段發(fā)明 劉業(yè)輝 全曉娟

［摘 要］ 長期以來，我國鄉(xiāng)村幼兒園教師培訓(xùn)采取的是自上而下、統(tǒng)一的“宏大”培訓(xùn)方式，雖然能夠快速促進(jìn)教師發(fā)展，提高培訓(xùn)效率，但是同時(shí)也消蝕了教師的主體性，忽略了教師個(gè)體的差異性，無助于教師解決具體的教育實(shí)踐問題。鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該回歸教師的生活世界，讓教師在經(jīng)歷特別事件、遇見關(guān)鍵人物、開展教研活動(dòng)中經(jīng)個(gè)人不斷反思而發(fā)生履歷式成長。這種“微發(fā)展”能夠促使教師建構(gòu)關(guān)系的教學(xué)自我，實(shí)現(xiàn)自我更新與專業(yè)信念的提升，是適用于每位鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的新模式。由于社會(huì)、幼兒園、家庭、個(gè)人等生活史因素都會(huì)對(duì)教師的“微發(fā)展”產(chǎn)生影響，所以我們需要從微處著手，在理念、環(huán)境、內(nèi)容、形式、評(píng)價(jià)上規(guī)避以往“宏發(fā)展”的不足，建設(shè)鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”體系。

［關(guān)鍵詞］ 鄉(xiāng)村教師；幼兒園教師；專業(yè)發(fā)展；教育生活史

自2012年的《教育部、國家發(fā)展改革委、財(cái)務(wù)部關(guān)于深化教師教育改革的意見》、2018年的《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》等一系教師教育政策文件頒布后，我國幼兒園教師的綜合素養(yǎng)、保教能力都在一定程度上得到了提高，幼兒園教師的主觀幸福感、精神生活質(zhì)量亦不斷得到重視。但是，當(dāng)下幼兒園教師培訓(xùn)在培訓(xùn)理念與方式上依然還在解決教師達(dá)標(biāo)的問題，所以著力于自上而下、統(tǒng)一的“宏大”培訓(xùn)，如重視教師教育課程體系建設(shè)，而乏力于鄉(xiāng)村幼兒園教師個(gè)性化的“微小”發(fā)展，以致他們回到教學(xué)生活中面臨教學(xué)實(shí)踐問題時(shí)仍然手足無措。這種“微小”發(fā)展正是當(dāng)前鄉(xiāng)村幼兒園教師極易從教學(xué)生活中實(shí)踐并獲得的另一種專業(yè)發(fā)展方式，對(duì)教師個(gè)性化的專業(yè)發(fā)展有著極其重要的意義。因此，本文擬基于教師的生活史，回歸教師的生活世界，探討一種不同于“宏發(fā)展”的教師專業(yè)發(fā)展模式。

一、鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)“宏發(fā)展”模式的局限性

長期以來，我國鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展圍繞“知識(shí)和技能”，以科學(xué)主義、行為主義的培訓(xùn)方式和管理者的視角，關(guān)注培訓(xùn)的目標(biāo)、功能與效率，強(qiáng)調(diào)知識(shí)普及和發(fā)展規(guī)模，試圖確立教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律、結(jié)構(gòu)、常量，以達(dá)到立竿見影的培訓(xùn)效果。這是一種在政策要求下宏大敘事的教師專業(yè)發(fā)展方式，因此本文稱之為教師專業(yè)“宏發(fā)展”。經(jīng)過多輪教師專業(yè)的“宏發(fā)展”，大部分鄉(xiāng)村幼兒園教師的知能水平能基本、快速地達(dá)到學(xué)前教育普及普惠的標(biāo)準(zhǔn)要求，但“宏發(fā)展”的局限性也使教師專業(yè)發(fā)展長期停滯，陷入多重困境中。

（一）快速促進(jìn)了教師發(fā)展，但消蝕了教師主體性

為了使鄉(xiāng)村幼兒園教師快速得到專業(yè)發(fā)展，達(dá)到教師標(biāo)準(zhǔn)，我國的鄉(xiāng)村幼兒園教師培訓(xùn)長期使用一種“自上而下”“自外而內(nèi)”的外鑠型培訓(xùn)方式，使他們快速掌握知識(shí)和技能，以提升實(shí)踐智慧。培訓(xùn)內(nèi)容通常包括通識(shí)知識(shí)、教育專業(yè)知識(shí)、授課技巧和藝術(shù)素養(yǎng)技能；[1]“培訓(xùn)注重單一‘講授，且以理論或技術(shù)知識(shí)為主，知識(shí)被當(dāng)成客觀、絕對(duì)的技術(shù)性‘養(yǎng)料，教師‘吃了它們便能身強(qiáng)體壯，就能有足夠的精力去對(duì)兒童發(fā)號(hào)施令了”。[2]“采用社會(huì)工程學(xué)模式進(jìn)行大規(guī)模短時(shí)間的師資培訓(xùn)，特別是教學(xué)技能的強(qiáng)化培訓(xùn)無不打上‘技術(shù)熟練的烙印?！盵3]幼兒園教師接受這樣外爍型的培訓(xùn)，久而久之就容易成為“教育巨嬰”，冀望得到知識(shí)喂養(yǎng)就能成長，卻忘記了成長需要自己的領(lǐng)悟與反思，自身才是發(fā)展的主體?？傊?，教學(xué)知識(shí)和技能至上的外爍型培訓(xùn)，雖然有助于幼兒園教師快速獲得專業(yè)知識(shí)，形成教學(xué)技能，但也消蝕了他們專業(yè)發(fā)展的主體性，壓抑了他們的能動(dòng)性和積極性，而且阻礙了專業(yè)發(fā)展的深入與延續(xù)。

