張征　楊定明

摘? 要：理解和發(fā)揮對分課堂的優(yōu)勢必須把對分課堂置于系統(tǒng)視域下。在系統(tǒng)視域中，通過理解對分課堂理念生成的背景，即教學質(zhì)量與課堂質(zhì)量、“教科書悖論”以及傳統(tǒng)“討論式教學”的不足，理解對分課堂回應的是課堂系統(tǒng)性難題。通過若干教學實踐案例中對分課堂“系統(tǒng)性”效果的展現(xiàn)，能夠從師生、生生關系，課上、課下關系，教與學關系等探索發(fā)揮對分課堂系統(tǒng)性功效的著力點。

關鍵詞：對分課堂;系統(tǒng)性;主動性;師生

“對分課堂”作為一個新型教學模式，由復旦大學張學新教授于2014年提出?！皩Ψ帧奔匆话胝n堂時間分配給教師講授，一半時間分配給學生以討論的形式進行交互式學習。對分課堂理念一經(jīng)提出，得益于其針對傳統(tǒng)教學中師生互動不足、學生學習動力不強、教學創(chuàng)新不足等問題，通過“講授——內(nèi)化吸收——討論”形成了新的師生交互式學習的模式，在各個高校教學實踐中獲得了廣泛的應用。

在“對分課堂”從理念落腳到實踐過程中，通過觀察對分課堂案例以及自身對該理念持續(xù)地實踐運用，發(fā)現(xiàn)對分課堂展現(xiàn)出了一個越來越清晰的特征：對分課堂針對的是原來高校課堂教學中的系統(tǒng)性難題，聚焦的是課堂教學中各個要素之間的高度互動，以此形成一個系統(tǒng)性教學模式，而非是一個“頭疼醫(yī)頭腳疼醫(yī)腳”的權宜之計，這也是對分課堂不同于傳統(tǒng)的討論式課堂的地方。因此，深度理解和運用對分課堂，必須要將其置于系統(tǒng)視域中，用系統(tǒng)觀把握對分課堂的系統(tǒng)性，注重對分課堂中范疇上的系統(tǒng)性、過程中的系統(tǒng)性以及課堂內(nèi)外中的系統(tǒng)性等，這也是進一步應用對分課堂理念的著力點。

一、問題導向：聚焦課堂教學中的“系統(tǒng)性難題”

對分課堂作為一個教學理念，無論是對其認識理解還是實踐應用，都需要明確對分課堂提出的背景、動機及原因。顯然，對分課堂本身具有強烈的“問題意識”和“問題導向”，對分課堂理念的提出是為了解決當代高校課堂教學中的一系列問題，這些問題構成了一個總體上的“問題域”。進而言之，必須進一步明確對分課堂解決的是何種問題，這些問題有何共性，如此才能真正凸顯對分課堂的特色，真正發(fā)揮出對分課堂相較于傳統(tǒng)課堂的優(yōu)勢。

從對分課堂概念的出場來看，依據(jù)概念提出者張學新教授的闡述，對分課堂要解決諸多問題中既有“老生常談”的問題（如課堂效率、教學質(zhì)量、課堂質(zhì)量等問題），也有因時代而產(chǎn)生的“新問題”（網(wǎng)課和傳統(tǒng)課堂關系等問題），但是無論是老問題還是新問題，對分課堂都聚焦到了問題自身的系統(tǒng)性，試圖在課堂教學使“師生——生生”，“課上——課下”，“教授——學習”等要素達到一種動態(tài)平衡狀態(tài)，簡而言之對分課堂聚焦的是課堂教學的“系統(tǒng)性難題”，這些“系統(tǒng)性難題”主要表現(xiàn)在以下方面：

