張燕

華南師范大學(xué)的王紅、吳穎民兩位教授在《走向核心素養(yǎng)》一文中提到：作為奠基人一生發(fā)展與基礎(chǔ)教育之基礎(chǔ)的“核心基礎(chǔ)”，包括了知識(shí)體系中的“核心知識(shí)”、能力體系中的“核心能力”和素養(yǎng)體系中的“核心素養(yǎng)”。而核心基礎(chǔ)中的“核心能力”究竟包括哪些能力？兩位專家認(rèn)為有兩個(gè)：思維能力與解決問題的能力。其中，思維能力是核心能力的核心。基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生正處于思維能力發(fā)展，尤其是創(chuàng)造力和想象力發(fā)展和培養(yǎng)的關(guān)鍵期，錯(cuò)過這一關(guān)鍵時(shí)期，思維發(fā)展不僅會(huì)受到限制，甚至可能遭受不可逆轉(zhuǎn)的損失。

對(duì)語文學(xué)科來說，學(xué)生思維能力的發(fā)展與訓(xùn)練一直是比較薄弱的部分。筆者有幸接觸到華東師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所劉濯源教授的思維可視化教學(xué)理念。所謂思維可視化是指以圖示或圖示組合的方式把原本不可見的思維結(jié)構(gòu)及規(guī)律、思考路徑及方法呈現(xiàn)出來。簡單地講，就是用圖示將大腦中的思維畫出來?？梢暬乃季S更易被理解，更有助于能力遷移。將思維可視化運(yùn)用到學(xué)科教學(xué)中，可以實(shí)現(xiàn)零散知識(shí)系統(tǒng)化、隱性思維顯性化、解題規(guī)律模型化。

筆者所在學(xué)校的兩位教師對(duì)此也展開了研究，對(duì)《莫泊桑拜師》進(jìn)行了同課異構(gòu)。一位教師采用了常規(guī)教學(xué)，另一位則運(yùn)用了思維可視化教學(xué)。

【課例呈現(xiàn)】

課例一（片段）

環(huán)節(jié)一：梳理文脈

師：莫泊桑三次登門求教福樓拜，目的都是為了提高寫作水平。那這三次指導(dǎo)，福樓拜都是讓他在寫作中學(xué)會(huì)什么？

生：學(xué)會(huì)觀察。

師：這三段話都是在指導(dǎo)觀察，但側(cè)重點(diǎn)不同。請(qǐng)你再仔細(xì)閱讀，畫出最關(guān)鍵的句子，再圈出關(guān)鍵句中的關(guān)鍵詞，找不到關(guān)鍵詞的自己用一個(gè)詞批注。

生：第一段說要勤練習(xí)，就

是要勤奮。

生：第三次指導(dǎo)中我找到的關(guān)鍵句是福樓拜所說的一句話：“對(duì)你所要寫的東西，光仔細(xì)觀察還不夠，還要能發(fā)現(xiàn)別人沒有發(fā)現(xiàn)和沒有寫過的特點(diǎn)?！蔽艺J(rèn)為第三次指導(dǎo)的是觀察要抓住特點(diǎn)。

師：（結(jié)合過渡句進(jìn)行引導(dǎo)）你們發(fā)現(xiàn)了嗎，這一句承上啟下的過渡句，前半句話是總結(jié)上文，也就是第二次指導(dǎo)側(cè)重于什么？

生：第二次指導(dǎo)側(cè)重于觀察要仔細(xì)。

環(huán)節(jié)二：學(xué)習(xí)核心段

師：在這三次指導(dǎo)中，哪一次的方式最為特別，給你留下的印象最深刻？

生：第二次指導(dǎo)。

師：你和老師不謀而合，那

這次指導(dǎo)特別在哪里呢？

（生自讀課文后交流）

生：這段連用了九個(gè)問句。

師：你們還發(fā)現(xiàn)了什么？

生：福樓拜用了一組組的對(duì)比。

師：例如——

生：裝飾簡陋的馬車和富麗堂皇的馬車作對(duì)比；馬車上坡和下坡作對(duì)比；烈日炎炎中的馬車和狂風(fēng)暴雨中的馬車作對(duì)比。

師：福樓拜用對(duì)比來說明不同時(shí)間、不同情況下馬車的特點(diǎn)不同。觀察要學(xué)會(huì)比較。那他為何不直接告訴莫泊桑，而是將一連串的問題拋給了他？

