姜勇 周婕

［摘 要］ 面對(duì)新課程改革提出的更高要求，幼兒園教師如果出現(xiàn)信念結(jié)構(gòu)的失衡或缺乏，就會(huì)產(chǎn)生消極抵觸、應(yīng)付了事、反感逃避等阻抗行為。從我國新儒學(xué)主張的“逆覺體證”說來看，幼兒園教師要克服這種阻抗，關(guān)鍵在于幼兒園教師能夠?qū)ψ约旱摹氨拘摹币布础坝^過之心”進(jìn)行確證。具體來說，幼兒園教師應(yīng)不斷提高自己對(duì)文化惰性的警覺，提高自身的文化敏感性以擺脫文化慣習(xí)；應(yīng)不斷思索自我在專業(yè)成長中的主體性展現(xiàn)，超越對(duì)“身份”實(shí)體概念的固著，重塑自我的師者角色；應(yīng)不斷反思自我的教學(xué)信念，能夠?qū)逃康?、?nèi)容及方法進(jìn)行深層次的審視與思辨，并展開合理的批判。通過如此向內(nèi)、反身的主體修身實(shí)踐，幼兒園教師將有可能走上不斷自我更新、自我拓展、自我突破的道路，消解自身的阻抗行為。

［關(guān)鍵詞］ 教師阻抗；“逆覺體證”說；新儒學(xué)；課程改革

一、引言：不容忽視的幼兒園教師阻抗現(xiàn)象

新課程改革離不開高質(zhì)量的教師隊(duì)伍。幼兒園教師是否擁有變革的意識(shí)與能力是新課程改革成敗的關(guān)鍵。國外有學(xué)者指出，課程改革之所以難以推進(jìn)，主要原因在于一些幼兒園教師習(xí)慣于原有的觀念與行為，變得“保守”，存在比較嚴(yán)重的“阻抗”（resistance）現(xiàn)象。[1]存在阻抗現(xiàn)象的教師不僅缺乏自我更新、自主成長的動(dòng)力，而且不利于學(xué)前教育事業(yè)的繁榮與進(jìn)步。研究表明，新課程改革中，幼兒園教師的阻抗主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是對(duì)課程改革提出的新觀念、新媒介、新技術(shù)的阻抗。“新課程改革十年過去，教師對(duì)課程的新的觀念仍存阻抗，課程改革最大的動(dòng)力來自教師，最大的阻抗也來自教師?！盵2]很多教師不僅對(duì)新觀念有阻抗，而且對(duì)新媒介、新技術(shù)同樣感受到壓力與不適應(yīng)，“幼兒園教師對(duì)信息化和新技術(shù)的運(yùn)用存在一定程度的阻抗，能力障礙是教師層面的主要障礙類型”。[3]二是對(duì)課程改革提出的教師要成為研究者的阻抗。新課程十分重視教師的教育研究意識(shí)與能力。在英國東安吉利亞大學(xué)教育應(yīng)用科學(xué)中心（Center for Applied Research in Education）的創(chuàng)始人勞倫斯·斯坦豪斯（Lawrence Stenhouse）倡導(dǎo)的“教師是研究者”（Teacher as Researcher）思潮的影響下，新課程十分關(guān)注教師教育科研能力的提升。然而在實(shí)踐中，教師對(duì)教育研究同樣存在比較明顯的阻抗，“當(dāng)前幼兒園教育科研普遍存在選題盲目不清、教師科研素質(zhì)較低、日常教學(xué)與科研難以協(xié)調(diào)、缺乏制度保障等問題”。[4]三是對(duì)課程改革提出的教師要持續(xù)地自我提升、自我更新的阻抗。研究發(fā)現(xiàn)，教師在獲得更多資源的過程中也會(huì)產(chǎn)生明顯的消極抵觸、應(yīng)付了事、反感逃避等阻抗現(xiàn)象。惰性心理、額外時(shí)間、非教學(xué)時(shí)間、心理負(fù)擔(dān)、不安全感等都與教師的阻抗有積極正相關(guān)。[5]

為何不少幼兒園教師對(duì)新課程改革存在比較明顯的阻抗現(xiàn)象？庫姆斯（COMBS A W）認(rèn)為，教育系統(tǒng)的改革往往會(huì)面臨四個(gè)方面的障礙：物質(zhì)的障礙，表現(xiàn)為缺乏資源和設(shè)備；行政管理的障礙，體現(xiàn)在規(guī)章制度和議事程度上；哲學(xué)的障礙，表現(xiàn)在個(gè)體的價(jià)值觀上；心理的障礙，表現(xiàn)在改革的態(tài)度、情感和信念上。而其中決策者和執(zhí)行者的信念體系是教育改革最關(guān)注的核心問題。不管一種改革的策略如何有前途，如果這種策略沒有與教師個(gè)人的信念體系相結(jié)合，那它是不可能按預(yù)期的方向影響行為的。[6]教學(xué)活動(dòng)歷來都在課程的推動(dòng)下運(yùn)行，教學(xué)的變革即是課程改革最重要的表現(xiàn)形式之一。不同于以往強(qiáng)調(diào)教材等客體的單因素改變的課程改革，新課程改革秉持的是一種整體教育觀，更加強(qiáng)調(diào)教師作為課程的有機(jī)組成部分，并作為主體存在和學(xué)生、課程、環(huán)境進(jìn)行充分融合。課程教學(xué)不再僅限于知識(shí)的傳授與教學(xué)，而是教師和學(xué)生共同建構(gòu)知識(shí)、體悟人生的過程。教學(xué)活動(dòng)不再是由教師主導(dǎo)的活動(dòng)場域，更是教師和學(xué)生之間以合作、對(duì)話為基礎(chǔ)的文化傳承與創(chuàng)新的境遇旅途?？梢钥闯?，新課程改革對(duì)教師的專業(yè)素質(zhì)提出了更高的要求，教育家葉瀾將此理解為教師的專業(yè)理念，即教師信念。國內(nèi)有學(xué)者將教師信念劃分為三層，由低到高分別為生命信仰層、教育信念層及教學(xué)觀念層。生命信仰層是教師對(duì)于生命最高價(jià)值的認(rèn)識(shí)；教育信念層體現(xiàn)的是教師對(duì)于自己所從事職業(yè)之社會(huì)價(jià)值的認(rèn)識(shí)；教學(xué)觀念層是教師對(duì)于自身教學(xué)任務(wù)及其實(shí)現(xiàn)途徑的認(rèn)識(shí)。其中教學(xué)觀念是教師信念的核心要素，是教師的人生信仰、社會(huì)價(jià)值體認(rèn)及自身教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)有機(jī)結(jié)合的價(jià)值準(zhǔn)則。[7]多項(xiàng)實(shí)證研究都表明，教師信念結(jié)構(gòu)的失衡及缺失是其產(chǎn)生阻抗的重要原因之一，體現(xiàn)在教師專業(yè)自主意識(shí)不夠、教師個(gè)體精神文化的負(fù)向牽引、[8]主體性不足及情感阻抗[9]等多個(gè)方面。

