謝慧欣

摘? 要：思維可視化把原本不可見的思維結構、思考路徑及方法呈現(xiàn)出來，使思考的過程清晰可見，在降低英語整本書閱讀難度的同時降低了學生的閱讀負重，從而達到讀整本書的目標，并實現(xiàn)育人價值。基于思維可視化的初中英語整本書閱讀拓展了新教學資源，更新了英語整本書閱讀教學方式，同時有效提升了學生的英語閱讀素養(yǎng)。

關鍵詞：初中英語;整本書閱讀;思維可視化;閱讀素養(yǎng)

一、研究背景

《普通高中英語課程標準（2017年版）》提出了發(fā)展學生英語學科核心素養(yǎng)的要求，而《義務教育英語課程標準（2011年版）》明確提出，初三年級學生的課外閱讀量應（累計）達到15萬詞以上。閱讀課作為英語教學的主要課型，是發(fā)展學生核心素養(yǎng)的主要途徑，具有育人的功能。然而，反觀當前閱讀教學，還存在著諸如文本信息碎片化、文本結構割裂、教學模式固化等問題，導致閱讀多呈現(xiàn)碎片化狀態(tài)，要實現(xiàn)基于閱讀素養(yǎng)的閱讀教育改進，需要打破現(xiàn)有的閱讀課程形態(tài)，創(chuàng)新英語閱讀教與學的模式。

但作為第二語言，整本書的閱讀教學具有較大的語言負擔，思維可視化視域下的英語“整本書”閱讀教學應時而生。思維可視化把原本不可見的思維結構、思考路徑及方法呈現(xiàn)出來，使思考的過程清晰可見，能降低第二語言在閱讀整本書過程中的難度，降低學生閱讀的負重，實現(xiàn)思維能力要求的下移化，從而達到讀整本書的目標，并實現(xiàn)育人價值?；谝陨犀F(xiàn)狀以及廣州市課題過程實施，筆者開展對思維可視化運用于整本書閱讀教學的研究。

二、研究準備

（一）研究對象

本研究以廣州市X中學初三年級筆者所授課的兩個班共76名學生作為被試。兩個班的英語所用教材相同，授課內容一致，且同步開展。隨機選取了一個班進行思維可視化下的整本書閱讀教學（以下簡稱：實驗班），另外一個班進行傳統(tǒng)的整本書閱讀教學（以下簡稱：控制班）。

（二）研究方法

王薔和陳則航提出了中國中小學生英語閱讀素養(yǎng)發(fā)展目標理論架構，文中指出英語閱讀素養(yǎng)包括閱讀能力和閱讀品格兩大要素，閱讀能力由語言知識、閱讀理解、解碼能力、文化意識四個部分組成，而閱讀品格包括閱讀體驗和閱讀習慣。本研究采用定量研究測試法從閱讀素養(yǎng)的因素以及其維度進行分析，同時采用定性研究中的問卷調查法收集數(shù)據(jù)、分析數(shù)據(jù)。借助SPSS 20對前后兩測所得數(shù)據(jù)進行對比、分析與總結。

（三）研究閱讀材料

本研究基于張金秀團隊選書四要素基礎上整合為五個要素即價值取向、主題意義、文本類型、文本難易程度和學生認知水平，選取了外語教學與研究出版社出版的《陽光英語分級閱讀》系列叢書，總共選擇了六本書籍，其中Fiction3本，Non-fiction3本。該系列叢書話題與九年級上模塊話題匹配度高，內容適切，圖文并茂。該系列書籍能補充學生的認知發(fā)展需求和語言發(fā)展需求，題材和體裁豐富，為滿足學生發(fā)展英語閱讀能力需求而研發(fā)。

三、研究過程

本次研究的教學課時分為：導讀課、深讀課與展讀課。每個課型的閱讀教學活動都有所側重，并結合思維可視化教學。下面以第一輪行動研究和第二輪行動研究的兩個案例進行闡述。

（一）第一輪行動研究

1. 案例實施過程

《國王的財寶》是《陽光英語分級閱讀初三上》的一本故事類讀物。文章故事情節(jié)和語言難度不大，詞匯難度低，對標學生學情?！皹藴省钡墓适拢洪_端、發(fā)展、高潮和結尾的設置，清晰明了地引導學生閱讀小說。

導讀課中，充分調動和利用學生的好奇心和求知欲，了解作者基本信息，根據(jù)封面、目錄、圖片等元素預測故事情節(jié)。并適時給予學生關于“國王”的背景知識支持，利用維恩圖的引導對課內教材九年級下冊所提及King Solomon和書中貪婪的國王進行對比，幫助學生順利進入小說閱讀。