生：希望引發(fā)莫泊桑的思考。

生：希望莫泊桑自己發(fā)現(xiàn)、

明白觀察的方法。

環(huán)節(jié)三：遷移運(yùn)用

師：我們和莫泊桑一起經(jīng)歷了大師的指點(diǎn)，對(duì)你的寫作有啟發(fā)嗎？老師來測試一下，現(xiàn)在我也有一個(gè)和莫泊桑一樣的困惑：“雨是自然界最常見的現(xiàn)象之一，我看了幾天，也沒看出什么特別的東西，那么單調(diào)沒有什么好寫的。誰來當(dāng)一回福樓拜，指導(dǎo)指導(dǎo)我？四人小組合作交流一下。

（生合作討論）

課例二（片段）

環(huán)節(jié)一：整體梳理

師：通過上節(jié)課的學(xué)習(xí)，我

們在對(duì)比中發(fā)現(xiàn)，福樓拜對(duì)莫泊桑三次指導(dǎo)的角度是不同的，分別是什么角度？

生：第一次告訴他要堅(jiān)持觀察，第二次是要仔細(xì)，第三次是觀察要出新。

環(huán)節(jié)二：聚焦結(jié)構(gòu)圖，明確觀察方法

師：文中福樓拜舉了兩個(gè)例子來指導(dǎo)莫泊桑觀察，一個(gè)是“馬車”，一個(gè)是“工廠守門人”，哪一次指導(dǎo)更特別？

生：第二次。

師：這段文字特別在哪里呢？

生：有九個(gè)問句。

師：如何從這九個(gè)問句中快速提取信息，明確怎樣做到仔細(xì)觀察呢？老師介紹一種新的學(xué)習(xí)工具——思維結(jié)構(gòu)圖。

（師出示未完成的思維導(dǎo)圖）

師：這個(gè)結(jié)構(gòu)圖一共三個(gè)層級(jí)，第一層是觀察的對(duì)象，第二層需要大家提取關(guān)鍵詞，第三層是對(duì)第二層內(nèi)容的概括，即福樓拜讓莫泊桑從哪些角度觀察馬車。請(qǐng)同學(xué)們閱讀文字，尋找關(guān)鍵詞，完成結(jié)構(gòu)圖。

（生自主學(xué)習(xí)，填寫結(jié)構(gòu)圖。）

（反饋交流，生匯報(bào)自己的結(jié)構(gòu)圖。）

生：福樓拜請(qǐng)莫泊桑從外

形、天氣、環(huán)境、人物這四個(gè)角度進(jìn)行觀察。

生：我的第三層個(gè)別內(nèi)容和剛才同學(xué)不一樣。我覺得福樓拜讓莫泊桑觀察馬車“上坡、下坡”，其實(shí)是請(qǐng)他觀察道路的狀況，吆喝、表情寫的是趕車人。

師：我同意你的想法。馬車在行駛時(shí)可能遇到的是上坡，可能是下坡，也有可能是石子路、泥土路、拐彎路，這里指的是道路的不同情況。而“趕車人”比“人物”歸納得更精準(zhǔn)。