（一）“兩個質(zhì)量”背后的復雜關系

教學質(zhì)量與課堂質(zhì)量，這“兩個質(zhì)量”是任何課堂都重視的一個核心問題，也是教學評估的重要依據(jù)，高校課堂也不例外。必須要承認的是，教學質(zhì)量與課堂質(zhì)量二者存在著一個系統(tǒng)性的、動態(tài)的互動關系。就教學質(zhì)量而言，雖然教學的主體是教師，但教學質(zhì)量高低卻不是教師的教學水平能夠直接決定的，還取決于學生能否對教師講授的接受、認同和理解;就課堂質(zhì)量而言，雖然學生是課堂中的“大多數(shù)”，但課堂質(zhì)量顯然既和學生的聽課效果（包括考試分數(shù)等）有關，又和教師講授的內(nèi)容能否轉(zhuǎn)化為“抬頭率”有關。因此，教學質(zhì)量和課堂質(zhì)量背后，體現(xiàn)出的是教師與學生的關系、教與學的關系、思想輸出與觀點認同等之間的關系，這些關系顯然不是簡單的“點對點”的關系，而是一個復雜的系統(tǒng)性的關系。因此，對分課堂要解決的問題不是這些關系中的“其中一頭”，而是從整體性系統(tǒng)上出發(fā)的一個“一攬子”解決方案。即，既能發(fā)揮教師的價值，又要讓學生能深度參與;既重視課堂的教學與引導，又重視課下學生的思考、自主性學習;既關注教師的教學內(nèi)容供給，又重視學生的學習需求，等等。此即教學質(zhì)量與課堂質(zhì)量構成的系統(tǒng)性問題。

（二）“教科書悖論”中的系統(tǒng)性難題

張學新教授在對分課堂提出的背景中指出了“教科書悖論”的問題。即：“如果一門課程有優(yōu)秀的教科書，教師在課堂上是按書來講，還是不按？”[1]顯然，依據(jù)這個邏輯有更多的問題需要解答，如：有了優(yōu)秀的教科書，教師還有無必要講？若講，如何講？照本宣科還是自由發(fā)揮？講授的精彩程度能否超越教科書？因此，在“教科書悖論”中，蘊藏著“書本——教師——講授內(nèi)容——學生”之間的系統(tǒng)性難題。眾所周知，一般來說，書本內(nèi)容的生產(chǎn)者并非授課者，教師作為授課者如何展現(xiàn)出優(yōu)秀教科書中的內(nèi)容，內(nèi)容的呈現(xiàn)如何讓學生接受并激發(fā)學生學習優(yōu)秀教科書的自主性。此即教科書、講授者與聽課者之間的系統(tǒng)性問題。

（三）“傳統(tǒng)討論式教學”中互動的斷裂

在探討“對分課堂”時必須要承認，對分課堂所強調(diào)的“師生交互”在傳統(tǒng)的討論式教學中也有體現(xiàn)。若不理解對分課堂和傳統(tǒng)的討論式教學有何區(qū)別，對分課堂的真正的系統(tǒng)性功效——教師與學生之間的高度、有效互動就無法體現(xiàn)，致使主客體在互動中出現(xiàn)斷裂。就此而言，對分課堂較之于傳統(tǒng)研討式教學的優(yōu)勢恰在于其重點在把握系統(tǒng)性，解決的是課堂系統(tǒng)、講授系統(tǒng)、認知系統(tǒng)問題。因為傳統(tǒng)研討式的“教師講授——學生討論——教師總結”，事實上僅僅是在課堂中“插入”了一個“學生討論”的環(huán)節(jié)，多一個討論環(huán)節(jié)顯然能夠增加學生的主體性，但僅僅在一個中間環(huán)節(jié)增加學生時間，無法實現(xiàn)課堂的翻轉(zhuǎn)，更無法改變課堂的系統(tǒng)生態(tài)。因此，對分課堂強調(diào)的“講授——內(nèi)化吸收——討論”在每一個環(huán)節(jié)都有教師和學生的“在場”。在這里，講授環(huán)節(jié)雖然看不出師生互動，但對分課堂中的講授內(nèi)容是依據(jù)學生在進行一周的自主學習后的學習需求反饋、是建立在學生課下自我學習基礎上的“預先互動”，學生看似不在場，但卻是事實上最大的在場者。因此，雖然互動式課堂的三個過程清晰干脆，但卻不斷在建構師生關系、生生關系，不斷形塑課堂主體和客體之間的關系。

二、效果優(yōu)化：建構系統(tǒng)性的課堂生態(tài)