深讀課上，利用復流程圖了解主角解決核心問題的思維過程（如圖1），進行閱讀技巧訓練并完成閱讀任務單。讓學生利用思維可視化工具的輔助，順利完成閱讀框架，讀人物和語言的細節(jié)，并且獨立思考，獨立閱讀，使學生的自我閱讀最大化，提高學生的閱讀成就感和獲得感。

最后的展讀課則基于括號圖歸納概括故事發(fā)展，形成對故事的整體認知，并對故事進行轉述，對國王的行為以及卡里步的行為進行價值觀的判斷與評價。

2. 實施總結與反思

在第一階段的行動研究過程中，為了讓學生融入課堂中，教師可營造一個閱讀負重低的課堂環(huán)境，預設所有的思維可視化工具，讓學生在跳讀、尋讀、細讀等閱讀策略的運用中，實現(xiàn)整本書的閱讀，同時確保閱讀教學不像以前一樣逐字逐句地教授。

但第一輪行動過程反思問題如下：第一，學生對思維可視化工具不熟悉，教師干預過多，沒有體現(xiàn)學生的主觀能動性。應堅持學生主體、以問題解決為導向、結合思維策略工具、尊重學生已有認知，在學生思維發(fā)展的最近發(fā)展區(qū)尋找著力點并加以干預。第二，導讀課對思維可視化的運用未能充分激發(fā)學生對閱讀整本書的興趣與期待。第三，深讀課主要圍繞閱讀框架和閱讀細節(jié)開展，基本停留在表層信息，缺少了整本書閱讀教學最深入的環(huán)節(jié)：讀思想和價值觀。第四，展讀課包含了展示成果和語言輸出的過程，但缺乏了高階思維教學環(huán)節(jié)的設置和評價機制。第五，學生閱讀的情況沒有良好的監(jiān)察機制。第二輪行動研究基于以上反思進行修繕與再設計。

（二）第二輪行動研究

第二階段行動研究仍是把整本書的閱讀教學分為導讀課、深讀課和展讀課三個階段。在教學設計過程中，導讀課的思維可視化運用更加注重引導學生對文本后面內容的預測與閱讀目標設置，以激發(fā)學生的閱讀興趣為主;而深讀課，也讓學生自己根據(jù)不同的文章體裁自主選擇思維可視化工具，側重加深學生對書籍思想和作者想要表達價值觀的理解，從而實現(xiàn)書籍閱讀的育人價值。展讀課過程中，加入評價環(huán)節(jié)，達到以評促學的效果。

在學生閱讀監(jiān)控過程中，安排早讀20分鐘的閱讀時間與課后朗讀錄音相結合，監(jiān)測并督促學生的閱讀完成情況，在引導下形成良好的閱讀習慣。在教學過程中，更注意學生的自主閱讀，突出學生的主體地位。下面以Winkkepoo，the Wicked為例，進行第二輪行動研究的方案實施分析。

《邪惡女海盜溫克布》是《陽光英語分級閱讀初三上》的一本故事類讀物。故事以海盜們舉行的一場比賽“誰是世界上最邪惡的海盜”為主線展開。

導讀課借助思維可視化的預測圖表，預測文章內容，設立閱讀目標。教師引導學生根據(jù)封面及標題中的“the wicked”、文章中出現(xiàn)的圖片、第一章節(jié)對主要人物pirate的描述來預測故事的內容及發(fā)展，并填寫Story Prediction Chart。在這個過程中，學生根據(jù)書籍提供的表層線索，合理推斷文章內容，推測事件發(fā)展的趨勢，鍛煉了學生的邏輯推理能力，并在無形中設立了閱讀目標。Story Prediction Chart中的閱讀結果證實這一欄，給學生的預測形成了書面的反饋，提高了學生的閱讀興趣和主動性。

深讀課教師給出部分思維可視化圖示，引導學生從下列思維可視化工具中選擇能幫助自己梳理主要情節(jié)和人物性格行為變化的圖示。選用不恰當?shù)乃季S可視化工具會大大影響知識間實質關系的建立，因而引導學生選擇合適的思維可視化工具也是課堂教學的重要任務之一。學生根據(jù)具體的問題和目標選擇合適的思維工具進行知識加工。通過對不同類型知識的加工、不同文體以及問題的判斷，來實現(xiàn)對思維工具更嫻熟的運用和對知識本身更透徹的理解。如同一個班級，有部分同學選擇使用Plot Map來對情節(jié)進行深入思考，也有同學使用圓圈圖分析人物特色。

