梁俊

摘要：課后習(xí)題是教材編者根據(jù)單元特點(diǎn)、課文特點(diǎn)和學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)精心編排的助學(xué)系統(tǒng)，是落實(shí)和細(xì)化單元語文要素的重要載體。教學(xué)時(shí)，在讀懂習(xí)題系統(tǒng)的基礎(chǔ)上，可運(yùn)用統(tǒng)整、分解、改編等策略，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，搭建學(xué)習(xí)支架，從而高效運(yùn)用課后習(xí)題落實(shí)語文要素。

關(guān)鍵詞：課后習(xí)題;語文要素;統(tǒng)整;分解;改編

課后習(xí)題是統(tǒng)編小學(xué)語文教材編者根據(jù)單元特點(diǎn)、課文特點(diǎn)和學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)精心編排的助學(xué)系統(tǒng)，是教師“教什么”“怎么教”和學(xué)生“學(xué)什么”“怎么學(xué)”的重要資源，是教師備課及組織課堂教學(xué)活動(dòng)的重要依據(jù)。

教師在教學(xué)時(shí)需要充分挖掘課后習(xí)題的價(jià)值，揣摩課后習(xí)題的設(shè)置意圖，研究習(xí)題與習(xí)題之間的內(nèi)在聯(lián)系，關(guān)注習(xí)題呈現(xiàn)的先后順序和呈現(xiàn)方式，有針對(duì)性地選取和使用課后習(xí)題，真正發(fā)揮課后習(xí)題的助學(xué)功能，助力學(xué)生閱讀實(shí)踐的系統(tǒng)化和結(jié)構(gòu)化;需要就“是什么”“為什么”“怎么用”“用到什么程度”進(jìn)行研讀與實(shí)踐，提出運(yùn)用統(tǒng)整、分解、改編等策略，高效運(yùn)用課后習(xí)題，落實(shí)單元語文要素。

一、統(tǒng)整：理清習(xí)題之間的內(nèi)在邏輯

統(tǒng)編小學(xué)語文教材的課后習(xí)題以課文內(nèi)容為載體，以語文要素為核心，或?qū)訉舆f進(jìn)達(dá)成語文要素，或多維度疊加聚焦語文要素，形成了相互關(guān)聯(lián)、整體推進(jìn)的“練習(xí)群”。教師需要統(tǒng)整課后習(xí)題，理清習(xí)題之間的內(nèi)在邏輯，靈活設(shè)置教學(xué)板塊。

（一）順應(yīng)習(xí)題編排梯度

有些單元的課后習(xí)題聚焦和細(xì)化了單元語文要素，按照一定的梯度為單元目標(biāo)的達(dá)成提供了路徑或支架。教學(xué)時(shí)，教師完全可以順應(yīng)課后習(xí)題的編排梯度，設(shè)置相應(yīng)的學(xué)習(xí)板塊。

例如，六年級(jí)上冊(cè)第五單元的語文要素是“體會(huì)文章是怎樣圍繞中心意思來寫的”和“從不同方面或選取不同事例，表達(dá)中心意思”，體現(xiàn)了從讀到寫的編寫思路。圍繞這樣的語文要素，編者在單元首篇課文《夏天里的成長(zhǎng)》后設(shè)置了“默讀課文，找出中心句，說說課文是怎樣圍繞這句話來寫的”“第2自然段寫出了生物在夏天里飛快生長(zhǎng)的狀態(tài)。讀一讀，說說寫到了哪些動(dòng)植物，是怎樣體現(xiàn)這一段的中心意思的”兩道習(xí)題。這兩道習(xí)題的設(shè)置體現(xiàn)了從整體到局部、從選材到表達(dá)的內(nèi)在邏輯順序。無論是宏觀還是微觀，均指向“圍繞中心意思來寫”，并在任務(wù)的設(shè)計(jì)中設(shè)置了“找出中心句”和“讀一讀，說說……是怎樣體現(xiàn)的”的學(xué)習(xí)支架。教學(xué)時(shí)，教師就可以依照題目的先后順序，設(shè)計(jì)相應(yīng)的學(xué)習(xí)板塊：板塊一，默讀課文，找到文章的中心句，整體感知課文;板塊二，梳理每一段的中心句或主要內(nèi)容，想一想這些內(nèi)容與文章的中心句之間有什么關(guān)系;板塊三，朗讀課文，勾畫出能表現(xiàn)快速成長(zhǎng)的關(guān)鍵詞，并在展示交流中加深理解;板塊四，聯(lián)系生活，在模仿中遷移運(yùn)用。四個(gè)板塊的學(xué)習(xí)均基于課后習(xí)題，且按照習(xí)題的順序呈現(xiàn)，能夠助力學(xué)生從感知選材到體會(huì)表達(dá)，一步步落實(shí)單元語文要素。