對分課堂的“系統(tǒng)性”使教師在授課時把課堂建構為一個師生與生生、教與學的課堂生態(tài)，在這個生態(tài)中，在發(fā)揮傳統(tǒng)討論式課堂關注學生主體性基礎上，通過引發(fā)學生進行自主性學習增強學習主動性，通過時間對分使教師授課有的放矢減輕教師負擔，通過課上學生協(xié)作答題增加生生、師生互動交流，最終達到提升學習效果的目的。

（一）從“思想?yún)⑴c”到“行為互動”

在過去的傳統(tǒng)課堂上，教師本能地會將課程的精彩之處向?qū)W生展示，但問題在于“學生常常欣賞不了，不知道好在哪里，因為他們沒有經(jīng)歷探究疑難的過程，不知道獲得這個精妙的結果很難”[2];而在對分課堂中，由于學生獲得了思考時間和討論時間，因此學生們對問題的理解從“知其然”向“知其所以然”轉(zhuǎn)變，在這個過程中學生的問題意識得到有效引導，主體性得到有效激活，在“思想?yún)⑴c”到“行為互動”的過程中，可以達到教師“一點就透”，學生“恍然大悟”的效果，進而消解了課堂的單調(diào)性，增進了知識傳導的有效性和準確性。

在內(nèi)化吸收和討論環(huán)節(jié)的系統(tǒng)互動中強化學生學習的主動性。山西師范大學本志紅教授將對分課堂應用在高校“思想政治理論課”課堂上，在講授《思想道德修養(yǎng)與法律基礎》一課時，通過學生在自學吸收環(huán)節(jié)（尤其面對“觀點的沖突”時）激活學生探索理論的動力，為下一步討論作預熱和鋪墊。即“當原有思想觀點與他人一致時，產(chǎn)生認同、共鳴;當原有思想觀點與他人不一致時，產(chǎn)生懷疑、疑惑并激發(fā)其自覺獲得新材料的熱情”[3]。在這個環(huán)節(jié)中，學生雖未進入討論的真實互動環(huán)節(jié)，但卻已經(jīng)進入了一個互動的系統(tǒng)生態(tài)中，原因是從其思想互動，即學生自身的思想與教科書的觀點、教師講授的內(nèi)容進行互動時，其問題意識已經(jīng)形成了。正因為帶著這種問題意識，在課堂討論環(huán)節(jié)才能激起學生真正的參與。這種參與是“思想上的參與”，即不僅是為了完成教學要求而參與，而是自身為了追問和探求真理而參與。這種對學生自覺學習、主動學習的效果表現(xiàn)為：雖然課堂討論時間很快就過去了，但討論的問題并沒有完全、徹底解決，并且還會產(chǎn)生新的問題。這正是對分課堂的魅力所在：在有限的課堂時間里，同學們掌握了相關知識體系，鍛煉了自主學習的能力，拓寬了視野，拓展了思維，增加了學習動力，提高了學習能力，養(yǎng)成了自主學習的習慣，提高了學習的興趣，增強了讀書的自覺性，從而使課堂學習延伸至課外學習，理論學習延伸至社會實踐。

在“思想?yún)⑴c”到“行為互動”過程中，凸顯了“啟發(fā)式”教學，即通過啟發(fā)學生“喚起學生的學習興趣，激發(fā)學生的求知欲，啟發(fā)學生獨立思考，能夠使學生的學習得到舉一反三、觸類旁通的效果”[4]。需要注意的是，教師在此過程的處理上要充分尊重學生的主體性，避免因強制學生學習而帶來不必要的焦慮。

（二）從“形式創(chuàng)新”到“系統(tǒng)優(yōu)化”

