趙 鑫，謝 小 蓉

(西南大學 教育學部，重慶 400715)

教師遠程培訓是在時空分離的狀態(tài)下，通過多媒體手段向在職教師提供專業(yè)化的學習機會、理想化的學習環(huán)境、高質量的學習資源，并為培訓教師與參訓教師之間以及參訓教師之間的溝通交流搭建現代化互動平臺的一種培訓方式[1]。信息技術的快速發(fā)展推動了我國教師遠程培訓逐漸從邊緣走向中心，成為與集中培訓、校本培訓并列的教師培訓“三駕馬車”之一[2]。隨著“互聯網+”數據挖掘、資源關聯等技術的日趨成熟，以及各種智能終端的推廣普及，教師遠程培訓在培訓規(guī)模、培訓成本、培訓時間等方面的優(yōu)勢持續(xù)擴大，使得教師隨時隨地學習、泛在學習成為現實[3]。基于此，對我國教師遠程培訓相關文獻進行計量學分析和可視化分析，可以厘清教師遠程培訓研究的熱點領域，把握相關研究的發(fā)展趨勢并預測未來走向，從而推動教師遠程培訓的有序發(fā)展。

一、教師遠程培訓研究熱點的可視化分析

首先，在中國知網等數據庫中輸入“教師遠程培訓”“教師網絡培訓”“教師在線培訓”等主題詞，進行相關檢索，時間跨度設置為1949年10月至2021年6月，共檢索出791篇文獻，剔除重復無關的報刊、通知等無效數據，獲取有效樣本558篇。其次，將文獻導入Bicomb 2中，提取并統計年份、關鍵詞等數據，生成詞篇矩陣，篩選出高頻關鍵詞，并通過普萊斯公式算出高頻關鍵詞的閾值。再次，運用SPSS 25.0軟件系統的聚類分析、多維尺度分析等功能處理詞篇矩陣，繪出高頻關鍵詞樹狀圖和分布圖。最后，基于知識圖譜系統分析教師遠程培訓的研究主題及研究熱點領域。

(一)教師遠程培訓研究的基本走勢

從發(fā)文量走勢來看，教師遠程培訓研究的發(fā)文量總體呈動態(tài)上升趨勢(見圖1)。研究內容從偏重“技術化”傾向的教師遠程培訓流程方面轉向構建具有“智慧化”特性的教師遠程培訓體系方面，從對教師遠程培訓中“術”的強調轉向對“人”的觀照。1962年，《人民教育》刊載了中華人民共和國成立以來的第一篇教師遠程培訓的文章——《深受教師歡迎的“廣播講座”》。文章談到，以廣播為載體開展教師遠程培訓，其目的是幫助教師備課、改進教學方法。為此，主辦方聘請了全國各省五十多名優(yōu)秀教師、錄制了七十多個主題講座，詳細闡述了廣播培訓的實施方式[4]。2000年之前，受教學設施和技術條件的限制，遠程培訓作為教師培訓的輔助手段，與之相關的理論探索較少，為數不多的研究集中在介紹利用廣播、電視等設備實施遠程培訓的做法及經驗上。進入21世紀，信息技術飛速發(fā)展，教師遠程培訓研究開始受到學術界重視，尤其是在2006年教育部借助中國教育資源服務平臺牽頭組織了“中小學教師新課程國家級遠程培訓”活動之后，相關研究成果的數量逐年遞增。2014年，《教育部辦公廳 財政部辦公廳關于做好2014年中小學幼兒園教師國家級培訓計劃實施工作的通知》頒布，強調了“積極開展教師遠程培訓”[5]。由此，該年教師遠程培訓研究的發(fā)文總量達到歷史新高(64篇)，其中與“國培計劃”有關的教師遠程培訓研究成果顯著增加。2015年，《教育部辦公廳 財政部辦公廳關于做好2015年中小學幼兒園教師國家級培訓計劃實施工作的通知》頒布后，教師遠程培訓的主要對象開始轉向鄉(xiāng)村教師。2018年以來，《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》《中國教育現代化2035》等政策相繼出臺，明確提出大力開展“互聯網+教師教育”的創(chuàng)新行動。教師遠程培訓研究迎來了新的發(fā)展機遇。

圖1 教師遠程培訓研究歷年發(fā)文量統計

(二)教師遠程培訓研究的主要熱點

1.高頻關鍵詞統計分析

表1 教師遠程培訓研究高頻關鍵詞統計

2.高頻關鍵詞聚類分析

將Bicomb 2軟件系統導出的詞篇矩陣導入SPSS 25.0軟件系統中進行聚類分析，可以揭示出高頻關鍵詞之間的親疏關系，同時也呈現出教師遠程培訓研究熱點領域。聚類結果如圖2所示。由此，歸納出教師遠程培訓研究的四大領域：一是教師遠程培訓的現狀與策略研究，主要包括(鄉(xiāng)村)中小學教師、中小學校長在遠程培訓中的發(fā)展現狀、存在的問題及對策等；二是教師遠程培訓的需求與服務研究，包括教師遠程培訓的需求、實效性、影響因素和學習支持服務等；三是教師遠程培訓的課程與模式研究，包括教師遠程培訓的課程設置、模式選擇和學習共同體建設等；四是教師遠程培訓的技術與平臺研究，包括廣播電視培訓、網絡培訓及培訓平臺建設等。根據關鍵詞的出現頻次和文獻發(fā)表量可知，教師遠程培訓的現狀與策略、技術與平臺是已有研究的重點。近年來，研究者逐漸加強了對教師遠程培訓的需求與服務、課程與模式的探索，反映出教師遠程培訓研究從強調“術”到注重“人”的轉變。