（二）實(shí)現(xiàn)習(xí)題交織融合

有些課后習(xí)題雖從不同角度指向單元語文要素的達(dá)成，但它們之間并不構(gòu)成線性的推進(jìn)關(guān)系，而是相互交錯(cuò)、相互滲透、相互補(bǔ)充的關(guān)系。前一個(gè)問題的回答有時(shí)需要建立在對(duì)后續(xù)問題的思考之上，而后續(xù)問題的答案往往滲透在對(duì)前面問題的思考之中。此時(shí)，教師就需要搭建習(xí)題之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，使之有機(jī)交織融合。

以五年級(jí)下冊(cè)第八單元為例，本單元的語文要素之一是“感受課文風(fēng)趣的語言”。圍繞這一語文要素，編者在《手指》這篇課文后設(shè)置了這樣的練習(xí)題：（1）默讀課文，結(jié)合課文內(nèi)容，說說五根手指各有什么作用。（2）課文的語言很風(fēng)趣，如，“他永遠(yuǎn)不受外物沖撞，所以曲線優(yōu)美，處處顯示著養(yǎng)尊處優(yōu)的幸福”。找出類似的語句體會(huì)一下，再抄寫下來。（3）作者筆下的大拇指和食指分別讓你想到了生活中的哪些人？和同學(xué)交流。（4）仿照課文的表達(dá)特點(diǎn)，從人的五官中選一個(gè)，寫一段話。雖然這4道題目共同指向單元語文要素，且從內(nèi)容的理解、表達(dá)的體會(huì)，到方法的遷移，層次明顯，但這并不意味著教學(xué)時(shí)就要按照這樣的順序依次實(shí)施。細(xì)細(xì)揣摩題目，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，梳理五根手指的作用無法與感受它們的外形特點(diǎn)完全割裂開來。將這些題目的內(nèi)容交織融合起來思考，才能更深入地感受作者語言的風(fēng)趣。在這個(gè)過程中，學(xué)生也才會(huì)聯(lián)系生活，想象到和不同手指相像的人。對(duì)此，教師需要運(yùn)用交織融合的思維設(shè)計(jì)教學(xué)板塊：板塊一，出示“撳電鈴”“搔癢”“扳槍機(jī)”“擰螺絲”“扣紐扣”等生詞，通過做動(dòng)作，讓學(xué)生初步感受不同手指的作用;板塊二，在補(bǔ)充手指的其他作用時(shí)，相機(jī)揭示手指的“各有所長(zhǎng)，各有所短”還與其姿態(tài)有關(guān)，默讀課文，勾畫不同手指的姿態(tài)，想一想會(huì)由此想到誰，為什么會(huì)想到這個(gè)人;板塊三，選取五官中的一個(gè)，想想它的外形、作用能否讓你想到某些人，用寫人的方式對(duì)其進(jìn)行描寫。板塊一、板塊二將課后習(xí)題融為一體，啟發(fā)學(xué)生在找姿態(tài)、讀姿態(tài)、品姿態(tài)、聯(lián)想人的過程中，感受作家看似是在寫手指的姿態(tài)，實(shí)際上是在寫一個(gè)個(gè)具有鮮活個(gè)性的人的寫法，同時(shí)認(rèn)識(shí)到，這篇文章文字的風(fēng)趣幽默，恰恰就體現(xiàn)在作者表面上是在寫手指，實(shí)際上是借手指描繪一個(gè)個(gè)性格鮮明的人。

通過統(tǒng)整，深入把握課后習(xí)題的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，或依次實(shí)施，或交織融合，高效落實(shí)了本單元的語文要素。

