［摘 要］ 在教師對(duì)兒童的理解中，最怕的是教師自以為理解兒童，其實(shí)卻誤解了兒童。由于掌握信息有限或只能主觀推測(cè)，教師既有可能誤解兒童的行為表現(xiàn)，也有可能誤解兒童行為背后的動(dòng)機(jī)，還有可能這兩種誤解情形同時(shí)存在。教師對(duì)自己理解兒童的心理過(guò)程沒(méi)有察覺(jué)，篤定自己對(duì)兒童的理解就是正確理解，傾向于認(rèn)為兒童是有意或故意為之，是導(dǎo)致教師誤解兒童的主要癥結(jié)。教師不僅要抓住自己因兒童表現(xiàn)而不高興的剎那消極感受，懸置對(duì)兒童的任何評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)從“無(wú)意識(shí)地篤定”到“有意識(shí)地質(zhì)疑”的轉(zhuǎn)變，而且要抓住重新定義兒童行為性質(zhì)的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，堅(jiān)定“兒童絕無(wú)惡意”的信念，實(shí)現(xiàn)從把兒童表現(xiàn)視之為“不當(dāng)行為”到將之定性為“受挫行為”的轉(zhuǎn)變。只有這樣，教師才有可能真正開(kāi)啟理解兒童的意志努力，并沿著遵循兒童本意理解兒童的正確方向理解兒童，從而在盡力防止誤解兒童情形發(fā)生的意義上消除對(duì)兒童的誤解。

［關(guān)鍵詞］ 理解兒童；誤解兒童；消除誤解；兒童天性；受挫行為

在教師努力理解兒童的過(guò)程中，因?yàn)閮和牟豢杀煌耆斫夂屠斫獗旧淼牟灰?，[1]教師難免會(huì)有不理解兒童的時(shí)候。這種不理解通常包括從根本不理解到完全理解錯(cuò)誤的多種情形。其中，如果教師發(fā)現(xiàn)自己對(duì)面前的這個(gè)兒童或兒童當(dāng)前的這種表現(xiàn)十分困惑，根本不理解，只要承認(rèn)此種情形的必然存在，不放棄理解兒童的努力就好，因?yàn)檫@為教師在將來(lái)的某個(gè)時(shí)刻理解兒童留下了可能。如果教師發(fā)現(xiàn)自己完全理解錯(cuò)了面前的這個(gè)兒童或兒童當(dāng)前的這種表現(xiàn)，只要勇敢地承認(rèn)自己理解錯(cuò)了就好，因?yàn)榇藭r(shí)必是教師發(fā)現(xiàn)了原來(lái)兒童所想與自己不同，才會(huì)意識(shí)到自己原來(lái)完全錯(cuò)會(huì)了兒童，這也就意味著教師此時(shí)其實(shí)已經(jīng)理解了兒童，所以只要勇敢承認(rèn)自己原先的理解完全錯(cuò)了即可。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，最怕的由此并不是發(fā)現(xiàn)自己完全不理解兒童或完全理解錯(cuò)了兒童，而是自認(rèn)為理解了兒童，但其實(shí)并沒(méi)有真正地理解兒童。這種情形即是教師誤解兒童的情形，其之所以最為可怕，是因?yàn)榻處煵粌H根本沒(méi)有意識(shí)到自己理解錯(cuò)了兒童，而且堅(jiān)持自己的理解是對(duì)的，認(rèn)為兒童就是自己所想的那樣。教師基于這種誤解做出的教育決策與教育行為也就必然具有專(zhuān)斷獨(dú)行的意味，遭遇兒童的消極應(yīng)付或積極抵抗是可想而知的結(jié)局。然而此時(shí)，教師不會(huì)反省自己對(duì)兒童的理解與判斷發(fā)生了偏差，只會(huì)批評(píng)兒童“怎么就聽(tīng)不懂老師的話呢？”“為什么就要跟老師對(duì)著干呢？”當(dāng)教師以誤解為理解正確時(shí)，必然會(huì)給教師這種錯(cuò)誤的教育自信，進(jìn)而加劇教師對(duì)兒童的誤解。可見(jiàn)，在推進(jìn)教師對(duì)兒童的理解的同時(shí)，還有必要引導(dǎo)教師清醒地認(rèn)識(shí)到這種誤解情形的客觀存在及其主要癥結(jié)，然后找到消除此種誤解的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，使教師能夠及時(shí)剎住自己對(duì)兒童的錯(cuò)誤想法，從而避免滑入此種誤解中及其必然引致進(jìn)一步誤解的惡性循環(huán)中。

一、教師誤解兒童的基本情形

由于人類(lèi)不僅有外顯的言行表現(xiàn)，而且有內(nèi)在的心理活動(dòng)，所以誤解有以下基本情形：一是對(duì)對(duì)方言行的錯(cuò)誤理解，如把不是某人做的事、說(shuō)的話誤認(rèn)為是其做的或說(shuō)的；二是對(duì)對(duì)方言行背后的動(dòng)機(jī)、意圖等做了錯(cuò)誤的理解，如對(duì)方并沒(méi)有此意，但卻錯(cuò)認(rèn)為對(duì)方就是出于此目的做出了此言行。