在系統(tǒng)視閾下，這種形式上的創(chuàng)新目的是建構系統(tǒng)性的課堂生態(tài)，課堂通過形式上的“對分”創(chuàng)新，使形式與教授的內(nèi)容不斷得到統(tǒng)一，在教學方法和教育目的不斷趨近、統(tǒng)一的過程中獲得整體上、系統(tǒng)上的優(yōu)化和提升。廣東外語外貿(mào)大學邱愛梅教師認為“在對分課堂的本質(zhì)與核心理念清楚的基礎上，教師可以對對分課堂進行形式上的拓展與創(chuàng)新”[5]。從系統(tǒng)視角來看，創(chuàng)新課堂形式的過程就是不斷建構課堂系統(tǒng)性的過程，在系統(tǒng)性的課堂生態(tài)中，教師、教材、學生等要素能夠充分發(fā)揮自身的主體性。邱愛梅教師進行了三種課堂形式的創(chuàng)新，第一種是“講授+實操形式”，目的在于以實操加深學生對理論的理解，把實務中碰到的問題放在實務中解決，讓學生在實踐操作中深化思考學習。第二種是“講授+模擬形式”，目的在于讓學生在模擬的過程中使學生身臨其境，既能感受情景，又能在這種情境中深入思考。第三種是“講授+多樣化方式”，目的在于通過分析討論、模擬、實操演練等多樣化方式，讓學生可以結合所學專業(yè)特點采取不同的方式，以取得更好的學習效果。

從“形式創(chuàng)新”到“系統(tǒng)優(yōu)化”過程中，通過形式創(chuàng)新，使教師與學生之間建立起一種民主、科學、開放、自由、平等、對話、協(xié)商的合作與伙伴關系，最終在整體性上達到系統(tǒng)優(yōu)化，使學生投入更多時間學習，并且認為這樣的學習富有價值、充滿意義，是一次快樂而美好的體驗。

三、功能釋放：系統(tǒng)視域下的關系重塑

對分課堂相較于傳統(tǒng)“研討式教學”的優(yōu)勢在于系統(tǒng)性，要解決的問題不只是推動教師學生之間的互動，而是通過過程的把握、課程的設置以及評價機制為課堂創(chuàng)造一個“互動的生態(tài)”，這種由聚焦具體“行為”到建構系統(tǒng)“生態(tài)”的過程，就是對分課堂系統(tǒng)功效釋放的過程。在這個過程中，由教師、學生、課堂、課外、教授、學習等構成的關系得到重塑。

（一）在有效互動中強化“師生—生生”關系

必須承認，在傳統(tǒng)“研討式課堂”中，也存在師生和生生的互動，其中生生互動體現(xiàn)在小組研討中的相互交流，師生互動體現(xiàn)在教師對于學生討論后發(fā)言的點評與總結。但是不難發(fā)現(xiàn)，這種傳統(tǒng)模式下的師生、生生互動僅僅是一個教師的教學行為或?qū)W生的學習行為，并不構成一個互動機制。換句話講，對分課堂的優(yōu)勢在于為師生、生生的互動建構一套互動生態(tài)，使得師生在這個課堂生態(tài)中，互動的有效性、針對性得以發(fā)揮。這種師生、生生的互動生態(tài)的建構既得益于對分課堂中的“時間對分”，一方面，學生有了更多的內(nèi)化、討論時間，隨著學生時間的增多，討論就能夠朝著“研究式”的方向進行，學生就能夠發(fā)現(xiàn)更多的問題，更有與教師交流的動力;另一方面，時間的增多減輕了教師完成既定任務的壓力，可以讓教師專注解決學生提出的個性化問題，這樣一來既能夠增加師生互動的有效性，又能夠以學生的問題倒逼教師的授課思路能夠?qū)W生答疑解惑，增加了課堂的針對性和精彩度。在對分課堂的“對分”過程中重塑師生、生生關系，建構課堂的互動生態(tài)。

（二）在課下預熱中形塑“課上—課下”關系

在傳統(tǒng)“研討式課堂”中，發(fā)揮的更多的是課堂上的功效，幾乎所有的教學任務都在課堂上完成，即使有預習和預熱也多發(fā)生在課上或前一小段時間，這樣導致的是學生豐富的課余時間利用率不足，學生也不知道課下學什么、研究什么，讓有學習研究想法的學生產(chǎn)生“有勁使不出”的感覺。在對分課堂理念下，由于對分的過程設置（如隔堂對分）增加了學生的內(nèi)化時間，兩節(jié)課之間留下了“課下時間”。這段課下時間，從學生視角來看，看似只屬于學生，但教師卻是在場者，因為學生要在馬上到來的課堂上做充分準備和思考;從教師視角看，看似只屬于教師，因為下一個“對分課堂”的存在，教師的備課壓力雖然被學生分擔，但教師在對下節(jié)課的準備中，學生卻始終在場，原因是教師要對學生在下一次對分課堂中的“內(nèi)化—討論”過程進行充分預熱，進而不斷跟蹤學生的思維、學生興趣點，這種互動雖然不發(fā)生在課上，但卻存在于教師和學生的“課下”準備過程。因此，在對分課堂的系統(tǒng)生態(tài)中，“課上—課下”構成一個系統(tǒng)生態(tài)，使得講課時間的課堂效率增強，課下的備課、準備過程中的問題導向更加明確。