一般認(rèn)為，教師教育信念的形成有兩個(gè)重要的過程，一是自我構(gòu)建，即產(chǎn)生于個(gè)人的直接經(jīng)驗(yàn)，具有鮮明的個(gè)體特征；二是文化腳本，即社會(huì)文化、教育活動(dòng)及環(huán)境間的有機(jī)融合。[10]有學(xué)者從“內(nèi)隱理論”的角度強(qiáng)調(diào)了教師信念的自我構(gòu)建對(duì)于課程改革的重要性，指出教師個(gè)人頭腦中的“內(nèi)隱理論”往往對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐起決定性作用。“內(nèi)隱”即向內(nèi)求，教師信念的自我構(gòu)建必定是不斷內(nèi)省、自證其自身的過程。新課程改革體現(xiàn)的是一種從學(xué)識(shí)向智識(shí)轉(zhuǎn)變、從傳授向建構(gòu)轉(zhuǎn)變、從部分的人向整全的人轉(zhuǎn)變的價(jià)值取向，體現(xiàn)了對(duì)教師智者、仁者、勇者貌相的要求?；谇笆龅慕處熜拍罱Y(jié)構(gòu)，教師的生命信念、教育信念及教學(xué)觀念間是融合遞進(jìn)的。教師對(duì)于生命的敬畏與珍視、對(duì)于生活信仰的探尋與求索是教師的信念之勇，教師對(duì)于教育活動(dòng)宗旨的理解、對(duì)于教學(xué)實(shí)踐的擇宜是教師的達(dá)道之智，教師對(duì)于兒童心靈的解放是教師的護(hù)生之仁。信念問題歷來都是教育改革與發(fā)展的核心問題，然而教師信念結(jié)構(gòu)的失衡甚至缺失放慢了教師自我革新的步伐。印度哲學(xué)家吉杜·克里希那穆提（Jiddu Krishnamurti）提到，教師不只是幫助兒童帶來學(xué)業(yè)上的進(jìn)步與優(yōu)秀，更為重要的是要通過教育帶來兒童和他自己心靈的自由，使其生命情感得到充分生發(fā)，真正作為整全的人而存在。當(dāng)然，在解放兒童心靈，引領(lǐng)其尋覓智力與人格之間的平衡點(diǎn)時(shí)，幼兒園教師首先要解放自我的有可能“封閉”的心靈，更新自我的教師信念，追尋新課程改革的步伐，拾起向外探索、勇于創(chuàng)新與大膽突破的勇氣。沒有幼兒園教師心靈的解放，往往也很難有兒童心靈的解放；“沒有教師生命質(zhì)量的提升，就很難有高的教育質(zhì)量；沒有教師精神的釋放，就難以有兒童精神的解放；沒有教師的主動(dòng)發(fā)展，就很難有兒童的主動(dòng)發(fā)展；沒有教師的教育創(chuàng)造，就很難有兒童的創(chuàng)造精神”。[11]因而新課程改革背景下教師阻抗的破解之道必將轉(zhuǎn)回教師的內(nèi)心，使其將注意力由外轉(zhuǎn)向內(nèi)，關(guān)心自己，并監(jiān)督自身內(nèi)心生活，開展主體修身實(shí)踐，由此消解阻抗。中國哲學(xué)立場下向內(nèi)的、反身的“逆覺體證”工夫論為此提供了很好的路徑基礎(chǔ)。

二、破解教師阻抗現(xiàn)象的中國道路：基于新儒家“逆覺體證”說的新思考

“逆覺體證”是新世紀(jì)儒學(xué)的重要?jiǎng)?chuàng)新，是一種自反的工夫路徑。傳統(tǒng)儒家學(xué)說在論述修學(xué)成人的工夫論時(shí)，基本遵循“尊德性，道問學(xué)”的兩條道路。一是程頤、朱熹的學(xué)說，以《大學(xué)》為范本，主張格致誠正的工夫，被稱為“道問學(xué)”的理路。二是周敦頤、張載、陸九淵、王陽明的學(xué)說，以《中庸》《孟子》為依據(jù)，專講本心，以誠心正意為首要，這是“尊德性”的事理。二者區(qū)別主要在方法上，類似禪宗慧能的“頓悟”說和神秀的“漸修”說。新儒家學(xué)者牟宗三在陸王心學(xué)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步拓展創(chuàng)新，他深受熊十力《新唯識(shí)論》中的心學(xué)工夫論的影響。熊十力強(qiáng)調(diào)對(duì)本心的認(rèn)識(shí)不是對(duì)象性的認(rèn)識(shí)，而是體認(rèn)，是返身內(nèi)求、有所感悟的過程，借此過程，自證本心之澄明鏡徹。熊十力認(rèn)為，“證知”不是知識(shí)論的探求，而是出自本心的直覺、直觀、洞識(shí)、體悟，因而是一種豁然開朗的心學(xué)工夫，“知者證知，本心炯然內(nèi)證也，非知識(shí)之知也”。[12]可見，“證知”并不是知識(shí)論范疇的求知的過程，而是符合心學(xué)傳統(tǒng)的“本心內(nèi)證”，在內(nèi)證過程中，主體逐漸炯然澄明，通徹明亮。在熊十力的“證知”說的基礎(chǔ)上，牟宗三進(jìn)一步提出了“逆覺體證”這一嶄新的話語。“體證”即與“證知”相近，與熊十力不同之處在于體證或證知的過程離不開人的“逆”與“覺”。同樣，幼兒園教師要克服阻抗，積極、主動(dòng)參與到新課程改革的潮流之中，關(guān)鍵就在“逆”與“覺”二字。