師：請(qǐng)大家觀察結(jié)構(gòu)圖，你發(fā)現(xiàn)了什么？

生：福樓拜指導(dǎo)莫泊桑從多個(gè)角度觀察。（師板書：多角度）

師：請(qǐng)?jiān)儆^察每個(gè)角度兩方面是什么關(guān)系？比如：道路中的“上坡”和“下坡”……

生：福樓拜是讓我們對(duì)比著觀察的。（師板書：對(duì)比）

師：每種角度除了文中提到的情況，還有哪些其他情況？

生：道路還有山路、平路等不同路況；天氣還包括風(fēng)和日麗、有霧等。

師：通過思維結(jié)構(gòu)圖，我們很快梳理出了文章內(nèi)容，明白了仔細(xì)觀察要做到“多角度觀察、對(duì)比觀察”。

師：福樓拜的這段話也很特別，用了幾個(gè)連續(xù)問句，為何不直接告知？

生：大師想引發(fā)莫泊桑自我思考、自我發(fā)現(xiàn)。

師：是呀，真是教導(dǎo)有方的好老師。

環(huán)節(jié)三：表達(dá)訓(xùn)練

師：你們能學(xué)著福樓拜這位好老師的方式指導(dǎo)指導(dǎo)我嗎？我在校門口連著三天觀察同學(xué)們上學(xué)的情景，覺得沒有什么好寫的呀！請(qǐng)大家結(jié)合思維結(jié)構(gòu)圖，思考如何指導(dǎo)老師展開觀察。

（生交流討論、表達(dá)。）

（師出示）

【課例思考】

一、案例之中的異曲同工處

1.聚焦核心內(nèi)容

特級(jí)教師林春曹老師曾說：“一篇課文的‘文本內(nèi)容和一節(jié)課的‘教學(xué)內(nèi)容是不一樣的。文本僅是教學(xué)內(nèi)容的一部分，且這一部分并不是一種靜態(tài)緘默的水平鋪陳，它需要因文而異、因生而異、因目標(biāo)而異地進(jìn)行一番動(dòng)態(tài)生成的立體整合。語文教師要具有將‘文本內(nèi)容轉(zhuǎn)化成‘教學(xué)內(nèi)容的能力——即摒棄文本‘線性排列的自然狀態(tài)，抓住文本核心內(nèi)容將其聚合成一個(gè)‘塊狀結(jié)構(gòu)，讓教學(xué)從‘線性推進(jìn)走向‘塊狀聚合。”筆者也聽過很多教師執(zhí)教《莫迫桑拜師》，不少教師會(huì)把重點(diǎn)聚焦在福樓拜和莫泊桑的人物特點(diǎn)上，開展尋找特點(diǎn)的線狀推進(jìn)式教學(xué)。這兩位執(zhí)教者都整合文本核心內(nèi)容形成內(nèi)容解讀組塊，將教學(xué)組合成幾大塊：一是抓住核心教學(xué)內(nèi)容——福樓拜的三次指導(dǎo)過程，在比較閱讀中發(fā)現(xiàn)三次指導(dǎo)的側(cè)重點(diǎn)；二是重點(diǎn)抓住第二次指導(dǎo)開展學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)如何才能做到仔細(xì)觀察；三是凸顯文本表達(dá)范式，讀寫結(jié)合，模仿第二次指導(dǎo)，進(jìn)行表達(dá)訓(xùn)練。

2.凸顯核心問題

所謂“核心問題”，于文本內(nèi)容能牽一發(fā)而動(dòng)全身，于教學(xué)過程能貫穿整節(jié)課的中心問題或者任務(wù)，于學(xué)生學(xué)習(xí)能激發(fā)其主動(dòng)探究意識(shí)并幫助其找到最合宜的切入點(diǎn)，于學(xué)習(xí)目標(biāo)能直接指向課程內(nèi)容隱含的重點(diǎn)目標(biāo)……這樣的問題就是核心問題。它會(huì)幫助學(xué)生突破學(xué)習(xí)重點(diǎn)，發(fā)展思維，促進(jìn)學(xué)生參與學(xué)習(xí)過程。兩位教師都針對(duì)核心教學(xué)內(nèi)容，結(jié)合教學(xué)目標(biāo)，提出了核心問題“這三次觀察的側(cè)重點(diǎn)是什么？第二次觀察最為特別，特別在哪里？”教師以核心問題為線索，組織教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生的閱讀和思考更聚焦核心內(nèi)容，步步深入。