（二）提升了教師群體的一致性，但忽略了教師個(gè)體的差異性

鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)“宏發(fā)展”的目標(biāo)是要達(dá)到統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和要求，是故容易忽略個(gè)體差異性的發(fā)展，主要表現(xiàn)在四個(gè)方面：一是無論是對(duì)骨干教師、優(yōu)秀教師等精英團(tuán)體的專業(yè)培訓(xùn)，還是對(duì)全體幼兒園教師的業(yè)務(wù)提升，都把教師當(dāng)成了一個(gè)群體，忽略了教師個(gè)體之間的差異；二是忽視不同發(fā)展階段教師專業(yè)發(fā)展的不同需要，未區(qū)分初入職教師、成熟型教師與專家型教師等群體的差異性，容易造成培訓(xùn)目標(biāo)與不同發(fā)展水平教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)的脫節(jié)或錯(cuò)位；三是培訓(xùn)易忽略不同層次、不同地區(qū)、不同規(guī)模、不同性質(zhì)幼兒園中教師的差異性，以城市、先進(jìn)幼兒園的幼兒園教師為標(biāo)準(zhǔn)制訂培訓(xùn)目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)，造成鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的不適應(yīng)；四是培訓(xùn)偏重宏大理論與理念，極易脫離鄉(xiāng)村幼兒園教師的教育生活經(jīng)歷和園本研修生活，忽略為每個(gè)教師診斷教學(xué)問題、提供解決方案、提高教學(xué)能力。概言之，鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)“宏發(fā)展”有利于提高教師群體發(fā)展的一致性，能保證鄉(xiāng)村幼兒園的基本教育質(zhì)量，但疏于兼顧教師個(gè)體發(fā)展的差異性，不利于鄉(xiāng)村幼兒園的高質(zhì)量發(fā)展。

（三）規(guī)范了課程體系，但固化了培訓(xùn)內(nèi)容

教師培訓(xùn)的內(nèi)容直接關(guān)系到培訓(xùn)的效率和質(zhì)量?！昂臧l(fā)展”為了提高和統(tǒng)一教師教學(xué)的水平與質(zhì)量，通過多輪的課程開發(fā)與實(shí)踐，已形成了標(biāo)準(zhǔn)化的課程體系，全面推動(dòng)了全體幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展。標(biāo)準(zhǔn)化與統(tǒng)一性的“宏發(fā)展”課程體系，既缺少針對(duì)不同水平、不同能力層次、不同地區(qū)鄉(xiāng)村幼兒園教師的個(gè)性化設(shè)計(jì)，也缺乏對(duì)課程結(jié)構(gòu)的彈性改造，以致培訓(xùn)課程與內(nèi)容長期固化且趨于一致。一方面，培訓(xùn)課程缺少層次化、實(shí)用性、針對(duì)性和情景性；另一方面，培訓(xùn)課程結(jié)構(gòu)固化，如偏重教學(xué)知識(shí)與技能的課程，忽視教師的專業(yè)精神發(fā)展與師德師風(fēng)的建設(shè)，以致在幼兒教育實(shí)踐中常有違背教育倫理的事件發(fā)生?！昂臧l(fā)展”的課程體系不僅固化內(nèi)容，也會(huì)影響教師對(duì)待“宏發(fā)展”的態(tài)度，生成矛盾的心態(tài)：期望得到專家扶助的專業(yè)發(fā)展，但又對(duì)“宏發(fā)展”的培訓(xùn)內(nèi)容興致索然、無動(dòng)于衷?？傊?，“宏發(fā)展”的課程體系，雖然能統(tǒng)一教師質(zhì)量，但其固化的內(nèi)容無法滿足教師日常教學(xué)的實(shí)際需要，也很難實(shí)現(xiàn)教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)。

（四）提高了培訓(xùn)的效率，但使培訓(xùn)形式單一化

“宏發(fā)展”為了提高效率，通常使用效率優(yōu)先的班級(jí)授課制對(duì)培訓(xùn)時(shí)空加以限制。一是空間限制。把教師群體的活動(dòng)空間封閉在培訓(xùn)課堂中，就容易使用理念宣導(dǎo)、知識(shí)灌輸、技能傳授等單一的課堂教學(xué)方式。這種培訓(xùn)方式看似能達(dá)到知識(shí)傳播的“魔彈”效果——高效且大規(guī)模地提高了教師的教學(xué)知識(shí)與技能，但空間限制也把知識(shí)與實(shí)踐、理念與現(xiàn)實(shí)隔離，使教師在實(shí)踐中更加無所適從，不利于教師實(shí)踐知識(shí)的發(fā)展。以課堂、培訓(xùn)者、知識(shí)為中心的“宏發(fā)展”培訓(xùn)模式，強(qiáng)在知識(shí)、技能、理念的灌輸與宣導(dǎo)，而疏于與教師的感受、經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系。因此，在這樣的培訓(xùn)課堂里根本就做不到因材施教。二是時(shí)間壓縮?！昂臧l(fā)展”集中時(shí)間培訓(xùn)教師的模式極易形成一種消費(fèi)式、快餐式、速成式的教師專業(yè)發(fā)展文化，這種壓縮性的“快”發(fā)展方式看似能夠在短時(shí)間內(nèi)大量培養(yǎng)入崗教師，而且也能“一勞永逸”地解決長期的教師專業(yè)發(fā)展問題，但在現(xiàn)實(shí)中卻因教師無法“消化”的快餐式文化，反而使培訓(xùn)有速度而無質(zhì)量、有效率而無效益，造成教師專業(yè)發(fā)展的停滯。