二、分解：分層搭建訓(xùn)練路徑

“每一項(xiàng)語文要素的落地，不是一蹴而就，但有針對(duì)性地專項(xiàng)訓(xùn)練，可以鞏固、拓展和提升學(xué)生這項(xiàng)語文學(xué)習(xí)能力?！闭n后習(xí)題雖然提供了具體的學(xué)習(xí)任務(wù)（問題），明確了“做什么”，但是對(duì)于“怎么做？”“解決問題需要怎樣的活動(dòng)設(shè)計(jì)？”“需要哪些支架支持？”“做到什么樣的程度？”等問題，并沒有明示或要求太籠統(tǒng)。這時(shí)，教師需要細(xì)化分解課后習(xí)題，分層搭建訓(xùn)練路徑，預(yù)設(shè)學(xué)生可能會(huì)遭遇怎樣的困境。在遭遇此困境時(shí)，可以為學(xué)生搭建怎樣的學(xué)習(xí)支架，從而讓學(xué)生知道每一步需要做什么，并在尋找解決問題的思路中落實(shí)語文要素。

例如，五年級(jí)下冊(cè)第六單元的語文要素之一是“了解人物的思維過程，加深對(duì)課文內(nèi)容的理解”。本單元課文《田忌賽馬》課后習(xí)題“連一連，把齊威王和田忌賽馬的對(duì)陣圖標(biāo)畫出來。說一說：孫臏為什么要讓田忌這樣安排馬的出場(chǎng)順序”就直接指向了這一語文要素。雖然編者在設(shè)計(jì)這一習(xí)題時(shí)已經(jīng)通過“連一連”“說一說”的設(shè)計(jì)為學(xué)生提供了了解人物思維過程的支架，但在實(shí)踐中我們發(fā)現(xiàn)，直接讓學(xué)生做這道題，他們很容易就課文講課文，缺少對(duì)課文入乎其內(nèi)的體驗(yàn)與共鳴，很難深入理解孫臏的思維過程。基于此，可以對(duì)這道習(xí)題做細(xì)化分解。

我們可以從“把齊威王和田忌第二次賽馬的對(duì)陣圖標(biāo)畫出來”和“思考‘為什么還是原來的馬，只是調(diào)換了一下出場(chǎng)順序，就轉(zhuǎn)敗為勝了”兩個(gè)層面，把課后習(xí)題分解為四步：

第一步，默讀課文，連一連，把齊威王和田忌賽馬的對(duì)陣圖標(biāo)畫出來。

第二步，孫臏在制訂策略前看到了什么？發(fā)現(xiàn)了什么？這樣的現(xiàn)狀意味著什么？

第三步，如果是自己布陣，怎樣畫對(duì)陣圖能保證一定贏。

第四步，說一說為什么還是原來的馬，只是調(diào)換了一下出場(chǎng)順序，就能轉(zhuǎn)敗為勝。

不難發(fā)現(xiàn)，第二步和第三步都是對(duì)原來問題的細(xì)化分解。第二步補(bǔ)充“看到了……發(fā)現(xiàn)了……”等要求，讓學(xué)生關(guān)注雙方馬匹的現(xiàn)狀，理清“一定能贏”遭遇的現(xiàn)實(shí)問題，從而理解孫臏這樣布局的內(nèi)在原因。第三步增加了自己設(shè)計(jì)對(duì)陣方式的要求，讓學(xué)生親身實(shí)踐，換位思考，從而感受到孫臏的思維過程。對(duì)習(xí)題的分解，讓學(xué)生一步步了解、嘗試、體會(huì)，經(jīng)歷了和孫臏同樣的困境與思考，加深了對(duì)課文的理解，很好地落實(shí)了語文要素。

三、改編：靈活設(shè)計(jì)不同的學(xué)習(xí)活動(dòng)

有些課后習(xí)題如果不經(jīng)鋪墊和指導(dǎo)，直接呈現(xiàn)在學(xué)生面前，會(huì)讓很多學(xué)生無所適從。教師可以基于學(xué)生的學(xué)習(xí)困境對(duì)習(xí)題進(jìn)行改編，并通過創(chuàng)設(shè)豐盈的活動(dòng)情境，靈活設(shè)計(jì)不同的學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生在別樣的語文實(shí)踐中輕松落實(shí)語文要素。

《自相矛盾》是五年級(jí)下冊(cè)第六單元的第一篇課文，課后習(xí)題“想一想：‘其人弗能應(yīng)也的原因是什么？”指向了本單元的語文要素。教學(xué)中我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)這道題的理解常常只停留在表層，缺少再往下探究、理解寓意的路徑。如何借助課后習(xí)題幫助學(xué)生深入了解楚人的思維過程，加深對(duì)這則寓言故事寓意的理解呢？