（三）在信息對稱中優(yōu)化“教—學”關系

教學相長是一個老生常談的話題，但是在傳統(tǒng)教學中真正實現(xiàn)教與學的互動卻是一件難事，大部分時間教與學是“兩張皮”的狀態(tài)：教師通過博學多識展現(xiàn)出強烈的主體性，如何學、如何做、何時做什么都是預設前提下的“任務”，而學生需要做的是盡其所能地“配合”教師的課堂展現(xiàn)。“在這樣的課堂中，多數(shù)學生得不到關注和尊重，在心底里不喜歡是自然而然的事情，因為這個課堂實質(zhì)上不是為他們而設的課堂”。[6]

教與學“兩張皮”狀態(tài)的一個重要原因，是由于師生在課堂上信息的不對稱狀態(tài)。換句話講，教師無法從學生中獲得更多思想上的受益，這主要是因為由于身份特征、知識結構、時代環(huán)境等不同，學生思考的點無法被教師準確把握，導致學生提的問題不在“點子”上，教師的課程無法被學生有效吸收。進而言之，傳統(tǒng)課堂中存在的“灌輸”思維，學生作為被動的受眾，與教師的“對話”多表現(xiàn)為課上的聽講和課后的作業(yè)，而非真正思考后的反饋，無法成為教師進一步思考的動力，教師僅僅是單向地回應學生。對分課堂中的“對分”增加了學生的內(nèi)化時間，學生在內(nèi)化教師講課內(nèi)容的同時，做到了“有備而來”，增進對課堂內(nèi)容的理解進而提煉出高質(zhì)量的問題和觀點，發(fā)表深刻的觀點，學生展示出來的活力和上進心能夠讓教師感到驚喜和震撼，這又反過來賦予教師回應學生、與學生互動的動力，構建教學相長的系統(tǒng)生態(tài)。

不難發(fā)現(xiàn)，對分課堂通過過程性學習提升學生的參與度和主體性;通過個性化學習賦予學生自主發(fā)揮的空間，增加學生的學習動力;通過問題化學習把知識還原為問題，促進學以致用;通過合作性學習彰顯集體的力量，增強學習質(zhì)量和效率。就此而言，“對分課堂是教學過程的巨大變革，也是師生關系、生生關系的巨大變革，最終會帶來整個教學生態(tài)的巨大變革”[7]。

參考文獻：

[1]張學新.對分課堂：大學課堂教學改革的新探索[J].復旦教育論壇，2014，12（05）：5-10.

[2][6][7]張學新.對分課堂：中國教育的新智慧[M].北京：科學出版社，2017：53，61，77.

[3]本志紅.對分課堂：高校“思政課”課堂教學模式改革探索——以《思想道德修養(yǎng)與法律基礎》為例[J].山西師大學報（社會科學版），2016，43（06）：108-112.

[4]陳瑞豐，黃鶯，韓秀婷，本志紅.對分課堂之高校思想政治理論課[M].北京：科學出版社，2017：135.

[5]邱愛梅.“對分課堂”教學模式的理念及其實踐[J].廣東外語外貿(mào)大學學報，2016，27（03）：140-144.

責任編輯? 苗存龍

作者簡介：張征，廣東機電職業(yè)技術學院馬克思主義學院專任教師;楊定明，廣東機電職業(yè)技術學院馬克思主義學院院長、教授。

*基金項目：本文系廣東省思政研究會重點課題“基于‘對分課堂教學模式的思政課教學改革研究”（課題編號：2017SZY062）階段性成果。