之所以會(huì)出現(xiàn)誤解的第一種基本情形，主要是因?yàn)閭€(gè)體不可能獲得關(guān)于他人言行的全部信息，在無(wú)法掌握全部相關(guān)信息的前提下，個(gè)體通常只能根據(jù)以往對(duì)方在類(lèi)似情境下做過(guò)類(lèi)似的事情推斷當(dāng)下這件事情也是對(duì)方做的。由于這本質(zhì)上屬于經(jīng)驗(yàn)推斷，出現(xiàn)推斷錯(cuò)誤的可能性也就很大。在當(dāng)前我國(guó)幼兒園教育實(shí)踐場(chǎng)域，由于班級(jí)規(guī)模一般較大，[2]教師要在同一時(shí)間里留意到幾十個(gè)孩子的一舉一動(dòng)并自始至終地追蹤其行動(dòng)，基本上是不可能的。面對(duì)大班額，教師通常會(huì)把維護(hù)和保證班級(jí)的安全與秩序放在首位。[3]當(dāng)幼兒的言行明顯影響到班級(jí)安全或秩序時(shí)，教師一般會(huì)馬上關(guān)注到這個(gè)或這些幼兒。[4]此時(shí)在教師眼中就是出現(xiàn)了需要迅速應(yīng)對(duì)和處理的問(wèn)題。教師需要從“涉案”幼兒中快速找到“事故原因”或“罪魁禍?zhǔn)住保云较⒒靵y，恢復(fù)班級(jí)秩序。所以，我們經(jīng)?？吹浇處熢诖藛?wèn)題情境下會(huì)馬上做出判斷，點(diǎn)名批評(píng)該幼兒或這些幼兒中的某個(gè)幼兒，并經(jīng)常聽(tīng)到教師帶著責(zé)備的口吻說(shuō)：“怎么又是你？你就不能……嗎？”顯見(jiàn)教師是根據(jù)該幼兒以往做過(guò)類(lèi)似的事情做出當(dāng)下的判斷，認(rèn)為現(xiàn)在的問(wèn)題也是他導(dǎo)致的。這雖然有判斷正確的時(shí)候，此時(shí)被批評(píng)幼兒會(huì)默不作聲，但是更多時(shí)候我們會(huì)看到被批評(píng)幼兒試圖馬上為自己辯護(hù)，或流露出委屈的神情，表明孩子并不認(rèn)可教師的批評(píng)，也即教師此時(shí)顯然是誤解了他，把不是他做的或引起的事情歸到了他頭上。對(duì)此，教師有時(shí)會(huì)不加理睬，只要問(wèn)題解決了就好，有時(shí)會(huì)加上一句：“還批評(píng)錯(cuò)了你嗎？你看哪次沒(méi)有你！”這都顯示教師從內(nèi)心里并不是要故意冤枉幼兒，而是在當(dāng)下，無(wú)論是時(shí)間還是精力都不允許教師通過(guò)全面調(diào)查的方式來(lái)獲知當(dāng)前這件事發(fā)生的來(lái)龍去脈，然而她又需要迅速解決當(dāng)下出現(xiàn)的問(wèn)題，繼續(xù)她的教育或管理，所以她不得不在掌握信息尚不充分的情況下，依賴(lài)對(duì)幼兒以往表現(xiàn)的了解做出基于經(jīng)驗(yàn)的判斷，由此出現(xiàn)“張冠李戴式”的誤解孩子的情況也就在所難免。

之所以會(huì)出現(xiàn)誤解的第二種基本情形，主要是因?yàn)槿祟?lèi)個(gè)體作為有自由意志的存在，不僅知道自己會(huì)依內(nèi)心的目的行動(dòng)，而且知道他人與自己一樣，也是在一定目的、動(dòng)機(jī)等的驅(qū)動(dòng)下做出某種言行，由此在看到對(duì)方的言行時(shí)，就會(huì)自然而然地想要知道對(duì)方是出于什么目的、動(dòng)機(jī)、意圖而這樣做或這樣說(shuō)，并在確定了其目的、動(dòng)機(jī)或意圖之后，通常就會(huì)根據(jù)其目的、動(dòng)機(jī)或意圖來(lái)理解對(duì)方的言行。然而，由于每個(gè)人都是獨(dú)立存在的個(gè)體，只能是他自己，無(wú)法同時(shí)是他人，所以我們?nèi)魏稳硕疾豢赡苤苯涌吹綄?duì)方內(nèi)在的心理活動(dòng)，只能根據(jù)對(duì)方的言行表現(xiàn)來(lái)推測(cè)其內(nèi)在的心理動(dòng)機(jī)、目的或意圖，從而非常容易形成動(dòng)機(jī)與行為匹配的心理定勢(shì)，即在看到對(duì)方表現(xiàn)出“好”的言行時(shí)，推測(cè)其動(dòng)機(jī)也是“好”的；在看到對(duì)方做出“壞”的言行時(shí)，認(rèn)為其動(dòng)機(jī)也是“壞”的。這種簡(jiǎn)單匹配本質(zhì)上屬于間接推測(cè)，出現(xiàn)推測(cè)錯(cuò)誤、誤解他人本意的情況也就必然時(shí)常發(fā)生，更何況我們一般都是根據(jù)是否有利于自己來(lái)判斷對(duì)方行為的“好壞”。在當(dāng)前我國(guó)幼兒園教育實(shí)踐場(chǎng)域，由于順利完成一日生活流程是教師的基本任務(wù)與職責(zé)，[5]所以教師對(duì)孩子們的配合有著非常高的期待和要求，[6]如安靜時(shí)就要全體沒(méi)有一點(diǎn)聲音；想要回答老師的問(wèn)題就一定要在老師提問(wèn)之后才行，并且一定要舉手；一定要等老師說(shuō)可以開(kāi)始了，才能開(kāi)始活動(dòng)；等等。如此，教師必然會(huì)每天不斷重復(fù)這些所謂的規(guī)則。[7]然而，兒童之所以是兒童，正在于他們無(wú)畏的天真與浪漫。教師剛說(shuō)過(guò)不要在教室里追逐打鬧，他們會(huì)因?yàn)橥媾d突起，就在教室里追打起來(lái)；教師剛強(qiáng)調(diào)了她會(huì)請(qǐng)坐姿最端正的孩子上來(lái)講，他們會(huì)因?yàn)闋?zhēng)著想表現(xiàn)，紛紛舉手，并嚷嚷著說(shuō)“老師，我！我！”這顯然是把教師的話當(dāng)成了耳邊風(fēng)，同時(shí)破壞了教室里的秩序，引發(fā)教師的不滿(mǎn)是很自然的，所以我們經(jīng)常看到教師在前一種情境下會(huì)馬上制止追逐打鬧的孩子，在后一種情境下會(huì)馬上停止教學(xué)活動(dòng)，然后很?chē)?yán)厲地說(shuō)：“你們沒(méi)有長(zhǎng)耳朵嗎？老師剛說(shuō)了……你們就這樣想要老師生氣，批評(píng)你們嗎？”很明顯，教師這樣說(shuō)已經(jīng)不是簡(jiǎn)單的生氣了，而是帶了濃重的責(zé)備，且責(zé)備的理由不僅與兒童“不良”的行為表現(xiàn)有關(guān)，而且直指兒童行為背后“不良”的目的與動(dòng)機(jī)。在教師看來(lái)，兒童此時(shí)是有意地、故意地要這樣做，其動(dòng)機(jī)在于挑戰(zhàn)教師的權(quán)威，目的在于惹惱自己，讓自己不開(kāi)心。但是，世間哪有明知惹惱對(duì)方會(huì)讓自己也沒(méi)有好果子吃，卻還要這么做的傻人呢？?jī)和植簧担趺纯赡軙?huì)出于這種動(dòng)機(jī)與目的對(duì)教師行事呢？他們之所以這樣表現(xiàn)，實(shí)在是他們好玩好表現(xiàn)的天性使然，[8]即他們是無(wú)意做出這些行為的。其實(shí)，學(xué)過(guò)兒童發(fā)展方面專(zhuān)業(yè)知識(shí)的教師又如何不知道兒童有好玩好表現(xiàn)的天性呢？只是在當(dāng)時(shí)的教育情境下，教師更在意的是如何繼續(xù)自己的教育與管理，所以她很容易把兒童的不符合自己期望的行為定性為不良的失范行為，然后順著動(dòng)機(jī)與行為匹配的原則，把兒童的本意解釋成“你（們）就是想要……”由此，兒童的“不良”行為就變得“罪加一等”，即“不僅表現(xiàn)不好，還良心不好”。教師責(zé)備起來(lái)可以更加“義正言辭”，從而更快地恢復(fù)教師想要的秩序，接續(xù)教師先前的教育和管理。孩子們除了默默承受之外，只好用過(guò)后照舊的方式來(lái)表達(dá)自己的無(wú)辜。對(duì)于沒(méi)有察覺(jué)自己誤解了兒童的教師來(lái)說(shuō)，就會(huì)在下一個(gè)不能容忍的時(shí)刻，再對(duì)孩子們來(lái)一場(chǎng)這樣“直指良心式”的誤解加責(zé)備。