總之，長期以來形成的鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)“宏發(fā)展”道路，以其短平快的壓縮性成長方式，滿足了專業(yè)適應(yīng)階段大多數(shù)教師對(duì)基本教學(xué)知識(shí)、教學(xué)技能提升的需要，提高了教師的專業(yè)水平。當(dāng)農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)入成熟階段，這種知識(shí)講授與教師生活疏離的壓縮性成長方式，雖然也在不斷創(chuàng)新多樣化的培訓(xùn)方式，努力適應(yīng)教師的差異化需求，但很難或根本不可能幫助每一位教師改善其教學(xué)，解決他們面臨的具體教學(xué)實(shí)踐問題，以致教師專業(yè)發(fā)展長期停在“高原期”，再多的“宏發(fā)展”培訓(xùn)也被教師認(rèn)為是無感和無力的。申言之，“宏發(fā)展”越是長期駐留在教師生活史中，越是遠(yuǎn)離了教師的生活環(huán)境、教學(xué)活動(dòng)、家庭生活、社會(huì)交往、內(nèi)心世界。與教師生活史聯(lián)結(jié)的教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)獨(dú)具微觀化、生活化特征，不僅關(guān)注普通教師個(gè)體的生活，了解教師們的具體需求與困難，回歸感性認(rèn)識(shí)，更重視教育參與者的主觀感受，體現(xiàn)對(duì)教師個(gè)體的尊重，凸顯其“人本”思想，而這也正是教師專業(yè)“宏發(fā)展”所欠缺的。據(jù)此，本文研判，鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)當(dāng)回歸教師生活史，回應(yīng)每一位教師的實(shí)踐需求，以啟迪教師的實(shí)踐智慧、喚起教師的反思意識(shí)、關(guān)注教師的情感世界作為新方向。

二、立足教師生活史的鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”

國內(nèi)外學(xué)者對(duì)教師生活史的研究各不相同，魏建培認(rèn)為，教師生活史是指在一定的社會(huì)、文化和歷史情境中教師對(duì)自己生活與教育經(jīng)歷的描繪和刻畫，是教師本人在“教育的生活世界”中的體驗(yàn)和感悟。[4]古德森認(rèn)為，教師生活史是指教師個(gè)人在教學(xué)生活與日常生活中所經(jīng)歷的或者正在經(jīng)歷的典型事件。[5]周洪宇認(rèn)為教師生活史的核心理念在于重實(shí)踐、重反思、重情感，囊括了教師個(gè)人的生活環(huán)境、教與學(xué)的活動(dòng)、家庭生活、社會(huì)交往、內(nèi)心世界等，是教師私人與專業(yè)生活的全部生活歷史。[6]對(duì)教師生活史的理解雖有差異，但對(duì)它的作用卻有相近的認(rèn)識(shí)，教師生活史不僅能為教師提供教育教學(xué)的外在支持，還能使教師更深層次地認(rèn)識(shí)自我，克服教育中的迷惘與障礙，打破教師間的“教學(xué)復(fù)制”現(xiàn)象，促進(jìn)教師的專業(yè)成長。[7]因此，教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該向教師生活世界回歸，面向一個(gè)個(gè)具體的鮮活的教育個(gè)體，以“內(nèi)發(fā)展、小發(fā)展”為發(fā)展范式。

立足教師生活史的鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展，簡單說就是教師從教學(xué)實(shí)踐、反思、體悟與研究中獲得微小的進(jìn)步“浪花”，最后匯聚成教師專業(yè)發(fā)展的“汪洋”。這些微小進(jìn)步之“浪花”就是在教學(xué)生活中實(shí)現(xiàn)的教師專業(yè)“微發(fā)展”。它是教師在教學(xué)生活中，通過與事物、他人、自身展開對(duì)話，進(jìn)行非系統(tǒng)化、即時(shí)性地自主學(xué)習(xí)與實(shí)踐，主動(dòng)探求和習(xí)得實(shí)踐知識(shí)，自我修正和提升反思能力，深化專業(yè)情感的成長過程。

鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”，與“宏發(fā)展”的“壓縮性成長”不同，它是一種“履歷式成長”，是長期在經(jīng)歷特別事件、遇見關(guān)鍵人物、開展教研活動(dòng)等教學(xué)實(shí)踐中，經(jīng)不斷反思發(fā)生的微小成長。教師專業(yè)“微發(fā)展”可以是聽課評(píng)課、觀摩優(yōu)秀教學(xué)案例、廣泛閱讀文獻(xiàn)資料，也可以是撰寫教學(xué)反思與個(gè)人成長記錄，甚至是與兒童、家長、同事、領(lǐng)導(dǎo)之間的交流研討；既可能是個(gè)人的教學(xué)反思，也可以是團(tuán)隊(duì)中的合作教研，或者是專家指導(dǎo)和引領(lǐng)的教學(xué)研究。簡單說，與“宏發(fā)展”不同的教師專業(yè)“微發(fā)展”是從教學(xué)生活的“微”處入手獲得的細(xì)微成長，以達(dá)到積微成著、聚沙成塔的效果。因此，教師專業(yè)“微發(fā)展”貴在堅(jiān)持和不斷實(shí)踐，只有通過長期積累和聚集教師個(gè)人專業(yè)知識(shí)、能力、情感、風(fēng)格的微發(fā)展，才能實(shí)現(xiàn)教師個(gè)人專業(yè)的大發(fā)展，才能提升教師隊(duì)伍的專業(yè)素養(yǎng)。

綜上所述，鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”，具有彌補(bǔ)“宏發(fā)展”缺點(diǎn)的價(jià)值和特點(diǎn)：