我們可以對(duì)這個(gè)問題進(jìn)行改編，設(shè)計(jì)三個(gè)環(huán)節(jié)：

環(huán)節(jié)一，利用圖像化策略，用思維導(dǎo)圖一步步展示“以子之矛陷子之盾”的結(jié)果，發(fā)現(xiàn)其言語的矛盾。

環(huán)節(jié)二，借助思維導(dǎo)圖，根據(jù)句型“楚人面紅耳赤，啞口無言，心想：說盾破了吧，________________。說矛斷了吧，________________。說都?jí)牧税?，________________。 都怪我，________________以后我可要”________________，想象說話。

環(huán)節(jié)三，追問并思考“其人弗能應(yīng)也”的原因究竟是什么，生活中有類似的事情嗎？

改編后的習(xí)題的環(huán)節(jié)一，實(shí)際上是通過思維導(dǎo)圖，讓學(xué)生推理楚人的思維過程。通過思維導(dǎo)圖的一步步推演，學(xué)生明白“其人弗能應(yīng)也”的表層原因是楚人發(fā)現(xiàn)夫不可陷之盾與無不陷之矛，不可同世而立。當(dāng)學(xué)生理解了“其人弗能應(yīng)也”的表層原因后，進(jìn)入環(huán)節(jié)二，借助導(dǎo)圖想象說話。這樣的說話練習(xí)，倒逼學(xué)生進(jìn)一步揣摩楚人的思維過程——不管說哪一個(gè)被損壞，都和“我”前面說的話相矛盾，“我”在吆喝的時(shí)候怎么就沒再想一想這樣的結(jié)果呢？在想象說話的過程中，學(xué)生會(huì)自主發(fā)現(xiàn)故事想揭示的道理。環(huán)節(jié)三讓學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際，想一想生活中是否有類似的現(xiàn)象。學(xué)生深入思考后，就能透過現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)深層的影射——如果只關(guān)注眼前的利益和結(jié)果而不做進(jìn)一步的縝密思考，就會(huì)讓自己陷入尷尬的境地。改編后習(xí)題的三個(gè)環(huán)節(jié)形成了活動(dòng)鏈，后一個(gè)環(huán)節(jié)基于前一個(gè)環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)展開。在層層推進(jìn)的思考與探究中，語文要素得以落實(shí)。

對(duì)本單元《跳水》課后習(xí)題的改編，還可以換一種思路。本課的課后習(xí)題之一是“在那個(gè)危急時(shí)刻，船長(zhǎng)是怎么想的？他的辦法好在哪里？和同學(xué)交流”。從中不難看出，這道題表面上是要求學(xué)生說一說船長(zhǎng)的辦法好在哪里，實(shí)則是讓學(xué)生走入文本語境，結(jié)合當(dāng)時(shí)的具體情境揣摩船長(zhǎng)的思維過程，并通過水手的表現(xiàn)和與其他方法比較，感受其中的“好”。基于此，亦可對(duì)這道題做改編嘗試。改編后的習(xí)題由四個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成：

環(huán)節(jié)一，了解孩子所處的困境。

環(huán)節(jié)二，思考水手當(dāng)時(shí)的做法和結(jié)局。

環(huán)節(jié)三，如果你恰好站在船上，你打算怎樣救孩子？同桌交流這樣的救法是否可行。

環(huán)節(jié)四，默讀課文第5自然段，思考“在那危急時(shí)刻，船長(zhǎng)是怎么想的”。

要讓學(xué)生了解船長(zhǎng)的思維過程，真正體會(huì)到船長(zhǎng)所用方法的好處，就得引導(dǎo)學(xué)生了解孩子當(dāng)時(shí)所處的困境，感受水手的驚慌失措和可能產(chǎn)生的后果。此外，還要讓他們換位思考，聯(lián)系自己的親身實(shí)踐，體會(huì)自己想法的“不現(xiàn)實(shí)”“不周到”，進(jìn)而凸顯船長(zhǎng)思維的合理之處。改編后的習(xí)題，變成了聯(lián)系學(xué)生實(shí)際的情境體驗(yàn)，將答案的獲取過程變成了深入內(nèi)核的探究活動(dòng)。船長(zhǎng)的思維過程就這樣在學(xué)生頭腦中一步步清晰，語文要素也得到了落實(shí)。

總之，我們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中要認(rèn)真揣摩編者意圖，解碼課后習(xí)題中所涉及的語文要素，運(yùn)用統(tǒng)整、分解、改編等策略，“借題發(fā)揮”，在課堂中有效地落實(shí)語文要素的訓(xùn)練。