎn)組合成專(zhuān)題教學(xué)。如詩(shī)歌常用手法對(duì)面落筆,即“對(duì)寫(xiě)法”,理解把握“對(duì)寫(xiě)法”對(duì)讀懂詩(shī)歌有很大的幫助,把“對(duì)寫(xiě)法”作為一個(gè)專(zhuān)題來(lái)組織教學(xué)是一個(gè)很有意義的嘗試?!短K幕遮》(周邦彥)、《邯鄲冬至夜思家》(白居易)、《月夜》(杜甫)等群詩(shī)都涉及“對(duì)寫(xiě)法”,在比較對(duì)讀群詩(shī)組合時(shí)體會(huì)群詩(shī)所表達(dá)的感情,以及在表達(dá)“思念”時(shí)共同使用的“對(duì)寫(xiě)法”表達(dá)技巧,歸納總結(jié)“對(duì)寫(xiě)法”特點(diǎn)及效果,利用該手法作為互文點(diǎn)進(jìn)行專(zhuān)題教學(xué)往往事半功倍。同樣也可以典故入手重組專(zhuān)題教學(xué),如在講授《蜀相》最后一聯(lián)“出師未捷身先死,長(zhǎng)使英雄淚滿(mǎn)襟”時(shí),教師可以引入陸游《書(shū)憤》,兩首詩(shī)的尾聯(lián)都使用了諸葛亮的典故,但所表達(dá)的對(duì)于諸葛亮的情感是不同的。通過(guò)對(duì)比閱讀,便能夠更加明晰杜甫在《蜀相》中想要表達(dá)對(duì)諸葛亮的追慕、惋惜,同時(shí)也暗含自己感時(shí)憂國(guó)的情懷和以身許國(guó)的抱負(fù)。
除了題材、主題、意象、情感、手法外,還有語(yǔ)言構(gòu)思等許多互文點(diǎn)作為抓手可供利用,這里就不一一贅述。
引入互文性理論進(jìn)行高中古詩(shī)詞群文閱讀教學(xué),教師還要把握好幾個(gè)“度”,以確保深度教學(xué)不偏不倚。首先,互文數(shù)量要適度,要控制好數(shù)量,不能不加限制進(jìn)行拓展。如果只追求數(shù)量,引入過(guò)多,學(xué)習(xí)容量非常臃腫就容易本末倒置,學(xué)習(xí)目標(biāo)偏離教學(xué)重點(diǎn),導(dǎo)致學(xué)生的注意力轉(zhuǎn)移分散,而且課堂時(shí)間有限,不能因?yàn)樽非髷?shù)量而舍本逐末。
同時(shí),要注意難度廣度,對(duì)讀的文本選擇不能超出學(xué)生的認(rèn)知和視野,造成理解上的難度。也不宜太容易,以學(xué)生通過(guò)努力可以達(dá)到為佳。當(dāng)然難易不太好把握,難以確指,只要切合實(shí)際,學(xué)生能夠掌握,難也是易,相反,易也是難。
除外,要避免過(guò)度解讀。任何一首詩(shī)詞都有著相對(duì)穩(wěn)定的思想“內(nèi)核”,不可以脫離意義核心,天馬行空,任意開(kāi)合,隨意解讀,自由無(wú)度,在互文對(duì)讀教學(xué)中要警惕脫離文意內(nèi)核,隨意解讀文本的傾向。把握好解讀的邊界和底線,防止教學(xué)內(nèi)容的無(wú)邊蔓延。
結(jié)束語(yǔ)
總而言之,引入互文性理論是高中古詩(shī)詞群文閱讀走向深度閱讀行之有效的教學(xué)方式,基于互文性,明確互文功能,圍繞有價(jià)值的具體議題,拓展文本的互文空間,在縱橫交錯(cuò)的文本網(wǎng)絡(luò)中實(shí)現(xiàn)多文本目標(biāo)滋養(yǎng),發(fā)揮群文閱讀應(yīng)有的價(jià)值,提高學(xué)生閱讀能力和思維品質(zhì),為古詩(shī)詞群文閱讀教學(xué)開(kāi)辟一條新的途徑。
參考文獻(xiàn)
[1]秦海鷹.互文性理論的緣起與流變[J].外國(guó)文學(xué)評(píng)論,2004(3):19-30.