第一，教師專業(yè)“微發(fā)展”是建構(gòu)關(guān)系的教學(xué)自我。依據(jù)“自我的各個(gè)方面，如人格、認(rèn)知、情緒等，都是人在社會(huì)生活的人際互動(dòng)中創(chuàng)造出來，通過話語建構(gòu)出來”[8]的社會(huì)建構(gòu)論，教師并不存在本質(zhì)的教學(xué)自我，而只有關(guān)系的教學(xué)自我。換言之，教師專業(yè)“微發(fā)展”是發(fā)生在教學(xué)的活動(dòng)之中，與自己、兒童、同事、專家、管理者等之間的互動(dòng)關(guān)系中形成的教學(xué)自我。例如，教師去聽課后的點(diǎn)評(píng)與交流，或自己精心準(zhǔn)備每一次課的課前與課后與同事交流想法。這些教學(xué)活動(dòng)、交流活動(dòng)使教師從同行話語中獲得工作認(rèn)可，產(chǎn)生教學(xué)自信，形成教學(xué)風(fēng)格，進(jìn)行教學(xué)自我的建構(gòu)，保持積極的工作態(tài)度和職業(yè)精神。

第二，教師專業(yè)“微發(fā)展”是教師的自我更新。微發(fā)展的自我更新過程，一是強(qiáng)調(diào)教師必須培養(yǎng)從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)并對(duì)自己的實(shí)踐加以反思的能力，即把自己的專業(yè)生活作為反思的對(duì)象；二是強(qiáng)調(diào)教師是自身專業(yè)發(fā)展的主人，擁有自我專業(yè)發(fā)展的主動(dòng)權(quán)，能制訂適合自己的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)與計(jì)劃，選擇自己需要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，能夠把專業(yè)發(fā)展與自己的私人生活、教學(xué)生活密切聯(lián)系起來，自覺地在日常生活世界中自學(xué)；三是強(qiáng)調(diào)與其他教師的合作交流，重視權(quán)威專家、理論的專業(yè)引導(dǎo)，開放心態(tài)，打破隔離，充分發(fā)掘、利用有益于自我專業(yè)發(fā)展的所有資源。教師專業(yè)“微發(fā)展”的自我更新性也體現(xiàn)了其“內(nèi)發(fā)展”范式。

第三，教師專業(yè)“微發(fā)展”是教師專業(yè)信念的提升。教師專業(yè)發(fā)展包括專業(yè)信念的發(fā)展，[9]且專業(yè)信念形成不僅需要教師從職前職后培訓(xùn)中獲得，而且需要教師在教學(xué)實(shí)踐檢驗(yàn)中鞏固。因?yàn)橹挥薪?jīng)過實(shí)踐檢驗(yàn)的教育觀、兒童觀和教育活動(dòng)觀等，才能內(nèi)化為教師的專業(yè)信念。實(shí)踐檢驗(yàn)也是教師專業(yè)“微發(fā)展”過程，是教師在每一小步的專業(yè)活動(dòng)中、每一次獲得的細(xì)小的教學(xué)成就感中，不斷驗(yàn)證、強(qiáng)化或提升自己的專業(yè)信念的過程。教師專業(yè)信念的“微發(fā)展”過程，能夠在教學(xué)實(shí)踐中不斷地提高個(gè)人價(jià)值和職業(yè)的認(rèn)同度，使自己永遠(yuǎn)持有教育使命感。

第四，教師專業(yè)“微發(fā)展”是一種適用于每位鄉(xiāng)村幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展。教師專業(yè)“微發(fā)展”以每個(gè)鄉(xiāng)村幼兒園教師作為發(fā)展主體，使他們?cè)谧约旱慕虒W(xué)實(shí)踐中發(fā)生自我反思，形成研究意識(shí)，改善教學(xué)行為，是在校化、實(shí)踐化、日?；膶I(yè)發(fā)展。因此，教師專業(yè)“微發(fā)展”方式是為了每位鄉(xiāng)村幼兒園教師的個(gè)性化專業(yè)發(fā)展，適用于不同的教師。

三、鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”的影響因素及發(fā)生過程

鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”從更大的環(huán)境來說，不只是發(fā)生在教學(xué)活動(dòng)中，也與圍繞教學(xué)活動(dòng)的個(gè)人生活有關(guān)，總體上是與教師的整個(gè)生活史密切相關(guān)，關(guān)涉教師的社會(huì)、家庭、學(xué)校、個(gè)人等方面。

（一）影響鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”的生活史因素

1. 社會(huì)中的重要事件、重要他人、社會(huì)角色

教師生活史中的社會(huì)因素對(duì)自我的建構(gòu)及其鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”具有重要影響。其中，生活中的重要事件、重要他人、社會(huì)角色等是主要社會(huì)因素。

首先，發(fā)生在家庭、教育生涯中的重要事件，無不構(gòu)成教師自我認(rèn)識(shí)的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，使教師專業(yè)發(fā)生“微發(fā)展”。比如，一次失敗的親子體驗(yàn)、一次家庭爭吵等。當(dāng)然除了這些傷感的事件，也有許多激動(dòng)人心的重要時(shí)刻，比如一次成功的家庭教育事件、一次人生的感悟等。這些發(fā)生教師身上的重要事件，使教師或堅(jiān)定教育信仰，或認(rèn)清教育的復(fù)雜性，或體驗(yàn)教育的快樂，實(shí)現(xiàn)微小的教師專業(yè)發(fā)展。但也可能會(huì)導(dǎo)致教師失去教育信念和職業(yè)動(dòng)力，進(jìn)而影響或阻滯教師專業(yè)“微發(fā)展”的發(fā)生。

其次，“重要他人”是對(duì)教師專業(yè)“微發(fā)展”有重要影響的個(gè)人或群體，[10]主要有兩類：一類是在個(gè)體的成長經(jīng)歷中的重要人物，他們的言行、思想對(duì)教師個(gè)體產(chǎn)生了重要的影響，比如求學(xué)中的老師和同學(xué)，生活中的父母、伴侶，教學(xué)工作中的專家、同行、家長等，教師與他們?cè)诮涣髦蝎@得教育啟示，最常見的例子就如，家長的教育期待會(huì)深刻影響教師的教育行為；另一類是教師的教育對(duì)象，教師遇見特殊兒童、面臨教育難題時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生教學(xué)自我的反思與再生成，比如，某老師遇到一個(gè)不愛學(xué)習(xí)的幼兒時(shí)，教學(xué)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)面臨挑戰(zhàn)，挑戰(zhàn)成功后教師便會(huì)獲得專業(yè)“微發(fā)展”。