3.設(shè)計(jì)核心訓(xùn)練

小學(xué)生學(xué)習(xí)語文，難點(diǎn)在于表達(dá)，重點(diǎn)也在于表達(dá)。如果語文課把大量時(shí)間放在閱讀上，是難以讓學(xué)生的表達(dá)能力過關(guān)的。因此，每節(jié)課中，教師要結(jié)合文本內(nèi)容和表達(dá)形式，如精當(dāng)?shù)挠迷~、多變的句式、豐富的修辭、生動(dòng)的描述、嚴(yán)密的說理、巧妙的構(gòu)思……精心設(shè)計(jì)核心的表達(dá)訓(xùn)練，幫助學(xué)生吸收語言精華，進(jìn)行遷移拓展，發(fā)展語用能力。教學(xué)中，兩位老師都設(shè)計(jì)了核心表達(dá)訓(xùn)練：一位請(qǐng)學(xué)生指導(dǎo)自己寫“雨”，另一位請(qǐng)學(xué)生指導(dǎo)自己寫學(xué)生上學(xué)時(shí)的情景。學(xué)生模仿福樓拜第二次指導(dǎo)莫泊桑的表達(dá)方式，運(yùn)用多角度、對(duì)比觀察的方法對(duì)老師進(jìn)行指導(dǎo)，既加深了對(duì)文本的理解，又在實(shí)踐中進(jìn)行了表達(dá)訓(xùn)練?？上У氖?，兩節(jié)課都缺少了表達(dá)之后的點(diǎn)評(píng)、修改，訓(xùn)練不夠到位。

二、案例之外的思維可視化

從教學(xué)內(nèi)容的把握和過程設(shè)計(jì)來看，兩個(gè)教學(xué)都是比較成功的。但如果從每一個(gè)學(xué)生經(jīng)歷的學(xué)習(xí)過程來說，我覺得運(yùn)用思維可視化教學(xué)的教師更勝一籌。因?yàn)樗慕虒W(xué)有利于“每一個(gè)”的思維發(fā)展，引發(fā)了“每一個(gè)”的“腦內(nèi)革命”。

1.思維可視化，引發(fā)“每一個(gè)”的“全自動(dòng)”閱讀

高年級(jí)的閱讀教學(xué)要帶領(lǐng)學(xué)生向著“全自動(dòng)閱讀”不斷轉(zhuǎn)化，引導(dǎo)學(xué)生從文本整體結(jié)構(gòu)走向具體詞句，通過有效話題、有效學(xué)習(xí)任務(wù)，吸引學(xué)生鉆進(jìn)文字中。在實(shí)際教學(xué)中缺少一種有效工具引導(dǎo)“每一個(gè)”都實(shí)實(shí)在在地參與到閱讀過程中。學(xué)科思維導(dǎo)圖則引發(fā)“每一個(gè)”的自主閱讀，學(xué)生必須將主動(dòng)閱讀后的思維過程呈現(xiàn)出來，來不得半點(diǎn)兒虛假。就如第二位老師引導(dǎo)學(xué)生閱讀福樓拜指導(dǎo)莫泊?！白屑?xì)觀察”的這段文字，利用學(xué)科思維導(dǎo)圖，讓“每一個(gè)”潛心會(huì)文，發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵詞，動(dòng)腦思考，動(dòng)筆填寫，我看到了學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)行為的發(fā)生。第一個(gè)課例中的教師雖然也提出了相同問題，但由于缺少學(xué)習(xí)工具，我們只能看到個(gè)別學(xué)生在和老師交流，其他學(xué)生閱讀的程度如何，大腦是否在運(yùn)動(dòng)，無法觀測到。長此以往，可能使部分學(xué)生形成“淺閱讀”“不閱讀”的壞習(xí)慣。久而久之，可能連最基本的理解力也無法發(fā)展。