當(dāng)個(gè)體既誤解他人言行，將不是他人做或說(shuō)的歸為他人，又誤解他人本意時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)上述兩種誤解情形同時(shí)存在的情況。在幼兒園教育實(shí)踐場(chǎng)域中，既有可能教師在發(fā)生第一種誤解情形時(shí)同時(shí)錯(cuò)誤理解兒童的動(dòng)機(jī)與意圖，從而出現(xiàn)“張冠李戴式+直指良心式”兩種誤解情形同時(shí)存在的情況，也有可能教師在發(fā)生第二種誤解情形后進(jìn)而把不是兒童做或說(shuō)的錯(cuò)誤地歸為是兒童做或說(shuō)的，從而出現(xiàn)“直指良心式+張冠李戴式”兩種誤解情形同時(shí)存在的情況。當(dāng)出現(xiàn)“張冠李戴式+直指良心式”兩種誤解情形同時(shí)存在的情況時(shí)，通常也是被教師誤認(rèn)為是兒童做或說(shuō)的言行明顯妨礙了教師的教育和管理。此時(shí)，教師借助簡(jiǎn)單的點(diǎn)名批評(píng)已經(jīng)無(wú)法讓兒童迅速改正，教師就會(huì)從內(nèi)在動(dòng)機(jī)、意圖的角度提升兒童此種“錯(cuò)誤”言行的嚴(yán)重程度，直接指出“某某這樣，就是要讓我們?nèi)嘈∨笥讯疾荒芸禳c(diǎn)出門(mén)去玩/快點(diǎn)回教室/快點(diǎn)開(kāi)始……”其實(shí)，此時(shí)真正想要“快點(diǎn)……”的是教師，而不是孩子們。對(duì)于隨時(shí)隨處都能玩的年幼兒童來(lái)說(shuō)，[9]哪怕教師在為某個(gè)或某些小朋友還沒(méi)有排好隊(duì)而忙得聲嘶力竭，也不妨礙他們與站在其前后左右的同伴，甚至是與自己玩得不亦樂(lè)乎。所以，很快教師就會(huì)發(fā)現(xiàn)如果想以她滿(mǎn)意的方式出門(mén)的話，就只能暫時(shí)解散隊(duì)伍，讓所有的孩子都回到座位上，大家重新學(xué)習(xí)如何排隊(duì)。那名或那些被教師誤認(rèn)為是“故意妨礙大家”的兒童自然成為教師接下來(lái)重點(diǎn)再教育的對(duì)象。時(shí)間很快來(lái)到一日流程規(guī)定的下一個(gè)環(huán)節(jié)，教師又只好匆匆地讓孩子們?cè)倥抨?duì)，最終也只能帶著松松散散、“勉強(qiáng)還看得過(guò)去”的隊(duì)伍出了門(mén)。可見(jiàn)，教師在誤解兒童的同時(shí)實(shí)在也誤了自己的事?！爸敝噶夹氖?張冠李戴式”兩種誤解情形同時(shí)存在的情況與之不同的僅在于對(duì)教師的消極影響更深更大，因?yàn)樗诤艽蟪潭壬蠈?shí)際打擊的是教師對(duì)兒童和對(duì)自己的教育信心。

兒童具有很強(qiáng)的可塑性，是被我們的養(yǎng)育經(jīng)驗(yàn)與神經(jīng)科學(xué)都證明的事實(shí)，[10][11]但這在為我們提供“學(xué)前教育很重要”的依據(jù)的同時(shí)，也在提醒我們，兒童非常容易受環(huán)境的影響，且這種環(huán)境影響并不僅僅是宏觀、長(zhǎng)遠(yuǎn)意義上的，而且是微觀、當(dāng)下意義上的。所以，我們經(jīng)常會(huì)看到，教師如何揣測(cè)兒童的意圖也能誘發(fā)兒童的某種行為。如教師看到一個(gè)孩子手里拿著塑料瓶，從陽(yáng)臺(tái)柱子之間的小縫隙伸到了陽(yáng)臺(tái)外面，就馬上問(wèn)孩子及其周?chē)男∨笥眩骸鞍褨|西丟出去，會(huì)怎么樣？”有的說(shuō)會(huì)砸到人，有的說(shuō)會(huì)破壞環(huán)境。教師肯定了孩子們的回答，同時(shí)以期望的眼神看著仍然把手伸在陽(yáng)臺(tái)外面的兒童。然而，孩子卻松開(kāi)手，讓塑料瓶掉了下去。教師非常生氣，斬釘截鐵地對(duì)孩子說(shuō)：“你就是故意的！都說(shuō)了不可以，你還這樣，真是讓人失望，你怎么能這樣呢？！”教師卻不知，孩子完全有可能是出于無(wú)意識(shí)而把手伸到了陽(yáng)臺(tái)外面，是教師自己揣測(cè)孩子此時(shí)想把手中的塑料瓶扔下去。孩子從教師組織的討論中感知到了教師的這一揣測(cè)，這讓孩子為自己無(wú)意識(shí)做出的動(dòng)作找到了行為的目的，他松開(kāi)手讓塑料瓶掉下去從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)不過(guò)是完成這個(gè)動(dòng)作罷了。但是，教師顯然是希望借由這樣的動(dòng)機(jī)/意圖揣測(cè)來(lái)提醒兒童不要做她認(rèn)為不妥當(dāng)?shù)男袨?，卻不想兒童偏偏做了。教師在此情境中發(fā)生了兩重誤解：第一，教師在看到兒童手拿塑料瓶伸出陽(yáng)臺(tái)外時(shí)，就將兒童這一行為判定為“不好”的行為，順著動(dòng)機(jī)與行為匹配的心理定勢(shì)，對(duì)兒童這一行為的意圖或者說(shuō)動(dòng)機(jī)做了“壞”的揣測(cè)，以為兒童調(diào)皮，就是想把塑料瓶扔出去，屬于“直指良心式”誤解；第二，在兒童做出把塑料瓶扔出去的動(dòng)作后將之誤解成“不聽(tīng)勸”的嚴(yán)重不良行為，而不是兒童受教師“啟發(fā)”自然做出的順應(yīng)行為，也即給兒童的行為“戴錯(cuò)了帽子”，屬于一種特殊形式的“張冠李戴式”誤解。所以，在此情境下雖然兒童不得不承認(rèn)自己做“錯(cuò)”了，不會(huì)為自己辯護(hù)，但是也沒(méi)有表現(xiàn)出對(duì)教師責(zé)備的接受，只是默默然。這通常讓教師更加“氣急敗壞”，覺(jué)得這孩子真是“無(wú)可救藥”，同時(shí)也生出對(duì)自身教育能力的挫敗感。