“逆”與“順”相對(duì)應(yīng)，意為反身、向內(nèi)的修學(xué)成人之工夫。陽明心學(xué)一系的龍溪、查鐸曾言“吾儒之學(xué)全在逆”，[13]“吾人日用，只知順去，不知逆反，故多離根。若良知作得主宰，時(shí)時(shí)用不離體，此用逆之學(xué)?！盵14]牟宗三學(xué)者進(jìn)一步對(duì)比了“順取”與“逆覺”兩種不同的為學(xué)進(jìn)路，指出世界是泛事實(shí)的客觀主義世界，是由“事件串”組成的世界，而意義向度（理法界）則通過“逆覺”的方式給“逼顯”出來，不要只是順取事件串，且須逆覺“意義”與“明智之心靈”。如是，方可進(jìn)入理法界。[15]他進(jìn)一步明晰了“逆覺”之內(nèi)涵要義，即是返身向內(nèi)尋求人心本有之“靈覺”。人作為有心者，本心自帶靈覺而擁有無限創(chuàng)造性，“物物而不物于物”，是絕對(duì)主體地位的存在，故向內(nèi)的、反身的“逆覺”之路徑相比于向外的順取之路徑更能夠使個(gè)體“通過本心明覺之震動(dòng)而覺照其自己”。

“覺”有覺察、覺悟、覺省之意，如《公羊傳·昭三十一年》里所說的“叔術(shù)覺焉”，指的是有所悟的意思，又如《莊子·齊物論》中的“且有大覺，而后知此其大夢(mèng)也”，指的是悟所不知的含義?！坝X”最初表達(dá)的是一種由睡眠到睡醒的狀態(tài)，即“寐覺而有言曰寤”（《說文解字》），后被用來說明從懵懂到清醒的狀態(tài)，這一狀態(tài)是通過體察、體悟、反省的過程而獲得的。從“覺”的字形來看，從學(xué)從見，說明“覺”的過程是一種“見”，這種“見”主要是反觀自身，同時(shí)，“覺”也是一種“學(xué)”，從“昏昏”到“昭昭”是有一個(gè)“學(xué)”的工夫在其中的?！坝X”的過程雖然是一種“見”，但這種“見”絕非簡單的“知”的過程，即不是“覺知”，而是“覺悟”“覺醒”“覺察”，“所謂‘覺悟者，即在其隨時(shí)透露之時(shí)警覺其即為吾人之本心而肯認(rèn)耳。肯認(rèn)之即操存之，不令放失，此是求放心之本質(zhì)的關(guān)鍵”。[16]

綜合起來，“逆覺體證”主要有兩層含義，一是“逆覺”，二是“體證”。一方面，“逆覺”是“心”的逆覺，心的警覺。此本心為何？新儒學(xué)曰“觀過知仁”，人有“過心”，即被反省的對(duì)象，“本心”即“觀過之心”，對(duì)過心進(jìn)行審察的主體?！澳嬗X體證”正是發(fā)生于對(duì)“過心”的體悟中，當(dāng)個(gè)體處于經(jīng)驗(yàn)意念之流頓知心偏失之過，當(dāng)下“不安之感”涌起，此知偏失之過而不安之心即是本心?！绑w證”是“本心”的確證，并且這種確證是在“逆覺”之中醒悟而獲得的。當(dāng)個(gè)體“感到順著官覺感性制約交引滾下去不安”，[17]即個(gè)體透過經(jīng)驗(yàn)意念之流而起的警覺 （是非之心） 、悱惻之痛覺 （惻隱之心） 、恥覺 （羞惡之心） 、讓覺 （恭敬之心） 等等“不安”與 “不忍”之感時(shí)，意味著心之本體已然“逆覺”，在此已有一覺醒，個(gè)體應(yīng)抓住當(dāng)下此不安之感，并由此不安與不忍感而自醒、自知、自證其自身，[18]否則個(gè)體將裹挾于經(jīng)驗(yàn)意念之流，混混沌沌隨其流逝而不見。

聚焦當(dāng)前課程改革中的幼兒園教師阻抗現(xiàn)象，無一不是這些教師終日放其本心，未警覺之，肯認(rèn)之，反使之隨私欲裹挾流逝以致自身思維固化，在習(xí)慣化的教學(xué)場域中抵制自我更新、自我突破、自我變革之結(jié)果。本心未有所震動(dòng)，或震動(dòng)后仍放其肆虐而不修身實(shí)踐，則其余所行皆為空。[19]面對(duì)幼兒園教師信念結(jié)構(gòu)失衡及缺失的境況，“逆覺體證”向內(nèi)求的破解之路為其提供了極佳的路徑基礎(chǔ)。幼兒園教師的本心是因，是事物發(fā)展之根本，要克服阻抗現(xiàn)象，幼兒園教師必須要突破日常教學(xué)生活中諸多“官覺感性”的當(dāng)下義，經(jīng)由反身內(nèi)省把握教育生活及自身發(fā)展的內(nèi)在義，而不是將自己作為一個(gè)對(duì)象化的客體與新課程改革的諸多要求加以比對(duì)去順取。因?yàn)閷?duì)象化反思所能把握的永遠(yuǎn)只是一個(gè)“他者”，即新課程改革所需要的“幼兒園教師”，難以真正破解幼兒園教師的阻抗心理。幼兒園教師應(yīng)該開展非對(duì)象化的自證自知之內(nèi)觀，經(jīng)由本心審察自己是否致了師之良知，在“觀”之中“逆覺”自身的教師專業(yè)發(fā)展，反身內(nèi)求自己的教師信念應(yīng)于何處塑造磨礪。具體而言，幼兒園教師要做到以下三種“逆覺體證”的反思。