最后，教師在社會(huì)中扮演的角色和身份也會(huì)影響鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”。每個(gè)人在社會(huì)生活都同時(shí)兼有多種角色身份，各種角色扮演會(huì)直接影響著教師的自我認(rèn)識(shí)。比如，教師可以同時(shí)是父親的女兒、丈夫的妻子、兒子的母親，這個(gè)角色使她常常思考怎樣才能不違背父親的教誨，如何與丈夫統(tǒng)一教育理念，怎么教導(dǎo)兒子做人。在這些不同的角色扮演中形成的家庭教育觀念，會(huì)深刻地影響著她思考到底要做什么樣幼兒園教師，如何做好一名幼兒園教師。此外，有研究認(rèn)為，社會(huì)身份差別也影響幼兒園教師的“微發(fā)展”動(dòng)力，如編制內(nèi)外教師的身份差別，不僅導(dǎo)致待遇存在較大差距，而且嚴(yán)重制約了我國學(xué)前教師的專業(yè)發(fā)展。[11]

2. 在學(xué)校里受教、從教和繼續(xù)教育的經(jīng)歷

教師生活史中的學(xué)校生活，是教師在求學(xué)、從教、繼續(xù)教育中的經(jīng)歷與體驗(yàn)。

在求學(xué)階段，學(xué)校管理、老師的教學(xué)風(fēng)格、對(duì)兒童的態(tài)度等都會(huì)成為幼兒園教師的“印刻現(xiàn)象”，對(duì)教師教學(xué)風(fēng)格的形成起到錨定作用，界定了教師最初的教育觀念。求學(xué)時(shí)學(xué)校的校園文化不僅孕育了教師的完整人格，也嵌入到教師專業(yè)生活中，影響教師的專業(yè)“微發(fā)展”。很多鄉(xiāng)村幼兒園教師都認(rèn)為，求學(xué)過程中老師頗具親和力的教學(xué)風(fēng)格，一方面讓自己獲得了積極的自我情感體驗(yàn)，另一方面又使自己在教學(xué)實(shí)踐中不斷模仿，并在個(gè)人的教育哲學(xué)和專業(yè)自我上烙下印記。

在教學(xué)或繼續(xù)教育時(shí)期，參與教師培訓(xùn)、上或聽公開課、與同事交流合作、自覺的專業(yè)學(xué)習(xí)等又能對(duì)教師的教育印刻現(xiàn)象起到修正或強(qiáng)化作用，使教師專業(yè)知識(shí)更加清晰化與系統(tǒng)化。如專業(yè)學(xué)習(xí)到“教師應(yīng)從學(xué)習(xí)如何才能不傷害兒童開始其教育專業(yè)生涯”[12]觀點(diǎn)時(shí)，就修正了幼兒園教師對(duì)兒童最基本的認(rèn)識(shí)。

3. 在家庭中的成長背景、家庭教育、婚姻狀況

教師生活史中家庭因素，包括了成長的家庭背景、所接受的家庭教育、個(gè)人的家庭狀況等。它們對(duì)教師自我與教育觀念的形成同樣具有一定的錨定作用，其中父母、夫妻、子女等是影響教師自我與教師實(shí)踐性知識(shí)形成的重要他人。家庭成員對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)同不僅影響教師的職業(yè)態(tài)度，而且已有研究顯示，“農(nóng)村幼兒園教師工作家庭沖突、心理資本與工作投入均存在兩兩相關(guān)，其中工作—家庭沖突與心理資本、工作投入存在顯著負(fù)相關(guān)”，[13]“家庭沖突對(duì)于工作滿意度、組織承諾和離職意向均有顯著的預(yù)測(cè)作用”，“諸如家庭不支持自己的工作，會(huì)影響教師對(duì)于現(xiàn)有的工作環(huán)境與學(xué)校組織的看法，影響到他對(duì)他們、對(duì)組織的承諾”，[14]”與家庭有關(guān)的獲得感越強(qiáng)，越有助于鄉(xiāng)村教師特別是青年教師的專業(yè)成長”。[15]總之，與家庭相關(guān)的倫理、經(jīng)濟(jì)、發(fā)展等狀況都是影響教師專業(yè)微發(fā)展的重要因素。

4. 在個(gè)體表現(xiàn)出的年齡、個(gè)性、興趣特征

教師生活史中還包括教師個(gè)人的因素，即教師的身體狀況、年齡、興趣、性格特征等，都會(huì)影響到教師的自我認(rèn)知和感受，進(jìn)而促進(jìn)或阻礙教師專業(yè)的“微發(fā)展”。首先，年齡對(duì)自我認(rèn)知和感受的影響是顯而易見的。不同年齡階段的自我認(rèn)知影響教師對(duì)每一節(jié)課、每一次教研活動(dòng)的專業(yè)態(tài)度和精力投入。其次，教師的職業(yè)興趣作為精神自我的組成部分也能提高鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”的主動(dòng)性、持久性與創(chuàng)造性。[16]最后，教師個(gè)性也是促進(jìn)鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”的動(dòng)力因素。易較真的個(gè)性使教師更會(huì)思考教學(xué)問題、反思教學(xué)，對(duì)藝術(shù)癡情的教師更容易把教學(xué)當(dāng)成藝術(shù)……由此看來，教師個(gè)性特征是鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”的心理動(dòng)力。

影響鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”的生活史因素，從以上四個(gè)方面看來，還是比較泛化，既有校內(nèi)因素也有校外因素，既有現(xiàn)實(shí)因素也有歷史因素，既有社會(huì)因素也有個(gè)人因素，既有非可控因素也有可控因素。但是，無論何種因素，都是通過或聚焦教學(xué)生活史來影響和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的。所以，本文還是基于教學(xué)生活史來回答，如何促進(jìn)鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”。