總之，教師既有可能誤解兒童的行為表現(xiàn)，也有可能誤解兒童行為背后的動(dòng)機(jī)、目的或意圖，還有可能這兩種誤解情形同時(shí)存在。不管是哪種情形或情況，我們都可以看到，教師實(shí)際上都是從自己的角度出發(fā)，以自己的期望為判斷標(biāo)準(zhǔn)，依據(jù)自己看到的和聽(tīng)到的，對(duì)兒童的行為或（和）動(dòng)機(jī)做出解釋?zhuān)瑢儆谥饔^經(jīng)驗(yàn)層次的理解。[12]這表明誤解雖然是一種錯(cuò)誤的理解，但是又因?yàn)樗且环N理解，有教師的“理”與“據(jù)”，所以要消除這種誤解于教師不是很容易。故而，我們有必要進(jìn)一步剖析教師在誤解中的主要癥結(jié)，將其與真正的理解區(qū)別開(kāi)來(lái)，才有可能找到消除它的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。

二、教師誤解兒童的主要癥結(jié)

所謂癥結(jié)，本是中醫(yī)學(xué)中的術(shù)語(yǔ)，用來(lái)比喻事情的糾葛或問(wèn)題的關(guān)鍵所在。[13]所謂找出癥結(jié)，即是要發(fā)現(xiàn)問(wèn)題究竟出在哪里。教師誤解兒童從其是教師對(duì)兒童的錯(cuò)誤理解來(lái)說(shuō)，肯定是教師在理解兒童的過(guò)程中出了錯(cuò)，那么教師究竟在哪里出了錯(cuò)，致使她誤解了兒童呢？

在誤解發(fā)生時(shí)，教師通常并不認(rèn)為自己誤解了兒童，否則就不是誤解了。這使得教師誤解兒童的第一個(gè)主要癥結(jié)就是教師并沒(méi)有意識(shí)到自己誤解了兒童。也就意味著，教師對(duì)自己是如何理解兒童的過(guò)程沒(méi)有自我監(jiān)控，任由它在自己的無(wú)意識(shí)心理層面“閃現(xiàn)”與“閃滅”，所以才會(huì)如前面描述的誤解情形或情況顯示的那樣，教師在事情發(fā)生的當(dāng)時(shí)通常都是很快地對(duì)兒童的言行做出判斷與評(píng)價(jià)。這是我們能夠?qū)處煹乃^即時(shí)評(píng)價(jià)、日常評(píng)價(jià)進(jìn)行研究的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，[14][15]但也正是這種毫不猶豫與脫口而出的判斷和評(píng)價(jià)，反映了教師在如何理解兒童上沒(méi)有付出什么意志努力。教師在那一刻心里是怎樣想兒童的，就當(dāng)著孩子們的面直接說(shuō)了出來(lái)，說(shuō)明教師理解兒童的心理過(guò)程發(fā)生得非?？欤Y(jié)束得也非?？?，似乎就在教師的閃念之間，根本來(lái)不及構(gòu)成一個(gè)能夠讓教師清楚地感覺(jué)到自己在努力理解兒童的過(guò)程，自然也就無(wú)法受到教師自我的監(jiān)控，進(jìn)入到教師的意識(shí)之中。而真正的理解需要經(jīng)歷較長(zhǎng)時(shí)間的意志努力，個(gè)體不僅要始終記住理解的目的，而且為了達(dá)到理解的目的，要有意識(shí)地采取行動(dòng)，如盡力收集關(guān)于對(duì)方的全部信息，然后努力按照對(duì)方的本意去解讀這些信息。這一過(guò)程只有發(fā)生在意識(shí)的層面，在個(gè)體自我的監(jiān)控之下方能完成，否則個(gè)體很容易放棄理解的努力或者偏離理解的目的。教師卻能在無(wú)意識(shí)層面很快完成對(duì)兒童的理解，表明教師并沒(méi)有真正開(kāi)啟理解兒童的過(guò)程，也即教師雖然對(duì)兒童做了理解，卻并不以理解兒童為目的。從教師的即時(shí)判斷與評(píng)價(jià)的指向來(lái)看，教師甚至不認(rèn)為自己的判斷與評(píng)價(jià)表達(dá)的是對(duì)兒童言行的理解，相反教師更傾向于認(rèn)為自己只是在指出兒童的問(wèn)題，希望能夠借助這種當(dāng)眾點(diǎn)名的判斷與評(píng)價(jià)幫助兒童改正其不恰當(dāng)?shù)难孕?。[16]可見(jiàn)，教師始終是在“管”與“教”的意義上與兒童互動(dòng)的。[17][18]在教師看來(lái)，兒童需要通過(guò)自己實(shí)施的管理與教育獲得發(fā)展，否則兒童來(lái)幼兒園就失去了意義。而幼兒園肯定是基于兒童發(fā)展的需要與規(guī)律特點(diǎn)，設(shè)置了一日流程與各種課程活動(dòng)，[19]那么教師只要非常認(rèn)真地、盡職地保證一日流程與各種課程活動(dòng)順利開(kāi)展，就是在做有利于兒童發(fā)展的事。兒童不能很好地配合教師的管理與教育，是兒童的損失，所以教師在實(shí)施教育和管理的過(guò)程中就是要盡力保證兒童跟著教師走。這使得教師有意努力監(jiān)控的是自己實(shí)施教育和管理的過(guò)程以及兒童跟著走的情況。教師在與兒童互動(dòng)的過(guò)程中出現(xiàn)“暫?！保ǔ＞褪且?yàn)榻處熣J(rèn)為兒童的某種表現(xiàn)讓她的管理或教育進(jìn)行不下去了。[20]此時(shí)她不得不指出兒童的不當(dāng)，這是教師接下來(lái)表達(dá)兒童應(yīng)如何表現(xiàn)的期望的前提。所以，在教師看來(lái)，自己對(duì)兒童做出的判斷與評(píng)價(jià)屬于“教育”兒童的行為，與理不理解兒童無(wú)關(guān)，根本沒(méi)有意識(shí)到自己的這種判斷與評(píng)價(jià)實(shí)質(zhì)就是在表達(dá)自己是怎樣看待和理解兒童的。這也就意味著，教師并不是有意要誤解兒童，而是她對(duì)自己對(duì)兒童的言行做了從自己角度出發(fā)的理解沒(méi)有察覺(jué)，自然也就不可能意識(shí)到自己有可能理解錯(cuò)了兒童。