三、“逆覺體證”之一：我是否陷入了“文化慣習(xí)”？

新課程改革倡導(dǎo)要實(shí)現(xiàn)從技術(shù)取向到文化取向的轉(zhuǎn)變。《文心雕龍·原道》言：“觀天文以極變，察人文以成化?！蔽幕菍?duì)人施以文治教化，將初生不懂事理的個(gè)體教化為有教養(yǎng)之人。課程作為一種文化，不僅是從既有文化中“拿來”的文化，更是具有獨(dú)特性、可創(chuàng)生的特殊文化，它既來源于客觀現(xiàn)實(shí)，又超越并重構(gòu)著現(xiàn)實(shí)文化。新課程改革追求學(xué)習(xí)者個(gè)性的發(fā)展，以培養(yǎng)人的個(gè)性以及理解、合作與創(chuàng)新意識(shí)為價(jià)值追求。《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（下簡稱《綱要》）明確指出：“注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動(dòng)地學(xué)習(xí)、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)。”可以看出，新課程改革十分強(qiáng)調(diào)主體存在的意義，同時(shí)《綱要》指出，“注重綜合實(shí)踐活動(dòng)并作為必修課程，其內(nèi)容主要包括：信息技術(shù)教育、研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)與社會(huì)實(shí)踐以及勞動(dòng)技術(shù)教育。強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過實(shí)踐，增強(qiáng)探究和創(chuàng)新意識(shí)，學(xué)習(xí)科學(xué)研究的方法，發(fā)展綜合運(yùn)用知識(shí)的能力。增進(jìn)學(xué)校與社會(huì)的密切聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感”。強(qiáng)調(diào)了教育要復(fù)歸于生活世界，其中也體現(xiàn)了“學(xué)會(huì)生存”“學(xué)會(huì)關(guān)心”“學(xué)會(huì)創(chuàng)造”等諸多人文精神內(nèi)核。新課程改革強(qiáng)調(diào)的是對(duì)人的內(nèi)在深切關(guān)懷，是在科學(xué)文化、道德文化、審美文化、哲學(xué)文化的基礎(chǔ)上交融、滲透并進(jìn)而超越的文化復(fù)合體，是一種創(chuàng)生性、建構(gòu)性的文化。放眼全球，任何教育改革都是無法僅靠政策或命令來完成的，它需要的是教師的自我更新和成長，需要教師在新的信念、能力、熱情和動(dòng)機(jī)的指引下開展改革，課程改革更是如此。然而在新課改持續(xù)推進(jìn)的時(shí)代背景下，教師卻感受到了前所未有的文化沖擊，在新課程改革過程中，教師面臨著新舊文化的沖突、對(duì)立和融合，[20]在受制于課程與教學(xué)傳統(tǒng)的同時(shí)又受到新課改所提出的新觀念、新媒介、新技術(shù)的深刻挑戰(zhàn)，致使教師陷入了文化慣習(xí)而產(chǎn)生了對(duì)新課程改革的阻抗。

課程最原始的功能是作為文化傳承的工具存在的，然而在文化的此起彼伏中課程逐漸被賦予著社會(huì)文化工具的角色和品質(zhì)，以致課程文化主體性缺失，并成為今日學(xué)校教育及課程發(fā)展的重要障礙。[21]課程開發(fā)的工具理性主義極大地削弱了課程的價(jià)值理性，體現(xiàn)出一種文化選擇上的絕對(duì)主義、客觀主義、同質(zhì)主義、普遍主義。正如馬克思·韋伯所言，高工具理性、低價(jià)值理性將弱化人對(duì)自身價(jià)值的體悟，個(gè)體難以形成高度的自我自覺意識(shí)，也難以在社會(huì)活動(dòng)中形成對(duì)某種固有價(jià)值的信守和承諾。[22]在新課程改革背景下，課程的目標(biāo)價(jià)值取向逐漸由工具理性主義向強(qiáng)調(diào)生活體驗(yàn)的價(jià)值取向及強(qiáng)調(diào)個(gè)性與創(chuàng)新的課程價(jià)值觀轉(zhuǎn)變。然而課程改革往往耗時(shí)耗力，教師現(xiàn)實(shí)主義、保守主義及個(gè)人主義的工作方式[23]往往造就了教師保守的專業(yè)個(gè)人主義文化傾向，該種文化傾向帶有“后喻文化”的特點(diǎn)，即對(duì)變化缺乏認(rèn)識(shí)，對(duì)現(xiàn)存生活方式的普遍正確性予以持久的、無可置疑的認(rèn)同；[24]另一方面，當(dāng)前的教師專業(yè)發(fā)展缺乏對(duì)其個(gè)體歷史性的探討，僅關(guān)注其成長的“當(dāng)下”或“現(xiàn)在”，使得幼兒園教師的專業(yè)成長扁平化，缺乏生命探索的厚度，同時(shí)幼兒園教師藝術(shù)哲學(xué)與審美修養(yǎng)的缺失也使得其難以尋覓涵養(yǎng)其文化、滋養(yǎng)其性靈的生命情感的源泉，過分強(qiáng)調(diào)符合于宏大敘事背景的課程價(jià)值觀會(huì)鈍化教師的文化敏感性，不利于教師生命信念的塑造與磨礪，使其更易于受文化惰性之困而輾轉(zhuǎn)于教學(xué)傳統(tǒng)與新課改之間惶惶不知所措。因此幼兒園教師要逆覺體證，反身內(nèi)求其是否受困于文化惰性，并積極修身實(shí)踐予以體證。

“逆覺體證”之“覺”強(qiáng)調(diào)個(gè)體對(duì)事物的覺察、覺悟及覺省之工夫。覺察，是高度的敏感和警覺。因而從“逆覺體證”說出發(fā)，擁有內(nèi)在的警覺心及高度的文化敏感性是教師破解阻抗現(xiàn)象，在教育改革中化被動(dòng)為主動(dòng)的重要法門。在教育改革中，文化慣習(xí)為教師營造了舒適區(qū)，放緩了其自我更新、自我突破、自我變革的步伐，使其沉溺于自身熟悉的文化場域而逐漸成為課程改革的“保守派”，對(duì)變化缺乏認(rèn)識(shí)，并由此窄化了自身專業(yè)成長的路徑。新課程的發(fā)展必然是一個(gè)文化創(chuàng)新的過程，它要求教師切實(shí)轉(zhuǎn)變自身的教學(xué)信念、價(jià)值觀等，實(shí)現(xiàn)從傳統(tǒng)的教學(xué)文化角色向新課程的研究者、實(shí)施者和創(chuàng)造者的轉(zhuǎn)變。[25]這就要求作為教育改革主體的教師要有高度的文化敏感性，不僅要打破自身文化慣習(xí)，不墨守成規(guī)，同時(shí)還要能敏銳地感知教育文化情境或問題，把握教育事業(yè)改良革新之根據(jù)，并積極投入改革事業(yè)，而非將教育場看成是習(xí)慣化的場域，在其中抵制自我更新、自我突破、自我變革。