（二）鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”的發(fā)生過程

英國教育家艾沃·古德森（Ivor F. Goodson）認(rèn)為，教師過去的生活經(jīng)歷轉(zhuǎn)化為支配其后思想和行為的“影響史”，也就是說教師的思想或行為與過去的生活經(jīng)歷密切相關(guān)。[17]姜勇也認(rèn)為，“教師的個(gè)人生活史與專業(yè)發(fā)展存在著緊密的聯(lián)系，是教師專業(yè)實(shí)踐知識(shí)的重要來源，研究生活史是促進(jìn)教師反思與尋求自我發(fā)展的重要途徑”。[18]丁鋼則從校本培訓(xùn)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的角度提出教師專業(yè)發(fā)展主要源自生活史，同時(shí)也體現(xiàn)在整個(gè)日常教學(xué)活動(dòng)過程中，強(qiáng)調(diào)教師與同事之間的合作發(fā)展、攜手共進(jìn)，重視教師在教學(xué)過程中反思自我，反思教學(xué)活動(dòng)本身。[19]國外學(xué)者米瑟爾認(rèn)同教師生活史因素對(duì)專業(yè)發(fā)展的積極影響，但他特別強(qiáng)調(diào)并非生活史中的一切都會(huì)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展起作用，只有那些特殊的時(shí)間段發(fā)生的不同尋常的事情以及涉及的特別的人物（即關(guān)鍵時(shí)刻、關(guān)鍵事件、關(guān)鍵人物）才會(huì)對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生重要影響。[20]

許多教師專業(yè)發(fā)展研究都提出，生活史對(duì)教師的反思與尋求自我發(fā)展之間存在密切關(guān)系。換句話說，教師的生活史影響以反思與尋求自我發(fā)展為核心要義的專業(yè)“微發(fā)展”。雖然社會(huì)、學(xué)校、家庭、個(gè)人等生活史因素對(duì)鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”的影響程度可能因人而異，甚至因時(shí)段而異，但幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”不是單純地只受其中某一種因素的影響，它是受多因素合力造成的。當(dāng)然，教師生活史不可能自然地就成為教師可直接學(xué)習(xí)的資料或成為教師簡單直接的發(fā)展方式，它對(duì)幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”產(chǎn)生影響還需要一個(gè)關(guān)鍵的中間環(huán)節(jié)，即“教師精神自我”的建構(gòu)。幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”既是“精神自我”的結(jié)果，也在微發(fā)展后的實(shí)踐中反過來強(qiáng)化或促進(jìn)教師精神自我的建構(gòu)，并實(shí)現(xiàn)著對(duì)原有的教師生活史的超越。隨著教師教學(xué)生活的不斷演進(jìn)，生活史、教師精神自我、幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”三者之間形成了相互影響、不斷循環(huán)的發(fā)展過程，“微發(fā)展”就在此中不斷發(fā)生。

四、如何實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)的“微發(fā)展”

在綜合考慮影響鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”的生活史因素以及“微發(fā)展”過程基礎(chǔ)上，本研究認(rèn)為，與“宏發(fā)展”目標(biāo)欲建立教師“本質(zhì)的精神自我”、依據(jù)行為主義達(dá)到教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)不同，“微發(fā)展”的核心是為了建立教師“關(guān)系的精神自我”、建基于建構(gòu)主義以實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)的不斷發(fā)展。依據(jù)社會(huì)建構(gòu)論，“教師精神自我”既是在符號(hào)互動(dòng)中通過“我看人看我”[21]的方式形成的，同時(shí)也在“隱形”的社會(huì)互動(dòng)中與通過與不在場、具有高度匿名性的抽象類型發(fā)生聯(lián)系，如與課程方案中隱形的教育權(quán)威的互動(dòng)、與教學(xué)問題的相遇、參與課題研究實(shí)踐等。無論是有形還是隱形的互動(dòng)，都是以一種微小層面的教師專業(yè)活動(dòng)，不斷微建構(gòu)“教師精神自我”，促成教師專業(yè)的“微發(fā)展”。因此，本研究提出，教師專業(yè)的“微發(fā)展”是從“微建構(gòu)”著手，即從“微”字入手，在理念、生態(tài)、對(duì)象、內(nèi)容、形式上彌補(bǔ)“宏發(fā)展”的不足，建立鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”的體系。

（一）樹立“微理念”

所謂“微理念”就是把教師當(dāng)成“教育人”而非“教書匠”當(dāng)成主體而非客體，把教師專業(yè)發(fā)展作為生命主體的成長，關(guān)注教師教學(xué)生活細(xì)節(jié)，滿足每一個(gè)細(xì)小的個(gè)性化需求，實(shí)現(xiàn)對(duì)教師個(gè)體生命、職業(yè)尊嚴(yán)、職業(yè)幸福感和內(nèi)在靈魂的關(guān)照。以“微理念”為指導(dǎo)的教師專業(yè)發(fā)展，是從知能的外生和壓縮性發(fā)展，轉(zhuǎn)型為教學(xué)生活關(guān)懷的內(nèi)生和履歷式發(fā)展，引導(dǎo)教師重拾對(duì)德性的教學(xué)生活追求，自我實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值，使教師在每一次微發(fā)展中真正感受專業(yè)成長的價(jià)值、意義與快樂。當(dāng)然，“微發(fā)展”并不是要完全否認(rèn)“宏發(fā)展”，而是一方面把個(gè)體的經(jīng)歷、需要和意義注入到“宏發(fā)展”中，另一方面把“宏發(fā)展”獲得的知能融入到個(gè)體的“微發(fā)展”中。總之，“宏發(fā)展”與“微發(fā)展”之間相輔相成，無論在培訓(xùn)的課堂還是在教學(xué)生活的現(xiàn)場，都要與教師的生活史關(guān)聯(lián)起來，使教師的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與個(gè)體需求都能在場?；诖耍處煂I(yè)發(fā)展的道路要改變唯一的“宏發(fā)展”理念，樹立基于生活史的發(fā)展“微理念”，充分考慮教師在教學(xué)生活中形成的點(diǎn)滴經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)實(shí)需求，解決現(xiàn)實(shí)中遇到的各種各樣的小問題，讓教師的身心真正融入到專業(yè)發(fā)展的課堂與現(xiàn)場中。