這種無(wú)意識(shí)的理解狀態(tài)必然使教師不會(huì)把自己對(duì)兒童做出的理解納入自我反思中，從而引發(fā)了教師誤解兒童的第二個(gè)主要癥結(jié)，那就是誤解發(fā)生時(shí)教師堅(jiān)持認(rèn)為自己的理解是正確的，這也是誤解之所以是誤解的主要表現(xiàn)。否則，個(gè)體一旦承認(rèn)自己誤解了對(duì)方，誤解也就不存在了。所以，我們可以看到，在前述的誤解情形或情況中，教師都是以“怎么又是你！”“你（們）就是……”這樣篤定的口吻，對(duì)兒童表達(dá)她對(duì)其表現(xiàn)的即時(shí)判斷與評(píng)價(jià)的。這表明教師確信事情就是她看到的那樣，兒童就是她理解的那樣。而教師之所以能夠如此確信，一方面是因?yàn)樗H眼看到了兒童的相關(guān)言行，哪怕不是全部，兒童身上都留有只鱗片爪的線索，如兒童正在嬉笑，正與同伴互打，正在發(fā)脾氣，等等，這都讓教師手中握有了證據(jù)；另一方面是因?yàn)樗泻蛢和L(zhǎng)期相處的經(jīng)驗(yàn)。兒童在類(lèi)似情境中出現(xiàn)的次數(shù)越多，教師將之與出現(xiàn)的問(wèn)題聯(lián)系起來(lái)的心理聯(lián)結(jié)就越強(qiáng)，這都讓教師相信自己不可能“冤枉”兒童。所以，我們也可以看到，教師極少給兒童為自己辯護(hù)或解釋的機(jī)會(huì)，對(duì)兒童表現(xiàn)出的委屈也基本是視而不見(jiàn)。然而，真正的理解恰好是自我懷疑的，因?yàn)檎嬲睦斫庖欢ㄒ钊雽?duì)方言行背后探知其真實(shí)的意圖、目的或動(dòng)機(jī)。而無(wú)論是從理解這方來(lái)說(shuō)還是從被理解的對(duì)象來(lái)說(shuō)，都不是那么容易就能確定其言行背后的真實(shí)意圖、目的或動(dòng)機(jī)的。不說(shuō)理解這方如前所述只能推測(cè)，就被理解的對(duì)象來(lái)說(shuō)，有時(shí)也說(shuō)不清楚自己究竟出于什么動(dòng)機(jī)、目的或意圖而這樣做或說(shuō)了。理解的不易使之必然呈現(xiàn)為一個(gè)不斷克服理解錯(cuò)誤的過(guò)程，也就需要理解這方對(duì)自己的理解始終保有余地，不以自己當(dāng)下的理解為絕對(duì)正確、肯定正確的理解，而是還有待將來(lái)進(jìn)一步確證或修正的理解。教師卻能如此篤定自己對(duì)兒童的理解正確無(wú)誤，也就表明從教師自身而言，她意不在深入兒童言行背后的動(dòng)機(jī)、目的或意圖去理解兒童，也即她并不想真正地理解兒童。這與她無(wú)需真正理解兒童有關(guān)。兒童只要在教師做出即時(shí)判斷與評(píng)價(jià)之后，能夠按照教師的期望改變自己的言行，回到教師組織和實(shí)施的教育與管理之中，教師就達(dá)到了自己的目的，也在一定程度上實(shí)現(xiàn)了利用評(píng)價(jià)引導(dǎo)兒童發(fā)展的功能，[21]還有何必要去質(zhì)疑教師在那一刻可能并沒(méi)有真正理解兒童呢？盡管兒童不會(huì)完全或馬上按照教師的意愿和期望改變自己的言行，但是從整體而言，從長(zhǎng)期來(lái)看，兒童還是知道教師的“厲害”的，至少都知“好漢不吃眼前虧”的樸素道理，表面地或暫時(shí)地按照教師的要求與期望去做是他們的生存智慧。這無(wú)疑會(huì)讓教師更為確信自己對(duì)兒童的判斷與評(píng)價(jià)是正確的。所以，教師一般都認(rèn)為自己對(duì)班上孩子還是有較深的理解與把握的。這也就再次表明，教師不是有意誤解兒童，而是她真的認(rèn)為自己算是很理解班上孩子的人。