四、 “逆覺體證”之二：我應(yīng)如何重構(gòu)自我的師者角色？

新課程改革對(duì)教師的身份提出了一系列的期望，如課程資源的開發(fā)者，家長的合作教育者、學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者以及教育問題的研究者等身份，期望以不同的身份定位明晰新課程改革對(duì)教師能力的新要求，通過教師身份的調(diào)整推進(jìn)教育改革全面深化進(jìn)行。這種多元身份的定位給教師的專業(yè)發(fā)展帶來了雙重影響。一方面，多元身份的定位拓寬了教師自主發(fā)展的平臺(tái)，“合作者”“研究者”“開發(fā)者”等的身份定位把教師從傳統(tǒng)意義上“傳道受業(yè)解惑”的知識(shí)傳授者的角色中解脫出來，點(diǎn)明教師的專業(yè)發(fā)展并不僅限于必要學(xué)科知識(shí)的習(xí)得和教育教學(xué)技巧的精進(jìn)。如何把自己教學(xué)的質(zhì)疑和探討作為教學(xué)能力進(jìn)一步發(fā)展的基礎(chǔ)，如何研究自己的教學(xué)，能否在實(shí)踐中對(duì)理論進(jìn)行質(zhì)疑和檢驗(yàn)以及能否接受其他教師觀察自我的教學(xué)并就此開展討論等也是現(xiàn)如今教師專業(yè)發(fā)展所必需的核心素養(yǎng)和能力，[26]這更加突出了教師職業(yè)的科學(xué)性和專業(yè)性。然而另一方面，改革意味著變化，要求教師從行為方式、價(jià)值觀念、情感態(tài)度等方面做出根本性的改變。在當(dāng)前新課改的背景下，教師原有的價(jià)值立場和教學(xué)信念都正在遭受嚴(yán)重的威脅和挑戰(zhàn)，教師往往在傳統(tǒng)的教育價(jià)值觀和改革的教育價(jià)值觀間搖擺不定，在“傳統(tǒng)的話語”和“改革的話語”間無所適從，這種方向感的迷失讓教師陷入了對(duì)課程改革的阻抗之中。而“逆覺體證”說正是強(qiáng)調(diào)個(gè)體要反身內(nèi)求，在“自觀”之中“逆覺”自身，尋找“我”的主體性，故教師應(yīng)逆覺體證，在“警覺”之中自醒、自知、自證其自身，把握其阻抗之緣由，具體而言有以下兩點(diǎn)需要思考。

（一）教師應(yīng)逆覺體證其是否在教育活動(dòng)中充分展現(xiàn)了主體性

阻抗下的教師身份認(rèn)同危機(jī)往往有兩個(gè)重要表現(xiàn)，其一是缺少自己的話語表達(dá)，其二是缺乏教學(xué)主體性。在課程改革場域之上往往回響著兩種權(quán)威式話語，一種是各級(jí)政策研究者之“改革術(shù)語”，一種是各類專家學(xué)者所言之“教學(xué)理論”，唯獨(dú)教師的個(gè)人語言難以尋覓?！八枷雽⒄Z言聚集到簡單的道說中去，語言是存在的語言，正如云是天上的云一樣?！盵27]人在語言中，就在自己存在的領(lǐng)悟之中了，這是詞語本身的力量，它不僅作為符號(hào)工具系統(tǒng)存在，給事物貼上一個(gè)個(gè)標(biāo)簽，更重要的是它保存了人對(duì)存在的領(lǐng)會(huì)。個(gè)體在言說，他便闡述著自己的存在。然而新課程改革過程中教師個(gè)人語言的缺失揭示的正是其對(duì)自我存在領(lǐng)會(huì)的枯竭，缺少對(duì)自我存在的領(lǐng)會(huì)即是一步步喪失了自我體認(rèn)、自證其自身的可能。新課程改革豐盈了教師專業(yè)發(fā)展的深度和廣度，然而教師個(gè)人語言的缺乏使得教師輕易就被裹挾進(jìn)或?qū)僬咧贫ㄕ呋驅(qū)賹＜覍W(xué)者的權(quán)威語言系統(tǒng)中，使得教師在這場看似時(shí)間和空間上都“在場”的教育改革中反而缺席了。這進(jìn)一步削弱了教師的教學(xué)主體性。個(gè)體主體性的生成和發(fā)展是需要理性啟蒙的，然而迫于“權(quán)威關(guān)系”的文化傳統(tǒng)，教師并沒有形成一種理性的自覺，反而使其自我的教學(xué)個(gè)性長期淹沒于程序化的教學(xué)規(guī)則之中，因而教學(xué)主體性日損。[28]而“逆覺體證”作為強(qiáng)調(diào)個(gè)體主體性的修心之學(xué)，恰是教師借以建構(gòu)主體性的關(guān)鍵所在。在當(dāng)前的課程改革中，每一位教師都是其中的在場者，教師應(yīng)當(dāng)如何行動(dòng)，如何在改革中建構(gòu)起自己的主體性，絕大程度上依賴于其自我的非對(duì)象性的反思性實(shí)踐，新課程改革不僅要求教師成為教學(xué)活動(dòng)積極的建構(gòu)者、實(shí)施者，更需要教師自我意識(shí)的覺醒。

