李文婷

摘要：在語文教學中，有些文本解讀方式不恰當，影響了教學目標達成。作為文章解讀的“首席”，語文教師要深入分析問題，正確解讀文本，不斷提高閱讀教學水平和教學效率。文章通過案例，論述了機械運用“通用規(guī)則”、主觀化的演繹發(fā)揮、脫離本位的非語文教學這三種不恰當?shù)某踔姓Z文文本解讀方式。

關鍵詞：初中語文;文本解讀;文本結構

《義務教育語文課程標準》指出，閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的過程。教師、學生、文本之間是合作關系，其中，教師在文本解讀中占主導地位。但是，在初中語文教學中，部分教師機械運用“通用規(guī)則”、主觀化的演繹發(fā)揮、脫離本位的非語文教學這三種不當?shù)慕庾x方式，對語文教學影響較大，影響了教學目標的達成。

一、機械運用“通用規(guī)則”

解讀同類文體的文章，存在一定的規(guī)律性。比如，讀者可以從文章外在結構入手，梳理其內在脈絡;可以從文體一般特征入手，推究文章基本內容構成。雖然解決存在一定的規(guī)律性，但是教師不能隨便加以應用，也不能將之當作一種“通用規(guī)則”。然而，在解讀文本時，有的教師喜歡機械套用這些規(guī)則，導致閱讀簡單化、理解淺顯化，甚至誤解作者的思路或創(chuàng)作意圖，導致教學中經常出現(xiàn)解讀不準確的問題。

（一）拘泥于文本結構

對內涵解讀來說，文本結構很重要。但是，有的文本結構只是一個外在的組織形式，并沒有真實體現(xiàn)文章的內在脈絡，如果教師單從結構入手解讀文本，反而不能抓住文章的根本。

如在講授《濟南的冬天》時，許多教師喜歡從寫山、寫水兩個角度分析文章，似乎這一文脈是顯而易見的。單從外在結構來看，作者的確是通過先寫山、后寫水的順序組織篇章的。于是，教師就賞析作者如何寫山、寫水的，然后概括它們的特點，認為這樣既得出了濟南冬天的山水特點，又有明晰的教學方法指導。然而，這種思路是教師套用一般性文章結構而主觀設定的，并不代表本篇文章的脈絡。

從寫山來看，教師認為《濟南的冬天》第二、第三、第四段是寫山，是因為從表面看到了陽光照耀下的山、薄雪覆蓋下的山、城外的遠山。這樣的理解很好把握，但是老舍并非按這個思路寫文章的。老舍在第二段雖然寫到了濟南的山，還用了較多的筆墨，可是山并不是描寫的主要對象，他描寫的主要對象是濟南，是寫冬天的濟南如何溫暖。第三段確乎寫山了，但其著眼點是“最妙的是下點小雪呀”，是寫濟南的獨特雪景。第四段雖是寫山，其著眼點仍是一幅雪景圖，這些都是寫濟南冬天的獨特美景。老舍把冬天的濟南寫得那么舒適宜人，又描繪得那么嫵媚動人，就是突出濟南冬天的溫暖，山很溫暖，人很溫暖，心很溫暖。全文中心就是寫濟南冬天的特點——溫暖。第一段點明“溫晴”特點，第二段是寫濟南冬天之善，第三段、第四段是寫濟南冬天之美，這樣劃分才合乎文章內在的脈絡。

由此看來，文章總是按一定的結構組織起來。一旦把握了文章的結構，學生便能有效地理解文章內容，尤其是內容豐富的經典文本。反之，教師不分析清楚結構，學生便難以知曉文章全貌，所以引導學生分析結構是了解文章的第一步。

從外在形式看，文章各部分常有外部標志，可作分層的依據(jù)。但是，如果教師只注意引導學生關注文字的外部標志，而忽略了文章的內在脈絡，這樣的分析與文章的實際內容不一致，難免顯得削足適履。

（二）想當然的邏輯判斷

文章仿佛一個活體，有精氣神，有風韻標格，有經脈骨骼，那種只重視分解割裂的分析方法，往往會把活物整死，無法取得文章的真精神。因此，讀文章時，讀者要以我心求作者之心，以求心心相印。有的教師見了作品，就習慣性地按照某種“同類文”進行解讀，誤讀就不可避免了。

如在講授《生于憂患，死于安樂》時，部分教師認為，文章第二、三段分別從客觀環(huán)境和主觀感受論述論點，即把“故天將降大任于斯人也”至“所以動心忍性，曾益其所不能”說成是從客觀來寫，而從“人恒過”到“國恒亡”則說成是從主觀來寫的，這是習慣性的“二分法”公式，這種簡單的分析方法必然帶來錯誤的結論。

孟子的這篇文章并不是在寫具體的人物特點，而是承上文分析為什么逆境能鍛煉人，使人“動心忍性，曾益其所不能”。他講到一個“過”、一個“慮”，這是人們在逆境中常會遇到的問題?！叭撕氵^，然后能改”，也不是泛泛地談“改過”的問題。身處逆境的人處處碰釘子，舉步即錯，這最是挫人銳氣的。孟子告訴他們，正是經常有過失，然后才能改，在改過之中積累經驗，不斷成熟起來。同樣，“慮”也是逆境中的?？?，只有多次的“慮”，才能發(fā)起勇氣和智慧，才能振作奮起。因此，解讀這類文章時，教師不能去貼標簽，要以文本為根據(jù)，實事求是地解讀。

