摘 要：隨著課改的不斷深入，從整體上看，課堂逐漸由“教”走向“學(xué)”，但有些課堂依然缺乏“學(xué)味”，具體表現(xiàn)在：“真學(xué)習(xí)”的缺失，淺學(xué)習(xí)、被學(xué)習(xí)、偽學(xué)習(xí)的現(xiàn)象仍然存在；身體參與的缺失，漠視身體目標(biāo)、無視身心融合、輕視知識手段的情況依舊頻繁；情境運(yùn)用的缺失，無情境、泛情境、假情境的現(xiàn)象屢見不鮮。從教師角度分析，主要是因為缺失具身理念，導(dǎo)致身體“缺場”；缺少兒童立場，導(dǎo)致學(xué)習(xí)“被動”?！皩W(xué)的課堂”的建構(gòu)，則提供了“學(xué)味”缺失的破解之道。

關(guān)鍵詞：具身認(rèn)知理念；“學(xué)的課堂”；“學(xué)味”缺失

*本文系江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究第十三期課題“具身認(rèn)知理念下‘學(xué)的課堂教學(xué)建構(gòu)研究”（課題編號：2019JK13-L140）的階段性研究成果。

課改以來，課堂生態(tài)不斷改善，學(xué)生主體地位不斷增強(qiáng)，但是，一些教師的教學(xué)理念并未完全更新，不能構(gòu)建身體、心智、環(huán)境交互的學(xué)習(xí)場，導(dǎo)致課堂上“學(xué)味”缺失明顯。在對“學(xué)味”缺失進(jìn)行歸因分析的基礎(chǔ)上，江蘇省常熟市石梅小學(xué)構(gòu)建了“學(xué)的課堂”，正視“學(xué)味”缺失的課堂表現(xiàn)，為破解這一問題提供了一種新的視角。

一、“學(xué)味”缺失的課堂表現(xiàn)

課堂上“學(xué)味”缺失，主要表現(xiàn)為“真學(xué)習(xí)”的缺失、身體參與的缺失、情境運(yùn)用的缺失。

（一）“真學(xué)習(xí)”的缺失

“真學(xué)習(xí)”的缺失體現(xiàn)在三個方面。

第一，淺學(xué)習(xí)，沒有沖突感。沖突，在很大程度上來自舊知與新知間的不對等。當(dāng)下，不少課堂仍存在著忽視甚至無視學(xué)生認(rèn)知沖突，追求“沒有問題”的教學(xué)的傾向。殊不知，在這樣的課堂中，學(xué)生的思維沒有被完全激活，學(xué)習(xí)只浮于表面。

第二，被學(xué)習(xí)，沒有主動感。有些課堂學(xué)習(xí)推進(jìn)得比較“順暢”，成了教師或優(yōu)秀學(xué)生的“一言堂”。長此以往，課堂沒有了思維的流動和碰撞，少數(shù)人的主導(dǎo)替代了多數(shù)人的學(xué)習(xí)。在主體地位丟失的同時，學(xué)生也丟失了參與感、主動感，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)習(xí)興趣和主動權(quán)的缺乏。

第三，偽學(xué)習(xí)，沒有獲得感。有的教學(xué)，整堂課按部就班，課堂提問缺乏深度，合作學(xué)習(xí)以“真問題假討論”走個過場。一節(jié)課結(jié)束，學(xué)生只是“學(xué)過”（經(jīng)歷學(xué)習(xí)過程），但并沒有“學(xué)會”（理解知識方法），更沒有“學(xué)得”（掌握技能學(xué)會運(yùn)用），整堂課自始至終看不到學(xué)力的提升。

（二）身體參與的缺失

“身體參與的缺失”體現(xiàn)在漠視身體成長的目標(biāo)、無視身心融合、輕視身體作為學(xué)習(xí)手段的作用三個方面。

第一，漠視身體成長的目標(biāo)。一些教學(xué)設(shè)計，更多地強(qiáng)調(diào)知識技能目標(biāo)，而不能體現(xiàn)促進(jìn)身體成長的目標(biāo)。以語文學(xué)科為例，在低年級的寫字指導(dǎo)中，只關(guān)注字形結(jié)構(gòu)而不做寫字姿勢的提醒；還有的閱讀課，只重視各種形式的誦讀，未能調(diào)動多種感官的參與。