教師的這種篤定如前所述也是包含了她對(duì)兒童當(dāng)時(shí)言行背后的動(dòng)機(jī)、目的或意圖的篤信的，盡管她意不在此，但是她仍然遵從理解的一般要求表達(dá)了她對(duì)兒童言行背后的動(dòng)機(jī)、目的或意圖的理解與判定。即便在第一種誤解兒童外在行為表現(xiàn)的情形中，教師“怎么又是你”“哪次沒(méi)有你”的判斷與評(píng)價(jià)中也隱含了對(duì)兒童動(dòng)機(jī)/目的/意圖“不良”的判斷和評(píng)價(jià)，教師在暗示兒童的“屢教不改”與“頻繁挑釁”。至于其他誤解情形或情況，教師更是通過(guò)直接“揭露”兒童言行背后的“不良”動(dòng)機(jī)、直指兒童“良心”的方式，明確表達(dá)了她對(duì)兒童言行性質(zhì)“不好”的判斷與評(píng)價(jià)，由此引發(fā)了教師誤解兒童的第三個(gè)主要癥結(jié)，那就是教師傾向于從“不好”的動(dòng)機(jī)/目的/意圖的角度解讀兒童的言行，定義兒童言行的性質(zhì)?；诖朔N理解與判斷，教師接下來(lái)點(diǎn)名批評(píng)、責(zé)備甚至懲罰兒童都是順理成章的事，且大大提高了讓兒童信服的程度，因?yàn)樗臐撆_(tái)詞是兒童如此之“壞”，所以他（們）應(yīng)該被如此對(duì)待，以有助于改造他（們）的不良品行，幫助他（們）更好地成長(zhǎng)。這也正是誤解總是帶來(lái)更多或更深誤解的必然表現(xiàn)，其中的關(guān)鍵原因就在于一旦從內(nèi)在動(dòng)機(jī)/目的/意圖的角度對(duì)對(duì)方做了不好的揣測(cè)，對(duì)方言行的嚴(yán)重程度或者說(shuō)惡劣程度都會(huì)大大增加，以至于我們會(huì)覺(jué)得根本無(wú)法或者不能原諒對(duì)方，而需要立即采取行動(dòng)，好讓對(duì)方“罪有應(yīng)得”。這種看似“正義”的行動(dòng)也就必然不可能是寬容的。所以，教師在對(duì)兒童的言行很快做出判斷與評(píng)價(jià)之后，就會(huì)立馬或盡快對(duì)兒童實(shí)施批評(píng)、責(zé)備或懲罰，顯見(jiàn)教師無(wú)法諒解和寬容兒童。與之相反，真正的理解一定是對(duì)對(duì)方本意的理解，也就是基于對(duì)方的視角、立場(chǎng)、觀點(diǎn)或處境來(lái)理解其言行背后的動(dòng)機(jī)/目的/意圖。這使得對(duì)方的動(dòng)機(jī)/意圖/目的即便從我們自己的角度來(lái)看不可思議甚至難以理解，但是從對(duì)方的角度來(lái)說(shuō)有其內(nèi)在的合理性，仍然是可以被理解的。這從某種意義上來(lái)說(shuō)即是盡力從“好”的角度去理解對(duì)方為什么會(huì)這樣做或說(shuō)，從而會(huì)大大降低對(duì)方言行的嚴(yán)重程度或者惡劣程度，所以真正的理解通常帶來(lái)的是諒解與寬容。教師卻能在篤定自己理解了兒童之后仍然對(duì)兒童實(shí)施批評(píng)、責(zé)備或懲罰，只能反證她并未真正地理解兒童。教師在其全力以赴組織和實(shí)施管理與教育的過(guò)程中，不僅沒(méi)有真正開(kāi)啟理解兒童的努力，而且在理解之初就偏離了應(yīng)當(dāng)盡力去理解對(duì)方本意的方向。這使得教師誤解兒童最深的地方是對(duì)兒童言行背后的動(dòng)機(jī)/目的/意圖做了錯(cuò)誤的理解，最糟糕的地方是總把兒童的動(dòng)機(jī)/目的/意圖往“壞處”想，認(rèn)為兒童“就是想要……”。教師由此很容易把對(duì)兒童言行的評(píng)價(jià)上升為對(duì)兒童這個(gè)人的評(píng)價(jià)，形成對(duì)班上兒童的刻板印象，而這種刻板印象又會(huì)主宰教師對(duì)兒童下一次言行表現(xiàn)的評(píng)價(jià)。[22][23]在這種不斷循環(huán)中，“事實(shí)”慢慢就變成：不是教師要把兒童想得有多壞，而是兒童一次又一次地暴露了其頑劣本性，讓教師不得不這樣想，否則教師無(wú)法理解兒童為什么“又”這樣。這無(wú)疑加深了教師對(duì)兒童的誤解，但于教師來(lái)說(shuō)，卻是被“事實(shí)”反復(fù)驗(yàn)證的合理解釋?zhuān)越處煏?huì)堅(jiān)持她沒(méi)有誤解兒童。

三、教師消除對(duì)兒童誤解的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)

由于誤解是個(gè)體堅(jiān)持認(rèn)為正確的理解，所以指望個(gè)體在產(chǎn)生誤解之后再消除誤解通常很難。誤解一旦形成，就容易變成根深蒂固的成見(jiàn)。[24]人們常說(shuō)“冤家易解不宜結(jié)”，就是因?yàn)榻Y(jié)了就難解了。故而，所謂消除誤解，雖然不完全排除在誤解產(chǎn)生之后再除之的可能性，但是顯然最好的消除方式是盡力不要讓誤解產(chǎn)生。這于教師來(lái)說(shuō)也一樣。根據(jù)前面對(duì)教師誤解兒童的主要癥結(jié)的分析，需要教師至少把握如下兩個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，才有可能促使教師真正開(kāi)啟理解兒童的意志努力并確保這一努力沿著正確的方向前進(jìn)，從而盡力防止誤解兒童情形的發(fā)生。

（一）抓住因兒童表現(xiàn)而不高興的剎那：從“無(wú)意識(shí)地篤定”到“有意識(shí)地質(zhì)疑”