（二）教師應(yīng)逆覺體證其是否過分固著于身份的“實(shí)體”概念

“實(shí)體”是西方哲學(xué)中的重要概念，最早被理解為可變性質(zhì)的不變承擔(dān)者，主要有兩層含義：一是實(shí)體是一切性質(zhì)和現(xiàn)象的最后承擔(dān)者；另一方面，實(shí)體在性質(zhì)和現(xiàn)象的變化中自身保持不變，在西方哲學(xué)史上，實(shí)體作為一切存在的最高統(tǒng)一者的意義存在著，代表著眾生關(guān)于世界的物質(zhì)統(tǒng)一性的思考。[29]在亞里士多德看來，所有范疇和事物都由于實(shí)體而存在。由此筆者認(rèn)為，教師身份的“實(shí)體”概念即是“課程資源的開發(fā)者”“家長的合作教育者”“學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”以及“教育問題的研究者”等不同身份的絕對(duì)性和不變性。這屬于一種實(shí)體性思維，在該種思維下，教師傾向于找尋每一種身份具體的行為框架，仿佛置身于某一客觀、不變的行為模式中便是最安全的所在，這種對(duì)身份“實(shí)體”概念的固著將異化教師的教育信念，加重其身份認(rèn)同危機(jī)，進(jìn)而對(duì)新課程改革產(chǎn)生阻抗。故教師應(yīng)借“逆覺體證”之工夫，自觀其是否過分固著于教師身份的“實(shí)體”概念。在中國的哲學(xué)觀點(diǎn)中 “實(shí)體”并不是一切存在的最高統(tǒng)一者，老子言“無中生有”，主張變才是世界的本源?！督饎偨?jīng)》的三句義進(jìn)一步揭示了個(gè)體應(yīng)如何破除實(shí)體觀念——“如來說，世界，即非世界，是名世界”。用佛學(xué)觀點(diǎn)加以闡釋即為“緣起性空”，即萬事萬物并不生而為其本來之面貌，一切外部條件的聚合使其成其為物，個(gè)體必須要“空”（不固著）于這許多的“緣”（條件）才能真正成其為物。

在新課程改革中，教師往往面臨著多重身份，時(shí)而作為教育者于教育教學(xué)技能精進(jìn)的求索之路上高歌猛進(jìn)，時(shí)而又作為研究者在各類課題研究或案頭或調(diào)研的摸索之途中躊躇不前。為了更好地重構(gòu)新課程改革背景下的師者角色，使教師能夠自覺、自主地參與到教育改革中來，教師就應(yīng)該“空”掉這許多的身份定位，用動(dòng)態(tài)的眼光去看待自我而非固著于某一實(shí)體概念。黃河在歷史上曾變化過九次河床，但其名稱依舊為黃河，教師亦然。盡管時(shí)代會(huì)對(duì)教師提出不同的改革要求，但為兒童謀教育之福祉當(dāng)始終是教師永恒不變的內(nèi)心感召。所以面對(duì)新課程改革，教師應(yīng)該坦然對(duì)待這諸多身份定位之下對(duì)自我專業(yè)發(fā)展提出的新要求、新挑戰(zhàn)，在沖突與磨合中走向新身份。

五、“逆覺體證”之三：我應(yīng)如何警覺自身的教學(xué)信念？

教學(xué)信念的失衡或缺失是導(dǎo)致教師阻抗的重要原因。教學(xué)信念一般包括教師關(guān)于教育目的的信念、關(guān)于教學(xué)行為的信念、關(guān)于如何改進(jìn)教學(xué)的信念等。[30]新課程改革對(duì)教師的教學(xué)信念也提出了新要求，具體體現(xiàn)在教育目的、教育內(nèi)容及教育行為上。首先，在教育目的上，新課程改革更加注重教育目的的全面性、辯證性、系統(tǒng)性；其次，在教育內(nèi)容上，新課程改革特別強(qiáng)調(diào)教育內(nèi)容的選擇不僅是課程學(xué)家的事情，而且也是教師的重要工作，是幼兒園教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的重要體現(xiàn)；最后，新課程改革不僅重視教育者的教育機(jī)智，而且突出了對(duì)教育者仁愛之心的關(guān)懷。然而部分實(shí)證研究表明，在當(dāng)前新課改的背景下，教師的教學(xué)信念水平還較低，且對(duì)于教師阻抗有著顯著的影響作用。[31]教師信念是一個(gè)內(nèi)隱性的意向性指標(biāo)，具有顯著的個(gè)人意義傾向，不僅影響著教師的教學(xué)行為，同時(shí)還是其重要的驅(qū)動(dòng)因素，因而對(duì)教師教學(xué)信念的反思與省察可以促進(jìn)教師教育觀念的更新、教育行為的改善。具體而言，教師應(yīng)該有以下三種思考。

（一）幼兒園教師要對(duì)教育目的進(jìn)行“逆覺體證”反思：我是否落入“單向度”教育的藩籬

“單向度”一詞由德國哲學(xué)家赫伯特·馬爾庫塞（Herbert Marcuse）提出，馬爾庫塞批判發(fā)達(dá)工業(yè)社會(huì)壓制了社會(huì)中的反對(duì)派及反對(duì)意見，壓制了人們心中的否定性、批判性和超越性的向度，從而使這個(gè)社會(huì)變成了單向度的社會(huì)，使生活于其中的人變成了單向度的人，單向度的人喪失了否定、批判和超越的能力，這樣的人不僅不再有能力去追求，甚至也不再有能力去想象與現(xiàn)實(shí)生活不同的另一種生活。[32]值得反思的是，我們現(xiàn)如今的教育是否也陷入了此種“單向度”教育的藩籬？現(xiàn)代教育在理性主義傳統(tǒng)根深蒂固的影響下，倡導(dǎo)一種基于“宏大敘事”、以現(xiàn)代主體為中心、追求一致的教育目的觀，[33]無視了文化的差異性和個(gè)體的多樣性，“單向度”教育的主張?jiān)谄浔澈箅[藏著對(duì)優(yōu)勢文化的認(rèn)同與“傾銷”，它無視教育發(fā)展的時(shí)代特點(diǎn)和空間地域不平衡特點(diǎn)，試圖建立一種標(biāo)準(zhǔn)化的人設(shè)常模來規(guī)定人的發(fā)展，將人的發(fā)展理解為對(duì)人設(shè)標(biāo)準(zhǔn)的接近，這樣培養(yǎng)的人事實(shí)上是沒有差異的標(biāo)準(zhǔn)化的人，這在現(xiàn)實(shí)中也是不可能的。