第二，無視身心融合。從課堂教學(xué)來看，過于強(qiáng)調(diào)端正的身體姿態(tài)，拘束了身體，拘束了思維，使學(xué)生的注意力更多地集中于“坐端正”，而游離于真正的課堂學(xué)習(xí)之外。從教學(xué)效果來看，存在知識目標(biāo)和身體目標(biāo)的分離，比如，學(xué)生會背查字典的口訣，但沒有內(nèi)化為動手查字典的能力，不會實際運(yùn)用，未讓知識成為身體的一部分。

第三，輕視身體作為學(xué)習(xí)手段的作用。在學(xué)習(xí)活動設(shè)計中，并未重視身體作為參與學(xué)習(xí)手段的作用。例如，教師進(jìn)行寫字指導(dǎo)時，注重學(xué)生專注地看，未能讓學(xué)生用手指書空。

（三）情境運(yùn)用的缺失

“情境運(yùn)用的缺失”主要體現(xiàn)在無情境、泛情境、假情境三個方面。

第一，無情境。不少課堂疏于情境的設(shè)置，學(xué)習(xí)討論中缺少融洽和諧的人際情境，合作探究中缺少引發(fā)思考的問題情境，讓本應(yīng)充滿人文關(guān)懷的課堂變得刻板。

第二，泛情境。有些教師在課始導(dǎo)入、新授環(huán)節(jié)、總結(jié)鞏固，均有不同的情境創(chuàng)設(shè)，但各個情境之間缺乏統(tǒng)整和關(guān)聯(lián)，割裂了學(xué)生的整體認(rèn)知。

第三，假情境。有一些情境與學(xué)生的現(xiàn)實生活和閱讀世界都相距甚遠(yuǎn)，不能為學(xué)生所理解，無法調(diào)動學(xué)生現(xiàn)有經(jīng)驗，引起深度共鳴；抑或是為了情境而創(chuàng)設(shè)的情境，致使學(xué)生游離在情境之外。

二、“學(xué)味”缺失的歸因分析

從教師角度看，教師課堂觀、學(xué)生觀的偏差在很大程度上影響了教師的教學(xué)行為，導(dǎo)致課堂教學(xué)“學(xué)味”缺失，降低了課堂教學(xué)成效。

（一）具身認(rèn)知理念缺失，導(dǎo)致“身體缺場”

具身認(rèn)知理念的缺失，有以下三種表現(xiàn)：

第一，對學(xué)生身體成長目標(biāo)的定位不準(zhǔn)。學(xué)生需要借助身體去感受和探索，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)新知識和新事物，在身體和世界的相互作用中獲得認(rèn)知與理解。同時，在這樣的過程中，身體以及與之高度統(tǒng)一的心智也獲得協(xié)同發(fā)展。當(dāng)下，普遍缺乏對身體成長目標(biāo)的預(yù)設(shè)，抑或是窄化身體成長目標(biāo)。例如，語文、數(shù)學(xué)、英語學(xué)科會誤把身體作為促進(jìn)知識技能素養(yǎng)提升的“跳板”，認(rèn)為身體是外在于學(xué)習(xí)而存在的，而體育等學(xué)科則側(cè)重于身體這一物理機(jī)體的成長，忽視了身心統(tǒng)一的發(fā)展。

第二，對學(xué)生身體經(jīng)驗的認(rèn)識不足。身體經(jīng)驗是人的一種存在方式，不同的身體導(dǎo)致了不同的身體經(jīng)驗，而不同的身體經(jīng)驗又造成了認(rèn)知上的差異。正視身體的經(jīng)驗，才能以此為基點，因材施教，因?qū)W引導(dǎo)。反之，忽視身體的經(jīng)驗、體認(rèn)和參與在課堂教學(xué)中的重要價值與作用，拒絕學(xué)生的行動與實踐，會造成課堂教學(xué)中身心、主客、知行的分離。

第三，對促進(jìn)學(xué)生身心成長的情境場域的重視不夠。情境教育促進(jìn)了兒童情感與智慧的充分發(fā)展，“情以物遷，辭以情發(fā)”，尤其是在小學(xué)中低年級的課堂上，適當(dāng)?shù)那榫秤兄趯W(xué)生興趣的激發(fā)和思維的拓展，能讓課堂更為豐富而生動。另一方面，包括生活模擬、問題解決、現(xiàn)實應(yīng)用等在內(nèi)的情境是學(xué)生打通與生活關(guān)聯(lián)的支架，能促進(jìn)與舊知的聯(lián)結(jié)（或沖突），引發(fā)認(rèn)知體驗的具身效應(yīng)。教師對情境的重要性認(rèn)識不足，課堂上缺少適宜的情境創(chuàng)設(shè)，就會導(dǎo)致認(rèn)知體驗游離于身體與情境的互動之外。