（二）構(gòu)建“微環(huán)境”

社會(huì)就是由千萬個(gè)家庭組成的，一個(gè)家庭可能是一個(gè)社會(huì)的縮影，一所學(xué)校就是一個(gè)小型的社會(huì)。教師所處的社會(huì)環(huán)境、經(jīng)歷的社會(huì)變遷、擁有的社會(huì)地位，以及家庭的環(huán)境氛圍、接受的家庭教育、家庭的生活狀況、婚姻關(guān)系等，還有校園的人文環(huán)境等，都是影響教師專業(yè)微發(fā)展的生活史因素。雖然有些因素是無法改變的既成歷史事實(shí)或很難改變的宏觀背景，但另一些因素卻是可以實(shí)現(xiàn)的可能現(xiàn)實(shí)或容易改變的微小環(huán)境，一種能夠被創(chuàng)造的生活與生態(tài)，比如建設(shè)中的社區(qū)、家庭、校園等微環(huán)境。因此，為了實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”，我們需要構(gòu)建一種圍繞教師的“微環(huán)境”生態(tài)，既要讓教師融入和諧社區(qū)，也要讓教師經(jīng)營好幸福的家庭與友愛的校園?？傊鐣?huì)中的各種力量要分工協(xié)作參與教師“微環(huán)境”的生態(tài)治理，政府改善教師的社區(qū)生活環(huán)境，家庭創(chuàng)造溫馨和諧的家庭環(huán)境，教師營造團(tuán)結(jié)友愛的校園氛圍。構(gòu)建這樣一種“微環(huán)境”生態(tài)，能讓教師在與社會(huì)、他人的互動(dòng)中得到社會(huì)獲得感、家庭幸福感以及校園歸屬感，進(jìn)而強(qiáng)化其職業(yè)使命感，激發(fā)其主動(dòng)自覺發(fā)展的意識(shí)，使教師在“微環(huán)境”生活中每一個(gè)重要時(shí)刻、細(xì)節(jié)都能發(fā)生“微發(fā)展”。

（三）豐富“微內(nèi)容”

鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”是教師在不斷認(rèn)識(shí)和解決自己所面臨的各種教學(xué)問題中發(fā)生的。因此，“微發(fā)展”非常貼合教師的日常教學(xué)活動(dòng)，具有內(nèi)容細(xì)節(jié)化、片段化、現(xiàn)場化的特點(diǎn)，是一種以“微內(nèi)容”為主的發(fā)展。但這種并不是所有的“微內(nèi)容”都能起到“微發(fā)展”的作用，單一、重復(fù)、未經(jīng)反思的“微內(nèi)容”并不能起到促進(jìn)“微發(fā)展”的作用，而只有鮮活的、變化的、細(xì)節(jié)的具有情境性和不確定性的“微內(nèi)容”，簡言之只有“豐富化”的“微內(nèi)容”或者說是“微問題”，才能增加教師教育教學(xué)活動(dòng)的困難遭遇，才能向教師的專業(yè)能力提出挑戰(zhàn)，而教師也正是在遭遇這些“微內(nèi)容”、解決“微問題”的基礎(chǔ)上成長起來的。比如，如何建立班級(jí)常規(guī)是新手教師常遇到的難題。命令式地制訂班級(jí)常規(guī)的方法過于生硬，很難奏效，所以需要?jiǎng)?chuàng)新方式，使制訂方式更適用于兒童，如使用游戲建立行為常規(guī)的方式，將常規(guī)教育融入游戲中，曉之以理，動(dòng)之以情，使兒童在游戲中學(xué)習(xí)和遵守班級(jí)常規(guī)，也能快速提高教師的班級(jí)管理能力。

（四）創(chuàng)建“微形式”

鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”需要借助一定的活動(dòng)形式，通常有兩種。一種是“微研究”?！拔⒀芯俊笔墙處熢诮虒W(xué)實(shí)踐中或在團(tuán)隊(duì)活動(dòng)中把學(xué)校工作中真實(shí)的事件、細(xì)節(jié)問題進(jìn)行搜集與描述，并對(duì)這些事件或問題進(jìn)行微觀、具體的行動(dòng)研究，最后在行動(dòng)研究中解決問題?！拔⒀芯俊闭?guī)化后，就與“微課題”聯(lián)系在一起，具有目的性、計(jì)劃性和協(xié)作性等特點(diǎn)。另一種是“微溝通”。教師專業(yè)“宏發(fā)展”很少把交流、溝通作為有效的發(fā)展方式，而把經(jīng)驗(yàn)交流當(dāng)成單向的經(jīng)驗(yàn)傳授，而“微發(fā)展”卻把“微溝通”當(dāng)成在教學(xué)生活中最容易實(shí)現(xiàn)的途徑與方式。“微溝通”是教師在學(xué)習(xí)、教學(xué)或教研中，相互分享或傾聽真實(shí)的教育故事、經(jīng)歷與細(xì)節(jié)，引起教師共情、共鳴與反思，在改善他們的人際關(guān)系同時(shí)，激發(fā)他們“微發(fā)展”的動(dòng)力。“微溝通”不僅是專家與教師、領(lǐng)導(dǎo)與教師、教師之間的交流，還有教師與家長、兒童之間的溝通，既可能是教育理念的碰撞，也可以是教學(xué)方式的取舍?？傊?，“微溝通”能促使教師不斷反思自身教育行為，更新教育觀念或教學(xué)方式，增長見識(shí)，形成思想，豐富閱歷，也能激發(fā)教師的自豪感和使命感，建構(gòu)“教師精神自我”，強(qiáng)化教師專業(yè)發(fā)展的意識(shí)。