（三）籠而統(tǒng)之的定型分析

在講授《斜塔上的實驗》時，部分教師會帶領學生在文章中找出能夠表現(xiàn)伽利略精神的句子，然后把這些精神一一提煉出來，讓學生去了解和學習，接著總結伽利略的形象特點。這樣的解讀方式看似有條有理，卻只是讓學生得到一些概念化的符號，導致學生解讀文本時，只重視籠統(tǒng)的主干分析，缺乏深入細致的微觀把握。事實上，伽利略的精神都蘊含在一些事例中，而所有事例都突出了矛盾斗爭，人物的性格正是通過這些矛盾突顯出來的，不關注、比照矛盾的兩個方面，人物的性格、精神分析就是蒼白的。

伽利略成長的每一階段都受到很強的壓制和打擊，他正是在種種反對的聲浪中成長的，每一次的進步就是一次突圍。如果再注意到每一次突圍時他的選擇，就會發(fā)現(xiàn)他犧牲了許多，而對這些犧牲，他竟然沒有加以考慮，他關注的只是科學的追求、真理的追求。

對伽利略的這些精神和境界，教師應該帶領學生從文中感受、體驗，并提煉出來，然后指導學生把握文章行文和構思特點，學生自然而然地會領悟這些精神。

另外，還有一種解讀方式，邏輯關系看似與上面的相反，本質還是一樣的，即教師先給出一個結論，然后讓學生在文本中找出相應的句子作為佐證。比如，在講授《老山界》時，教師先明確“吃飯難、走路難、休息難、處境難”幾個要點，然后要求學生從課文中找出相應的語句。其實，這種處置方法是不妥的，不符合學生的認知規(guī)律，學生會失去發(fā)現(xiàn)、思考、分析的機會，只是機械地找一些語句證明已有的觀點。筆者認為，正確的解讀方式應該是，教師讓學生在閱讀中去發(fā)現(xiàn)、去研究，由他們自己概括要點，也許學生未必能處理好，但即使有一點收獲，那也是學生自己的收獲，也是最有價值的。

二、主觀化的演繹發(fā)揮

語文閱讀教學應該是生動的，富有情趣的，極具課堂感染力和吸引力。有的教師注重教學形式，但沒有很好地為內容服務，課堂看似熱鬧，學生收獲甚少;有的教師沒有抓住文本核心，模糊文本價值取向;有的教師隨意延伸文本意義，誤讀文本的內涵，背離教學的本質。

比如，在講解《愚公移山》時，有的教師設置思維拓展訓練話題：“愚公搬山，其實不如搬家?！边@看似新穎，其實是誤讀了寓言的意義。

寓言是通過一個虛擬的故事說明某一個道理。在閱讀時，讀者首先要與作者達成共識，即承認其虛擬的前提，按其虛擬的邏輯判斷故事中的是非，理解它所講的道理。《愚公移山》講的是如何對待困難，太行、王屋二山就是困難。愚公面對這么大的困難，他的態(tài)度一是不怕，二是克服它。山不是很大嗎？可是它不會增加，而自己是“子子孫孫無窮匱也”，這就是愚公的理由和邏輯。事實上，愚公能不能搬走大山，這并不重要，重要的是他對待困難的態(tài)度和克服困難的精神。所以說，《愚公移山》這則寓言強調的是一種精神，而不是所謂的機智，更談不上“搬山不如搬家”。設計這樣一個問題，看似容易激活學生的思維，實則背離了寓言學習的本質。愚公以弱小的力量與強大的困難相對抗，看起來是愚的，但愚得可愛、愚得可敬。正是憑著這股愚勁，人類才能不斷進化，不斷進步，不斷開辟歷史新篇章。

課堂教學主觀化的意識形態(tài)是影響教學質量的一個重要因素，教師缺乏對文本的解讀，教學目標的定位不夠準確，這是平時教學研究不充分的體現(xiàn)。為此，語文教師應注重分析和思考文本內容，體現(xiàn)文本想要表達的情感、態(tài)度、價值觀，追本溯源。只有這樣，學生的感受才會更加真切，教學重點和難點的攻克才會水到渠成。

三、脫離本位的非語文教學

俗話說：“文史不分家。”這不僅是指歷史和政治，語文還與很多學科融會貫通。語文課本取材廣泛，涉及經濟、科技、歷史、體育等類型文章。在教學此類型的文章時，有些教師會不由自主地偏離語文學科的本位，這背離了新課程改革的精神。

比如，在講解《長征（劇作節(jié)選）》時，部分教師專門用一節(jié)課的時間給學生呈現(xiàn)了大量的歷史資料，并進行了思想教育。雖然，教師的備課十分用心，準備也十分充分，但是語文課的基本目的是要學習如何通過語言表達思想感情，關鍵點正是語言與思想感情的結合。教師將大量的時間用于講解歷史資料，忽視了語言學習，脫離了語文教學的本位，這背離了新課程改革的精神。

又如在講解《國寶——大熊貓》時，有的教師把預先準備的有關大熊貓的資料在電腦上展示，讓學生看課文，注意文章有哪些信息，最后進行歸納。然而，語文課關注的是語言表達，即文本通過怎樣的語言和結構形式把相關對象表現(xiàn)出來教師在課堂教學中只關注語言中的信息，不關注語言表達的本身，脫離了語文教學的本位。

語文教學重在提高學生的文學素養(yǎng)，所以教給學生“一桶水”的同時，教師還要讓學生學會如何舀水，如何儲存水。文本解讀需要教師從本源出發(fā)，抓住根源于文章內容的情感、思想和主旨，追求課堂內容的循序漸進，讓學生逐步深入文本內容。這樣的解讀才是適合學生的，也是最有效的。

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（作者單位：江蘇省淮安曙光雙語學校）