“逆覺體證”的過程即是要幫助教師沖破單向度之教育目的的藩籬，站在更高的角度審視之、思辨之、明察之，并展開合理的批判，這種批判并不是對(duì)各種現(xiàn)代主義教育目的觀的全盤否定與劃清界限，而是說教師要保有一種審慎的質(zhì)疑態(tài)度與警覺眼光，是一種對(duì)現(xiàn)代主義教育觀的“逆識(shí)”“逆思”“逆察”，即“逆覺體征”，從而能夠更加自如、自由、靈活、靈動(dòng)而非人云亦云地進(jìn)行教育的思考與暢想。因此，在“逆覺體證”的過程中，幼兒園教師要時(shí)刻警覺教育目的是否受制、束縛于外在功利性的“單向度”教育目標(biāo)。教師的眼光倘若只盯著那幾個(gè)功利性很強(qiáng)的“單向度”目的，就有可能會(huì)不自覺地陷入為了達(dá)成目的而“不擇手段”的境地。相反，如果幼兒園教師能警覺起來，做出有益的教育哲學(xué)的運(yùn)思，就會(huì)進(jìn)入課程學(xué)家斯克里文（Michael Scriven）所說的“目標(biāo)游離模式”（goal free mode）的積極評(píng)價(jià)心態(tài)之中，“為了使評(píng)價(jià)更加合理、科學(xué)，評(píng)價(jià)實(shí)施者應(yīng)該把重要考慮的問題從‘教育目標(biāo)是什么轉(zhuǎn)變?yōu)椤逃顒?dòng)實(shí)際是什么，即進(jìn)行目標(biāo)游離，跳出預(yù)設(shè)目標(biāo)的局限”。[34]這樣，教師就會(huì)將幼兒教育看成是一件幸福的事，過一種有意義的生活，是一段師生共同度過的旅程。只有放棄了“單向度”教育目的觀，幼兒園教師才會(huì)變得警覺起來，智慧起來，敏感起來。

（二）幼兒園教師要對(duì)教育內(nèi)容進(jìn)行“逆覺體證”反思：我是否遺忘了“大全”的教育

目前有關(guān)教育內(nèi)容選擇的研究主要關(guān)注以下幾個(gè)方面：一是適切性，即是否符合幼兒的年齡特征與學(xué)習(xí)特點(diǎn)，“教師常出現(xiàn)教育活動(dòng)內(nèi)容選擇不當(dāng)?shù)膯栴}，影響兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的效果，應(yīng)注意加強(qiáng)職后培訓(xùn)，讓教師通過多樣化的實(shí)踐情境學(xué)習(xí)如何運(yùn)用和遷移各種學(xué)科內(nèi)容知識(shí)”。[35]二是平衡性，“教育內(nèi)容選擇應(yīng)體現(xiàn)文化選擇上的相容精神。新時(shí)代需要的是一種文化包容的新觀念，它的基本要求是尊重每種文化體系的獨(dú)特價(jià)值，強(qiáng)調(diào)多種文化體系共存共榮”。[36]三是能力為本，“幼兒生活技能、自我服務(wù)能力和良好行為習(xí)慣的培養(yǎng)理應(yīng)是幼兒教育不可或缺的重要內(nèi)容”。[37]

上述關(guān)注都有其積極意義，但也存在一個(gè)突出的問題，即對(duì)教育內(nèi)容選擇的“術(shù)”非常關(guān)注，而對(duì)“道”缺乏足夠重視?！澳嬗X體證”要警覺的即是教師在教育內(nèi)容選擇上是否過于注重“術(shù)”，而忽視周整、博雅、大全的教育內(nèi)容的選擇。列奧·施特勞斯（Leo Strauss）將這種博雅的教育稱為“自由教育”（Liberal Education），“自由教育是從庸俗的狀態(tài)中解放出來。希臘人用一個(gè)美麗的詞來表達(dá)‘庸俗，把它稱作apeirokalia（粗鄙、粗俗），即個(gè)體缺乏對(duì)美好事物的經(jīng)歷和體驗(yàn)。自由教育則為人們提供了對(duì)美好事物的經(jīng)歷和體驗(yàn)”。[38]雅斯貝爾斯則將這種博雅教育稱之為“大全”（Das Umgreidende）的教育。在《時(shí)代的精神狀況》《大學(xué)之理念》等著作中，雅斯貝爾斯系統(tǒng)闡述了“大全”的教育思想：“所謂教育，不過是人對(duì)人的主體間靈肉交流的活動(dòng)，包括知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性?！盵39]學(xué)前教育是啟蒙童心、追求美好、發(fā)現(xiàn)智慧之活動(dòng)，其中兒童的精神成長是關(guān)鍵。教育過程首先是一個(gè)精神成長的過程，然后才成為科學(xué)求知過程的一部分。然而，當(dāng)我們認(rèn)真審視如今的學(xué)前教育時(shí)，不難發(fā)現(xiàn)精神成長，包括教師和幼兒的精神成長是缺失了很大一塊，教育越來越注重知識(shí)的實(shí)用性、科學(xué)性而漸漸忽略了對(duì)個(gè)體心靈、精神的喚醒與陶冶。如此又如何能夠喚醒幼兒和教師內(nèi)在的本心，引導(dǎo)其“回頭”產(chǎn)生頓悟的學(xué)前教育呢？

故幼兒園教師要涵養(yǎng)“大全”之教育之警覺心，要警覺其教育是否為幼兒創(chuàng)建了智慧和精神的基礎(chǔ)，而非僅著眼于單純的知識(shí)技能的培訓(xùn)。幼兒園教師如若過度關(guān)注學(xué)科知識(shí)教學(xué)，將教育的本質(zhì)看作是知識(shí)的傳授與灌輸，那么無疑是阻擋了幼兒追求并實(shí)現(xiàn)精神自由之通衢，也很難做到“因其所發(fā)而遂明之，以復(fù)其初也”（《四書章句集注》）。相反，如若幼兒園教師能夠警覺起來，將“大全”之教育涵養(yǎng)于心中，不僅幫助兒童求真，而且陶冶、培育其性情以使其至善，那就是真正體現(xiàn)了教育對(duì)心靈成長的巨大力量。因此，幼兒園教師要時(shí)刻涵養(yǎng)警覺之心于心中，培育自身優(yōu)良德性，“至誠”以“盡其性”，真正實(shí)現(xiàn)“教育非它，乃心靈轉(zhuǎn)向”的學(xué)前教育。