雖然無(wú)可爭(zhēng)辯，幼兒園會(huì)從整體上規(guī)劃和確定學(xué)年與學(xué)期的教育計(jì)劃，教師是這些教育計(jì)劃的執(zhí)行者，但是這并不表示教師的工作只是執(zhí)行教育計(jì)劃。作為一種事先構(gòu)想，教育計(jì)劃總是帶著理想的色彩，其中就包括了對(duì)兒童應(yīng)會(huì)如何的想象。[25]然而，兒童卻不是成人能夠完全想象的，特別在教師按照計(jì)劃實(shí)施教育與管理的具體過(guò)程中。教師創(chuàng)設(shè)的班級(jí)環(huán)境與教育情境、教師提供的材料與內(nèi)容、教師本人與其他在場(chǎng)的成人、同伴、兒童自身都是能夠引發(fā)和影響互動(dòng)的要素。兒童處于復(fù)雜的關(guān)系與行動(dòng)網(wǎng)絡(luò)中，既有可能遵從教師的指令行事，也有可能受到非常微妙的刺激出現(xiàn)不同尋常的表現(xiàn)，不在教師的預(yù)料與期望之中。對(duì)于按照計(jì)劃執(zhí)行的教師來(lái)說(shuō)，兒童出乎預(yù)料與期望的表現(xiàn)會(huì)讓自己感覺(jué)不高興是教師作為人的本能反應(yīng)，無(wú)可厚非。但是，教師不能任自己被這種剎那之間產(chǎn)生的不高興牽著走，因?yàn)檫@種不高興就已經(jīng)包含了教師對(duì)兒童的不滿(mǎn)，否則教師不會(huì)感覺(jué)不高興。這也就意味著，在產(chǎn)生不高興的那一剎那，教師實(shí)際上已經(jīng)完成了對(duì)兒童當(dāng)前表現(xiàn)的判斷與評(píng)價(jià)，且這種判斷與評(píng)價(jià)一定是認(rèn)為兒童哪里不好。如前所述，這實(shí)質(zhì)表明教師在剎那間完成了對(duì)兒童當(dāng)前表現(xiàn)的理解。由于這是教師根據(jù)兒童表現(xiàn)是否滿(mǎn)足自己順利實(shí)施教育與管理的需要所做的理解，屬于主觀經(jīng)驗(yàn)層次的理解，所以產(chǎn)生誤解的可能性非常大。教師要消除對(duì)兒童的誤解，就需要在此關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)上主動(dòng)按下自己情緒的暫停鍵，而不是馬上暫停與兒童的互動(dòng)。如果是馬上暫停與兒童的互動(dòng)，就表示教師讓可能的誤解變成了現(xiàn)實(shí)的誤解，且自己還毫無(wú)覺(jué)察，從而也就失去了消除誤解的最好機(jī)會(huì)。只有對(duì)自己因看到兒童某種表現(xiàn)而不禁蹙眉產(chǎn)生的不高興按下暫停鍵，才能讓教師心中同步產(chǎn)生的針對(duì)兒童表現(xiàn)的判斷與評(píng)價(jià)處于懸置的狀態(tài)，也就是讓教師在剎那間完成的對(duì)兒童當(dāng)前表現(xiàn)的理解處于懸置的狀態(tài)，不會(huì)馬上成為確定的結(jié)論。教師不再篤定兒童就是如自己所想的那樣，而需要確證兒童的實(shí)際情況是否如自己理解的那樣。為此，教師不僅需要回顧自己在那一剎那間是如何看待與理解兒童言行的（這即是把自己在無(wú)意識(shí)中完成的兒童理解過(guò)程納入到自己的意識(shí)心理中來(lái)），而且需要對(duì)之進(jìn)行反思分析才能知道兒童是否果真如自己所想（這即是對(duì)自己在剎那間得到的理解結(jié)果生出了懷疑）。在這一從“無(wú)意識(shí)地篤定”到“有意識(shí)地質(zhì)疑”的轉(zhuǎn)變中，教師顯示了對(duì)自己理解兒童的心理過(guò)程進(jìn)行監(jiān)控的意志努力。追求對(duì)兒童的正確理解成為這種意志努力的直接目的，也就表明教師真正開(kāi)啟了理解兒童的過(guò)程。經(jīng)過(guò)回顧與反思，教師完全有可能發(fā)現(xiàn)自己在不高興的那一剎那對(duì)兒童表現(xiàn)的理解是錯(cuò)誤的，從而為教師推翻、否定自己對(duì)兒童的即時(shí)判斷與評(píng)價(jià)提供了可能，也就為教師消除對(duì)兒童的誤解提供了可能。而這都是以教師能夠?qū)ψ约阂騼和憩F(xiàn)不高興的剎那感受按下暫停鍵為前提的。那么，教師要怎樣才有可能抓住這一關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)呢？

這需要教師正確認(rèn)識(shí)情緒的本質(zhì)。情緒是主客體相互作用的結(jié)果，而不僅僅是一種主觀心理感受，也即情緒雖然表現(xiàn)為一種主觀感受，但是沒(méi)有客體的影響，情緒也無(wú)從產(chǎn)生。[26]不過(guò)，客體之所以能夠影響主體，根源卻在于主體自身的需求。[27]凡是與我們作為主體的需求相一致，能夠滿(mǎn)足我們需求的客體就會(huì)引起我們愉悅的情緒。與之相反，與我們的需求不一致，不能滿(mǎn)足我們需求的客體就會(huì)引起我們不悅的情緒。[28]這表明情緒的產(chǎn)生雖然需要外界刺激，但是決定情緒性質(zhì)的卻不是外界刺激，而是主體對(duì)自我需求的感知及對(duì)外界刺激是否滿(mǎn)足自己需求的判斷。[29]當(dāng)教師因兒童當(dāng)前表現(xiàn)而不高興時(shí)，絕不就意味著兒童的表現(xiàn)不好，而是意味著兒童當(dāng)前的表現(xiàn)與教師此時(shí)的需求不合，且是教師自己判斷兩者不合。所以，在因兒童表現(xiàn)而不高興時(shí)，教師需要馬上問(wèn)自己的是“我為什么不高興？”，而不是“這個(gè)孩子怎么這樣？”。后一種自問(wèn)方式其實(shí)就已經(jīng)把引起自己不快的原因歸到了兒童身上，并對(duì)孩子做了否定的判斷與評(píng)價(jià)。只有前一種自問(wèn)方式才能讓教師看到兒童表現(xiàn)其實(shí)是外界刺激，而光有這種外界刺激還不足以讓自己不高興，此刻肯定是“我感覺(jué)我的什么需求沒(méi)有得到滿(mǎn)足”。那么，“我此刻有什么需求呢？?jī)和隽耸裁醋屛矣X(jué)得自己的這種需求沒(méi)有得到滿(mǎn)足呢？”這是教師在“我為什么不高興？”這樣自問(wèn)之后必然會(huì)產(chǎn)生的疑惑。教師要解答自己的這些疑惑，就不能不在此停留，從而也就是對(duì)自己的不高興按下了暫停鍵，不讓這種不高興繼續(xù)發(fā)酵，變成對(duì)兒童的一味責(zé)怪，形成對(duì)兒童的誤解。同時(shí)，教師要真正回答這些自我疑惑，就需要仔細(xì)辨析自己內(nèi)心究竟想要什么，兒童的什么言行讓自己感覺(jué)自己想要的無(wú)法實(shí)現(xiàn)，進(jìn)而追問(wèn)自己為什么會(huì)有這種兒童會(huì)妨礙自己的感覺(jué)，自己做出此種妨礙判斷的依據(jù)是什么，是基于自己對(duì)兒童當(dāng)前表現(xiàn)的真正理解呢，還是以往對(duì)兒童的了解或是當(dāng)下自己對(duì)兒童言行的猜測(cè)。這實(shí)質(zhì)也就讓教師進(jìn)入了對(duì)自己是如何理解兒童的反思之中?？梢?jiàn)，教師如果能在自己因兒童表現(xiàn)而不高興的這一關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)上及時(shí)剎住，把對(duì)兒童的任何評(píng)價(jià)都懸置起來(lái)，不讓自己被無(wú)意識(shí)產(chǎn)生的消極情緒裹挾著洶涌而去，通過(guò)探入自己內(nèi)心深處的方式，誠(chéng)實(shí)地、認(rèn)真地自問(wèn)自答“我為什么不高興？”，就不僅能澄清自己內(nèi)心的真實(shí)需要與感受，而且能抑制把對(duì)兒童的即時(shí)主觀判斷與評(píng)價(jià)馬上變?yōu)榇_定無(wú)疑的結(jié)論的沖動(dòng)。教師接下來(lái)就需要重新看待與理解兒童當(dāng)下的表現(xiàn)，也就意味著教師真正開(kāi)啟了努力理解兒童的心理過(guò)程。