然后，教師用思維可視化工具Back Up Your Thinking Chart（如圖2），分析并梳理人物行為變化，總結出變化下共同要表達的核心價值觀，讀出書籍育人價值，把對細節(jié)的理解提升到對思想的把握，學生最終在深讀課完成“讀思想”這最重要的閱讀目標。以思維深挖圖讓整本書的核心內容在視覺上結構化，顯現(xiàn)出作者的觀點、佐證或者闡釋觀點的維度、分析推理的邏輯線索，從而深入理解書籍的思想價值觀。這個過程體現(xiàn)了整體性的設計原則。

最后展讀課教師基于思維可視化括號圖的總分總結構，實現(xiàn)復習基礎上的讀后評價。評價式布魯姆教學目標分類法里最高的層次。通過思維可視化括號圖，學生從整體先展開分析各個部分，清晰梳理故事的情節(jié)、各人物性格、語言修辭手法、思想價值觀等，全方位復述故事。從部分又歸納到整體，評價書籍，從情節(jié)到人物分析，語言到價值觀的閱讀印象。通過思維可視化工具的導向，學生有了明確的思維引導，實現(xiàn)了從總到分，再從分到總，基于具體依據(jù)，實現(xiàn)讀后評價的學習目標。最后展讀課更以Peer Assessment Chart實現(xiàn)以評促學。

四、研究分析

通過一個學期的思維可視化初中英語整本書閱讀的研究，本研究得出關于初中閱讀教學的幾點發(fā)現(xiàn)。

（一）前后問卷調查數(shù)據(jù)分析

前期與后期的問卷調查在兩輪研究前后進行。本研究將閱讀素養(yǎng)進行因素分解，分析閱讀素養(yǎng)提升的誘因。研究學生閱讀素養(yǎng)中“閱讀能力”和“閱讀品格”，即閱讀動機、態(tài)度、習慣等促進個體參與社會活動，促進其全人發(fā)展需具備的綜合素養(yǎng)。問卷從學生對于思維可視化的認識與使用情況，對英語閱讀理解的態(tài)度，對閱讀策略的認識以及運用情況，以及閱讀習慣四個維度分析。下面為問卷調查前后測數(shù)據(jù)結果（如表1）。

數(shù)據(jù)顯示，兩輪行動前兩個班級思維可視化的認知與使用情況、閱讀態(tài)度、閱讀策略的認知與使用情況、閱讀習慣均沒有顯著差異（P>0.05），說明兩個班級具有可比性。

行動實施兩輪后，實驗班思維可視化的認知與使用情況、閱讀態(tài)度、閱讀策略的認知與使用情況、閱讀習慣均顯著高于研究前（P<0.05）;而對照班在實驗后閱讀習慣也顯著高于研究前（P<0.05）。同時實驗班思維可視化的認知與使用情況和閱讀策略的認知與使用情況均顯著高于對照班（P<0.05）。

因此說明，兩輪行動能顯著提高實驗班思維可視化的認知與使用情況、閱讀態(tài)度、閱讀策略以及閱讀習慣。而行動實施后，兩個班級均能顯著提高閱讀習慣。但實驗班的思維可視化認知與使用情況以及閱讀策略的使用比對照班更具有顯著性提高，實驗班干預措施更具有效果。

（二）前后閱讀測試數(shù)據(jù)分析

閱讀理解前測與后測均選取了有權威信度與效度保證的中考英語試題中的閱讀理解部分內容，題型均為單項選擇題，題目考核的內容涉及了對文章主旨理解的推斷題，對文章內容信息進行提取的細節(jié)題，對上下文關系與含義進行判斷的猜測題等，前后測兩班t檢驗結果如下表2和3。

研究實施前，實驗班的閱讀理解成績平均分為28.67，對照班的平均分為28.28，實驗班的平均分比對照班的高0.39分。實驗班的標準方差為6.84，而對照班的標準方差為7.92。兩個的總體情況在實驗前差異不大。表明了兩輪行動研究開始之前，兩個班學生的閱讀理解能力沒有顯著性的差別。

研究實施后，實驗班的閱讀理解成績平均分為34.92，對照班的平均分為31.56，實驗班的平均分比對照班高出3.36分。實驗班平均分的標準方差為5.75，而對照班的為7.50，實驗班的標準方差比對照班的小了1.75。由上表可知P值（Sig）=0.032*，即小于0.05，表明了在行動實施之后，實驗班學生的閱讀理解能力顯著高于控制班學生的閱讀理解能力。從定量研究的角度分析，在初中階段，基于思維可視化的整本書閱讀能夠促進學生英語閱讀素養(yǎng)的提高。

綜上，基于思維可視化的英語整本書閱讀教學效果顯著，促進學生閱讀態(tài)度與閱讀習慣的改變;加深學生對思維可視化以及閱讀策略的認知情況;學生的閱讀速度以及閱讀理解的正確率得到較為明顯的提高，學生的英語綜合閱讀素養(yǎng)有一定的提升。