（二）兒童立場失衡，導(dǎo)致“學(xué)習(xí)被動”

兒童立場失衡，有以下兩種表現(xiàn)：

第一，兒童主體的理念未真正確立。一些教師的教學(xué)理念依然陳舊，未能順應(yīng)學(xué)生發(fā)展、時代進(jìn)步適時轉(zhuǎn)向；教學(xué)行為存在慣性，缺乏引導(dǎo)學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)的策略和方法，忽視對學(xué)生“學(xué)”的主動性的激發(fā)和調(diào)動，使學(xué)生處在被動接受狀態(tài)，思維停滯，自我效能感弱。

第二，教學(xué)沒有圍繞學(xué)生的學(xué)來展開。首先，缺乏對教學(xué)方式本質(zhì)的認(rèn)識。教師未能意識到教學(xué)方式的本質(zhì)是學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，往往囿于教材，死守教參，教學(xué)策略刻板，方式隨意；或是習(xí)慣于“好教”的課，片面追求課堂的高效，為避免操作的煩瑣和不確定性，始終把主動權(quán)抓在自己的手里，剝奪了學(xué)生經(jīng)歷體驗、自主探究的機(jī)會，導(dǎo)致學(xué)習(xí)方式單一。其次，缺乏教學(xué)策略的合理運(yùn)用。教師盲目追求教學(xué)的活動性和多樣性，缺乏課堂教學(xué)的整體架構(gòu)，讓學(xué)習(xí)流于形式，浮于表面；或是以部分環(huán)節(jié)的“學(xué)”替代整個“教”“學(xué)”過程，導(dǎo)致“斷片”式學(xué)習(xí)，未能打通知識間的內(nèi)在聯(lián)系，形成系統(tǒng)知識結(jié)構(gòu)。再次，教師的問題意識不強(qiáng)，課堂教學(xué)中問題引領(lǐng)的目標(biāo)感缺失，不能調(diào)動學(xué)生質(zhì)疑的積極性和主動性，或是教師缺乏預(yù)設(shè)，未能把握學(xué)情吃透教材，對學(xué)生的問題不能作出辨析、判斷、過濾和梳理，導(dǎo)致學(xué)生不敢問、不想問、不會問。

三、“學(xué)的課堂”，提供了“學(xué)味”缺失的破解之道

“學(xué)的課堂”重視學(xué)生的身體經(jīng)驗和課堂的情境場域，引導(dǎo)學(xué)生借助身體去感受和探索，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)新知識和新事物，在身體和世界的相互作用中獲得認(rèn)知與理解。從這一角度看，“學(xué)的課堂”為破解“學(xué)味”缺失難題提供了一種新視角。

“學(xué)的課堂”的建構(gòu)，就是要重塑“以學(xué)為本”的課堂生態(tài)。教師要重建“學(xué)為中心”的教學(xué)觀，以學(xué)為本，以學(xué)定教，以學(xué)生的先學(xué)為課堂教學(xué)的起點和基點，以疑難之處為教學(xué)的突破點，改變教學(xué)方式，尋找適切路徑，創(chuàng)設(shè)探究氛圍，引領(lǐng)學(xué)生主動參與、生動學(xué)習(xí)。

“學(xué)的課堂”的建構(gòu)，就是要構(gòu)建身體、心智、環(huán)境交互的學(xué)習(xí)場。真正的學(xué)習(xí)需要教師有意識地營造學(xué)生身體、心靈和環(huán)境間的具身交互場景，并引導(dǎo)學(xué)生在身心共融的與環(huán)境相互作用的過程中，實現(xiàn)學(xué)習(xí)力的提升和全面發(fā)展。這種交互，包括“教”與“學(xué)”的溝通，包括“舊知”與“新知”的碰撞，包括“身”與“心”的和諧。

“學(xué)的課堂”的建構(gòu)，就是要探索適切的學(xué)與教的路徑、策略、操作流程和評價方式，課前先學(xué)，以教助學(xué)，評學(xué)促學(xué)?！皩W(xué)的課堂”，一定是以“學(xué)”為先的。教師要敏銳地捕捉并放大學(xué)生的認(rèn)知沖突，使其成為讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生的切入點和生發(fā)點。學(xué)生是課堂教學(xué)的質(zhì)疑者、討論者，甚至是主導(dǎo)者、組織者，讓自主性真正得以發(fā)揮。

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（周麗娜，江蘇省常熟市石梅小學(xué)，郵編：215501）