（二）從“不當(dāng)”到“受挫”：堅(jiān)定“兒童絕無(wú)惡意”的信念

當(dāng)教師真正開(kāi)啟理解兒童的意志努力，想要真正理解兒童之時(shí)，就一定要保證這一過(guò)程沿著正確的方向前進(jìn)，否則教師的意志努力會(huì)白費(fèi)，教師對(duì)兒童的理解會(huì)再次滑向誤解。這一正確的方向就是教師要努力按照兒童的本意理解兒童當(dāng)下的表現(xiàn)。如此，教師才能不僅在回顧兒童表現(xiàn)中消除對(duì)兒童言行“張冠李戴式”的誤解，而且在重新理解兒童動(dòng)機(jī)中消除對(duì)兒童言行“直指良心式”的誤解。如前面分析所示，教師對(duì)兒童誤解最深的地方是對(duì)兒童言行背后的動(dòng)機(jī)/目的/意圖做了錯(cuò)誤的理解，而且這種錯(cuò)誤的理解通常表現(xiàn)為教師會(huì)把兒童的動(dòng)機(jī)/目的/意圖往“壞處”想。在幼兒園教育場(chǎng)域中，教師最容易聯(lián)想到的“兒童之壞”即是認(rèn)為兒童之所以這樣做或說(shuō)，是有意地想要挑戰(zhàn)自己作為教師的權(quán)威，或是故意地想要破壞自己努力維護(hù)的班級(jí)秩序。這自然是一種“非常壞”的“不當(dāng)”動(dòng)機(jī)，兒童的言行也就自然被定性為“不當(dāng)”或“不良”言行。在這樣定性之后，教師生氣是合理的，對(duì)兒童進(jìn)行訓(xùn)誡和糾正也是合理的。然而，又正如前面分析所顯示的，尚未完成社會(huì)化的兒童更多依他的天性行事，[30]而他最大的天性就是率性而為。[31]兒童對(duì)情境的敏感不僅表現(xiàn)為他深受情境影響，也表現(xiàn)在他總能在情境中發(fā)現(xiàn)釋放天性的時(shí)候與地方。[32]這是他明知情境中的規(guī)則，但仍然沒(méi)有按照規(guī)則行事的根本原因。此時(shí)，他不是不能按照規(guī)則行事，而是他的天性占了上風(fēng)，他更愿意遵從天性行事，事實(shí)上也按照自己的天性去做了。這也是教師為什么會(huì)堅(jiān)持認(rèn)為兒童“有意挑戰(zhàn)”或“故意挑釁”的重要原因。但是，就兒童的本意來(lái)說(shuō)，他之所以表現(xiàn)得如此“不好”，絕不是他有意或故意要這樣做，因?yàn)榇藭r(shí)他更關(guān)注的是他可以如何做讓自己更開(kāi)心與快樂(lè)，這本質(zhì)上是其天性要自由流淌的內(nèi)在需要與必然追求。兒童從未想過(guò)他如此表現(xiàn)會(huì)妨礙教師實(shí)現(xiàn)她的教育與管理目標(biāo)。所以，如果真的站在兒童的立場(chǎng)與視角，教師不應(yīng)將其如此表現(xiàn)的動(dòng)機(jī)解讀為“有意挑戰(zhàn)”或“故意挑釁”之類(lèi)的不當(dāng)動(dòng)機(jī)，也不應(yīng)將其表現(xiàn)定性為帶有道德譴責(zé)意義的不當(dāng)或不良言行。

從兒童的實(shí)際情況來(lái)看，他其實(shí)只是沒(méi)有同時(shí)兼顧情境的要求而已。換句話說(shuō)，他只是如此表現(xiàn)的時(shí)機(jī)與地方不對(duì)而已，所以教師將其表現(xiàn)定性為“受挫”行為更符合兒童的本意，即兒童受到情境制約未能很好地實(shí)現(xiàn)其內(nèi)在動(dòng)機(jī)，其表現(xiàn)實(shí)質(zhì)是一種并不充分與完全的天性表現(xiàn)，因?yàn)閮和瑫r(shí)顧忌到了教師作為權(quán)威的存在與教師正在實(shí)施的教育和管理。這也是他為什么需要在此教育情境下尋找時(shí)機(jī)與地方來(lái)展現(xiàn)天性，而沒(méi)有恣意而為的原因。一旦如此重新定性?xún)和尳處煵桓吲d的言行表現(xiàn)之后，教師就完全沒(méi)有必要把兒童如此表現(xiàn)的動(dòng)機(jī)往“壞處”想了。此時(shí)，兒童這樣做或說(shuō)的動(dòng)機(jī)是其天性使然，他只有為了玩而玩、為了表現(xiàn)而表現(xiàn)的內(nèi)在目的，沒(méi)有什么外在目的，如何談得上良心道德意義上的“好”或“壞”，更遑論故意針對(duì)教師呢？

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The Basic Situations and Key Problems of Teachers Misunderstanding on Children and How to Avoid

ZHAO Nan

（Zhou Enlai School of Government， Nankai University， Tianjin 300350 China； The Journal of Early Childhood Education Research， Changsha Normal College， Changsha 410005 China）

Abstract： During the process of teachers understanding children， its the worst that teachers think they understand children well， but in fact they misunderstand. Because they cannot collect all information needed or they have to infer why children do that， teachers would misunderstand not only childrens behaviors but their motivations as well. When misunderstanding happens， teachers often have no awareness of it， insist their understanding is right， and prefer to believe children perform so intentionally. To avoid misunderstanding， teachers should stop when they feel unhappy because of childrens performance looking bad and reflect why they have such feelings and clarify how they understand children at that moment. Its also important for teachers to redefine childrens behaviors not looking good from misconducts to frustrated behaviors， which is the start for teachers to understand children based on their real intention that is the right direction that children might be understood correctly by teachers.

Key words： understand children， misunderstand children， avoid misunderstanding， the nature of children， frustrated behaviors