五、結語

筆者基于思維可視化初中英語整本書閱讀教學的研究，兩輪思維可視化工具串聯(lián)整本書閱讀教學環(huán)節(jié)的教學模式探索，同時結合上述數(shù)據(jù)和案例成果分析，對本研究進行了以下總結。

（一）拓展新教學資源

如今初中英語教材語篇較短，文本信息有碎片化以及不完整的情況，僅僅基于教材的閱讀，學生的閱讀素養(yǎng)提升具有局限性。且對照新課標中課外閱讀量累計達到15萬詞以上的要求，本研究以英語整本書作為拓展性的教學資源，對于利用思維可視化工具實現(xiàn)課堂閱讀教學與課外英語閱讀的融合，提供了科學性的教學支撐與資源基礎。基于思維可視化的英語整本書的閱讀，為學生提供了充分的學習情境，完整的閱讀內容，更多的語料輸入，且負重因思維可視化而降低，給學生提供了一種有價值、有思想、有深度、有廣度的閱讀格局，以更真實的語料、更深刻的思想、更貼近世界的內容，更精彩豐富的語言吸引學生投入閱讀活動，促進學生全面而有個性的發(fā)展。

（二）更新英語整本書閱讀教學方式

與傳統(tǒng)閱讀教學相比，思維可視化的英語整本書閱讀教學，注重對學生思維能力的培養(yǎng)，強調了整本書思維框架與價值的整體輸入與整體輸出。教師把整本書的閱讀教學過程分為導讀課、深讀課、展讀課三個閱讀過程。

在導讀課的教學中，通過思維可視化工具引導學生對話題進行頭腦風暴，導出背景與文化，對書籍內容進行預測與聯(lián)想，以思維結構的展現(xiàn)最大限度地激活學生大腦中已有的關于話題的相關信息，從而展示自身對相關話題的理解。思維可視化工具的運用，既導向學生回顧舊知識，拓展思維從而豐富固有的認知，也為書籍的進一步閱讀和學習奠定了基礎，激發(fā)學生對后面章節(jié)學習的興趣。

在深讀教學中，通過思維可視化工具來組織和展示整本書的核心思維，同時結合不同的思維工具注重培養(yǎng)學生略讀、尋讀和推理的閱讀策略，從讀整體框架，到讀核心細節(jié)，最后到讀思想與理念。使學生首先對文章的整體結構有較為清晰的認識，再去學習文章中更重要細節(jié)的知識，最后根據(jù)腳手架，降低閱讀焦慮，增加代入感，讀出整本書的思想理念和價值觀。思維可視化提高了學生的閱讀效率，加深了其對整本書發(fā)展脈絡的理解，同時為學生往后的自主閱讀構建一個高效的模式，養(yǎng)成良好的閱讀習慣。

在展讀課的過程中，通過引導學生利用思維可視化做到“文本與文本”“文本和世界”以及“文本和自己”的聯(lián)系。以理解并自我重現(xiàn)閱讀中的思維結構，對當堂所學核心內容板塊進行回顧;以發(fā)散性的思維結構繼續(xù)對相關話題進行延伸與拓展;以聯(lián)系生活實際的思維結構以及評價的圖表工具實現(xiàn)整本書閱讀教學更高的思維教育，關注意義的建構，提高學生的閱讀素養(yǎng)和個人素養(yǎng)。

（三）有效提升學生英語閱讀素養(yǎng)

基于課題數(shù)據(jù)結果表明，教師在運用思維可視化進行一段時間的英語整本書閱讀教學之后，學生對思維可視化的認知情況有了較大提升，不僅在課堂中能夠正確使用思維可視化工具完成各項閱讀任務，并且嘗試借助思維可視化工具進行自主閱讀。在基于思維可視化的閱讀教學指導下，學生在課堂中對掃讀、跳讀、推理、猜測等閱讀策略進行了有效訓練，提高了閱讀理解的正確率，提升了學生的綜合閱讀能力。同時，基于思維可視化的英語閱讀課堂具有形象、具體、高效、深刻等特點，既降低了學生閱讀的難度，也提升了學生參與課堂活動的主動性和積極性，使學生對文章閱讀的畏難情緒有所緩解，并且增強他們閱讀的自信心與興趣，這對學生閱讀習慣與閱讀態(tài)度的培養(yǎng)有著積極的作用，使學生的閱讀習慣與態(tài)度有了較大的轉變。通過閱讀素養(yǎng)的因素提升分析，可明確基于思維可視化的英語整本書閱讀教學可提升初中生的英語閱讀素養(yǎng)。

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（責任編輯：汪旦旦）