（五）形成“微評(píng)價(jià)”

鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”到底有沒有發(fā)生，其實(shí)踐知識(shí)、反思能力、專業(yè)情感等得到了何種程度的發(fā)展，需要有一個(gè)評(píng)判。缺乏及時(shí)的評(píng)價(jià)與反饋的教師專業(yè)活動(dòng)容易落入教師有活動(dòng)無發(fā)展、有發(fā)展卻盲目的幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”的窠臼。評(píng)價(jià)是幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”的檢驗(yàn)手段，也是實(shí)現(xiàn)幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”的重要保障。對(duì)“微發(fā)展”好的評(píng)價(jià)一定是一種能及時(shí)、全過程、全方位對(duì)教師的“微內(nèi)容”“微形式”等做出反饋的“微評(píng)價(jià)”。與教師專業(yè)“宏發(fā)展”的總結(jié)性、單主體、單形式的評(píng)價(jià)不同，“微評(píng)價(jià)”是細(xì)微化、細(xì)節(jié)化、多樣化、多元化的評(píng)價(jià)。為實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”，“微評(píng)價(jià)”需要從微處入手。第一，評(píng)價(jià)指標(biāo)細(xì)微化。即建立基于幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”的實(shí)踐知識(shí)、反思能力、專業(yè)情感等細(xì)微變化的評(píng)價(jià)指標(biāo)，如對(duì)教學(xué)情緒、情感的控制、寫教學(xué)日記的習(xí)慣等這種在“宏發(fā)展”中被忽略的發(fā)展指標(biāo)，在“微評(píng)價(jià)”中卻是重要的評(píng)價(jià)細(xì)目。第二，評(píng)價(jià)過程細(xì)節(jié)化。幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”本質(zhì)是細(xì)節(jié)的變化與進(jìn)步，所以對(duì)“微發(fā)展”的“微評(píng)價(jià)”始終發(fā)生在過程中，以注重評(píng)價(jià)對(duì)象發(fā)展過程中的變化為主要特征的價(jià)值判斷，[22]是發(fā)展過程的細(xì)節(jié)評(píng)價(jià)。第三，評(píng)價(jià)形式多樣化。幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”是不易發(fā)覺的多種形式發(fā)展，因此既需要以診斷性評(píng)價(jià)發(fā)現(xiàn)不足，也需要以動(dòng)態(tài)性評(píng)價(jià)挖掘潛力，更需要以階段性評(píng)價(jià)尋找新起點(diǎn)。第四，評(píng)價(jià)主體多元化?！拔l(fā)展”目的是把握教師專業(yè)發(fā)展的質(zhì)的規(guī)定性，從參與者角度來描述的發(fā)展，所以“微評(píng)價(jià)”沒有嚴(yán)格的內(nèi)外評(píng)價(jià)之分，而是當(dāng)事人與學(xué)校管理者、專家、同事、兒童及家長等多方相結(jié)合、共同參與的連續(xù)“微評(píng)價(jià)”?？傊?，幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”需要建立一種新的“微評(píng)價(jià)”機(jī)制。

教育生活史為幼兒園教師專業(yè)發(fā)展研究提供了新的視角和方法，為鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”提供了現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。立足教育生活史的鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)“微發(fā)展”，不僅能激發(fā)幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展意識(shí)，促進(jìn)教師對(duì)教師精神自我的建構(gòu)，不斷提升教師對(duì)個(gè)人價(jià)值的認(rèn)可度，而且“微發(fā)展”是一種適用于每個(gè)鄉(xiāng)村幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展。鄉(xiāng)村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)從“微”字入手，在理念、生態(tài)、對(duì)象、內(nèi)容、形式上規(guī)避“宏發(fā)展”的不足，建立一個(gè)鄉(xiāng)村幼兒園教師的專業(yè)“微發(fā)展”體系，培養(yǎng)一個(gè)個(gè)卓越的鄉(xiāng)村幼兒園教師，提高我國鄉(xiāng)村幼兒園教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)，為鄉(xiāng)村幼兒園教師找到適宜的專業(yè)發(fā)展道路，以適應(yīng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教育的后農(nóng)村性、相對(duì)獨(dú)立性、鄉(xiāng)土性和全納性特點(diǎn)，[23]為鄉(xiāng)村教育振興做出貢獻(xiàn)。

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“Micro Development”： A New Professional Development Mode for Rural Preschool Teachers

DUAN Faming，1 LIU Yehui，1 QUAN Xiaojuan2

（1Rural Education Research Center， Hunan Normal University， Changsha 410081 China； 2School of Education， Hunan University of Science & Technology， Xiangtan 411201 China）

Abstract： “Macro development” of rural preschool teachers can meet the basic requirements of preschool education at a degree， but it is far away from teachers teaching life and unable to help teachers solve real problems in their teaching practice. The professional development of rural preschool teachers needs to return to “micro development” based on their life. It is a curriculum vitae growth through continuous personal reflection in the teaching practice of experiencing special events， meeting key figures and carrying out teaching and research activities. Such “micro development” might be affected by teachers life history factors such as society， family， school and individual. To promote rural preschool teachers professional development， it needs to avoid the deficiency of “macro development” in concept， ecology， content， form and assessment， and build a new system of “micro development” for them.

Key words： rural teachers， preschool teachers， professional development， educational life history