（三）幼兒園教師要對(duì)教育方法進(jìn)行“逆覺體證”反思：我是否成了“冷冰冰”的教學(xué)者

“教育機(jī)智”作為教育學(xué)重要概念，最初是由赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart）在《1802年教育學(xué)講座》的文稿中提出的。赫爾巴特認(rèn)為教育機(jī)智（takt）是在理論和實(shí)踐之間形成的一種迅速的判斷和決定。其后很多學(xué)者對(duì)教師的機(jī)智展開了探討。如課程學(xué)家施瓦布（Joseph Shwab）將教育機(jī)智視為“明智”（prudence）的能力，或“擇宜”（eclectic）的藝術(shù)。教育活動(dòng)往往不完全是由幼兒園教師預(yù)先設(shè)計(jì)好的，而有無限多“生成”的可能。“生成”意味著好的教育活動(dòng)既不是教育者預(yù)先設(shè)計(jì)好的，不可改變的僵化的計(jì)劃，也不是兒童無目的的、隨意的、自發(fā)的活動(dòng)。它是在師幼互動(dòng)過程中，教師對(duì)幼兒的需要和興趣做價(jià)值判斷，不斷調(diào)整活動(dòng)，以促進(jìn)幼兒更有效地探索、學(xué)習(xí)與成長。北美教育現(xiàn)象學(xué)者范梅南（Max van Manen）出版的《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》一書更是掀起了教育機(jī)智研究的熱潮。值得一提的是，范梅南特意將教育機(jī)智與“關(guān)心”（類似于中國儒家學(xué)說的善）緊密相連，“教育機(jī)智是教師對(duì)教育時(shí)機(jī)的敏感捕捉，是教師面對(duì)教育時(shí)機(jī)的巧妙反應(yīng)，更是教師對(duì)學(xué)生的關(guān)心指向。教育機(jī)智的養(yǎng)成需要教師融入教育生活，積累教育理論，反思教育實(shí)踐”。[40]這一見解與新儒家的“逆覺體證”思想不謀而合。

以“逆覺體證”學(xué)說為基本立場，我們不僅要看到教育機(jī)智之無窮益處，同時(shí)也要警覺有些幼兒園教師在追求教育機(jī)智的過程中可能將教育視為一種技術(shù)或技巧，從而忽視了教育至善尚美的“大道”?！兜赖陆?jīng)》里所說的“大道廢，有仁義，慧智出，有大偽”講得正是這個(gè)道理。教師的知識(shí)越多，智巧、謀略越厲害，但如果沒有教育的悲憫情懷、仁愛之心，無有以善至善的優(yōu)良道德，則反而會(huì)給幼兒帶來巨大傷害，這樣的教師就成了“冷冰冰”的教育者。

基于“逆覺體證”的立場，幼兒園教師要涵養(yǎng)對(duì)教育方法的警覺心，以善之本心指導(dǎo)其教育實(shí)踐，警惕任何非善的意念及方法，做到以善至善。一方面，“以善至善”的前提是教師每日做好“修身”之工夫。幼兒園教師要注重涵養(yǎng)善之德性，立“至善”之志，警覺任何非善的意念。幼兒園教師要警覺其心是否為正，其意是否為誠，其行是否為德，警覺其內(nèi)心是否為善而非被邪念所縈繞。另一方面，“以善至善”的基礎(chǔ)是教師在教育實(shí)踐中不斷涵養(yǎng)善念。幼兒園教師要注重在教育生活中行善行，警覺任何非善之念之行?！澳嬗X體證”是具有實(shí)踐性的成德之學(xué)，需要幼兒園教師時(shí)刻警覺自身之行為是否為善行。善行之第一要義是“愛”，教師在教育生活之中要有悲憫情懷和慈幼博愛之心。雅斯貝爾斯說升華、實(shí)現(xiàn)潛能、成為你自己是愛的三個(gè)維度。當(dāng)幼兒園教師真誠地把教育放在愛的語境下去看待時(shí)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)教育不是其他，而是引導(dǎo)“回頭”即頓悟的藝術(shù)，不是別人的給予或目之所及之類感官層次，而是靈魂的眼睛抽身返回自身之內(nèi)，透視自己的內(nèi)心是否美好，是否向善。真正充滿愛的教育是師幼共同成長，彼此成就的過程，是師幼共同度過的幸福旅程。善行之第二要義是“恕”，即寬容。幼兒園教師要以包容之心去看待每一位幼兒，肯定其獨(dú)特的價(jià)值，根據(jù)其個(gè)體差異因材施教；容許不同聲音的存在，不做教育生活的獨(dú)裁者。善行之第三要義是“勿偏”。“所謂齊其家在修其身者：人之其所親愛而辟焉，之其所賤惡而辟焉，之其所畏敬而辟焉，之其所哀矜而辟焉，之其所敖惰而辟焉”。（《禮記·大學(xué)》）為人師者不可因其個(gè)人喜好而在教育教學(xué)中有過激的行為舉止，要公正無私，將一切教育活動(dòng)立足于教育本身，立足于幼兒的心靈美好成長。幼兒園教師只有知善念、行善行，警覺并擯棄任何非善之念，才能真正以善至善，還原學(xué)前教育的本質(zhì)，與幼兒共同走過這段幸福美好的啟蒙教育旅程。

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Kindergarten Teachers Resistance and Its Solution in the

New Curriculum Reform

JIANG Yong， ZHOU Jie

（Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai 200062 China）

Abstract： The new curriculum reform puts forward higher requirements for teachers professional development， but the imbalance and deficiency of teachers belief structure may lead to their resistance. From the perspective of the theory of “inward experience and evidence” of Neo Confucianism， kindergarten teachers should be alert to their own cultural inertia and improve their cultural sensitivity to get rid of cultural habitus; keep thinking about the self subjectivity in professional growth to get rid of the fixation on the entity concept of “identity” and reshape the role of teacher; reflect on their teaching beliefs and educational process from purpose， content to methods to launch rational criticism. Through such self cultivation practice， kindergarten teachers may eliminate their resistance behaviors.

Key words： teacher resistance， inward experience and evidence， Neo Confucianism， curriculum reform