2.思維可視化，發(fā)展“每一個(gè)”的抽象思維

劉濯源教授曾提到：依據(jù)人的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，思維都是從點(diǎn)狀思維階段開始，逐步向線性、網(wǎng)狀、系統(tǒng)、策略思維階段發(fā)展。對(duì)中小學(xué)生而言，他們的思維發(fā)展規(guī)律又是怎樣的呢？一般規(guī)律是：一、二年級(jí)學(xué)生屬于點(diǎn)狀思維，因此學(xué)習(xí)力發(fā)展的主要任務(wù)是積累概念（詞匯），并在這個(gè)過程中發(fā)展其專注力與記憶力；小學(xué)三、四年級(jí)學(xué)生則要向線狀思維轉(zhuǎn)變，應(yīng)開始強(qiáng)化程序性思維；小學(xué)五、六年級(jí)要向網(wǎng)狀思維轉(zhuǎn)變。由此可見，從小學(xué)四年級(jí)開始，教學(xué)的核心任務(wù)越來越趨向一個(gè)關(guān)鍵詞——思維。在現(xiàn)今的閱讀教學(xué)中，老師們越來越重視學(xué)生的思維發(fā)展。引導(dǎo)學(xué)生邊閱讀、邊想象，更多時(shí)候發(fā)展的是學(xué)生的形象思維，而對(duì)于抽象思維卻缺少相應(yīng)的系統(tǒng)訓(xùn)練。有些教師也很重視歸納、概括等抽象思維的訓(xùn)練，但是缺少方法和工具，課堂往往是個(gè)別學(xué)生和教師進(jìn)行思維碰撞，大部分學(xué)生的大腦呈“非在線狀態(tài)”。引入思維可視化教學(xué)后，教學(xué)的焦點(diǎn)從知識(shí)層深入到思維層，教師以追問來引導(dǎo)學(xué)生思維，師生共同用“圖示”來表達(dá)思維，思維路徑隨著問題的展開一步步地呈現(xiàn)出來。第二個(gè)課例中，教師通過“提煉（關(guān)鍵詞）——梳理（邏輯關(guān)系）——構(gòu)建（層級(jí)結(jié)構(gòu)）”這個(gè)思考流程開展思維可視化教學(xué)，學(xué)生將成段的文字轉(zhuǎn)化為思路圖，輕松掌握了本段的結(jié)構(gòu)脈絡(luò)。在尋找到文本關(guān)鍵詞后，進(jìn)行對(duì)比，分析、概括這兩個(gè)詞屬于哪一個(gè)方面、哪一個(gè)角度，從更高位提煉。當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生的歸納出現(xiàn)偏差，就引導(dǎo)學(xué)生推敲“上坡、下坡，表情、吆喝”這些詞語描述的內(nèi)容屬于哪個(gè)方面，讓學(xué)生進(jìn)行比較、判斷、選擇，師生、生生在閱讀文本的同時(shí)進(jìn)行思維共振。通過思維導(dǎo)圖的梳理，有意識(shí)地訓(xùn)練了學(xué)生的邏輯思維能力、分析與概括能力。

3.思維可視化，為“每一個(gè)”的表達(dá)提供“支架”

語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程，應(yīng)使學(xué)生初步學(xué)會(huì)運(yùn)用祖國的語言文字進(jìn)行交流溝通。學(xué)生進(jìn)行表達(dá)的最基礎(chǔ)要求就是“有條理地表達(dá)”?？v觀現(xiàn)在學(xué)生的表達(dá)，不難發(fā)現(xiàn)不少學(xué)生在表達(dá)時(shí)還不能做到有條理，究其原因是因?yàn)樗麄兊乃季S是混亂的。第二位老師引導(dǎo)學(xué)生在表達(dá)前梳理思路，繪制思維導(dǎo)圖（如圖），從而激發(fā)學(xué)生思考，整理思路，為表達(dá)提供“支架”，這樣學(xué)生就不會(huì)出現(xiàn)張不開口，或是開口就錯(cuò)的現(xiàn)象了。學(xué)生互相交流，思維更發(fā)散，觀察的角度更全面，內(nèi)在結(jié)構(gòu)的邏輯性也更強(qiáng)了，輸出質(zhì)量得到了有效提高。

“一圖勝千字”，思維可視化教學(xué)有利于學(xué)生整體把握文本信息，理解、梳理文章結(jié)構(gòu)，領(lǐng)悟文本層次和邏輯關(guān)系。圖示的方式能將師生的思考過程清晰地呈現(xiàn)出來。通過學(xué)科思維導(dǎo)圖的繪制對(duì)文本進(jìn)行理解、概括、運(yùn)用，值得廣大教師結(jié)合具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)、文本特點(diǎn)、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生特點(diǎn)進(jìn)行實(shí)踐嘗試。

（作者單位：江蘇南京市月苑第一小學(xué)）

責(zé)任編輯 楊壯琴