3.高頻關鍵詞坐標分析

在聚類分析結果的基礎上繪制高頻關鍵詞分布圖，能夠了解教師遠程培訓研究各個領域的發(fā)展狀況及其所處的地位，知曉研究領域的內部關系以及領域之間的相互影響情況，具體如圖3所示。從圖3中可知：第一象限類群主要由中小學教師、“國培計劃”、網絡研修、培訓課程等主題詞構成，向心度和密度均較大，類群內部之間的聯系以及與其他類群之間的聯系都較為緊密，位于教師遠程培訓研究網絡的中心，是教師遠程培訓研究突出的熱點；第二象限類群主要由遠程教育、網絡課程、教育技術能力、師資培訓等主題詞構成，密度較大而向心度較小，表明該部分內容已經形成一定規(guī)模，但與其他類群之間的聯系不夠緊密，在發(fā)展到一定程度后可能因為得不到有效提升而逐漸弱化；第三象限類群主要由學前教師、學習支持服務、培訓需求、培訓模式等主題詞構成，內部之間的聯系以及與其他類群之間的聯系都比較松散，表明該部分內容處于熱點研究領域的邊緣，研究尚未成熟，需要研究者的更多關注和持續(xù)挖掘；第四象限類群主要由培訓策略、遠程培訓、鄉(xiāng)村中小學教師、中小學校長、影響因素、Moodle平臺等主題詞構成，在熱點研究領域中表現活躍，具有較大的潛在發(fā)展空間，但容易被分解、演化成其他類群。

由此可見，教師遠程培訓研究具有以下特點：一是對培訓需求、培訓模式等主題的探索步入了“瓶頸期”，后續(xù)研究需要突破已有范式，不斷拓寬新領域、探尋新思路；二是學術界越來越重視對學前教師、學習支持服務等主題的研究，但相關成果未形成體系，需要持續(xù)、系統和深入研究；三是鄉(xiāng)村中小學教師等主題具有廣闊的發(fā)展空間，將會長期作為教師遠程培訓研究的熱點。

圖2 教師遠程培訓研究高頻關鍵詞聚類

圖3 教師遠程培訓研究熱點領域分布

二、教師遠程培訓研究的熱點主題

基于可視化分析結果，對熱點領域進行歸類整理，可以幫助研究者洞察教師遠程培訓研究的概貌及其熱點發(fā)展趨勢。從整體上看，教師遠程培訓研究呈現出從重視經驗介紹、技術講解、平臺展示的“技術化”價值取向，轉向重視培訓教師的素養(yǎng)和參訓教師的需求、落實教師專業(yè)發(fā)展措施的“智慧化”價值取向。相關部門在發(fā)揮遠程教育技術促進教師專業(yè)知識技能傳播功能的同時，還要運用現代化信息技術精準定位參訓教師的發(fā)展需求，從而更好地開展智能化、泛在化與個性化的遠程培訓。

(一)教師遠程培訓的現狀與策略研究

作為研究者重點關注的領域，現狀與策略研究對了解教師遠程培訓的發(fā)展狀況、破解培訓困境、提升培訓質量具有重要意義。已有成果主要采用定量與定性相結合的方法，從培訓時間、培訓內容、培訓形式、培訓機構、培訓管理、考核評價、培訓效果、培訓滿意度等方面，對中小學教師及校長遠程培訓的現狀進行了調查研究，提出了完善規(guī)劃設計、健全工作機制、強化專家團隊、拓展支持平臺等改進策略。同時，這一領域的研究者還傾向對教師運用教育技術的能力、“國培計劃”的現狀與實施策略等方面開展實證研究和案例分析。前者緣于2003年教育部啟動了全國教師教育網絡聯盟計劃；后者是因為2010年以來“國培計劃”的實施，吸引了眾多研究者的關注。隨著信息技術的普及和中小學教師教育技術能力的提升，近年來相關成果的年發(fā)文量趨于平穩(wěn)?？傮w而言，關于現狀與策略研究的已有成果大都以“技術化”為導向，教師遠程培訓被視為合乎法則的、具有規(guī)范性的技術操作過程，教師則被看作是有知識技能缺陷的、需要改造的教育執(zhí)行者[7]?！凹夹g化”導向的教師遠程培訓研究，重視對培訓效果、質量保障、項目實施、政策落實等方面的探索，提出的策略旨在通過完善遠程培訓的內容、方式、技術、管理等外部因素來提高培訓的質量和效果，強調教師遠程培訓的工具性，相對忽視作為“人”的教師所具有的生命價值。同時，教師遠程培訓中存在的資源建設缺乏組織、學習方式缺乏互動、過程缺乏專家引領、項目管理缺乏機制等問題[8]，是該領域后續(xù)研究需要重點關注的方面。此外，越來越多的研究者開始探索遠程培訓中參訓教師的參訓動機、培訓獲得感、互動學習以及混合式遠程學習等具有“智慧化”傾向的研究領域[9]。

(二)教師遠程培訓的需求與服務研究

培訓需求與服務是開展教師遠程培訓的前提，明確這一點有助于強化教師遠程培訓的針對性和實效性?！督逃筷P于大力加強中小學教師培訓工作的意見》特別強調，要加強教師培訓需求調研，充分發(fā)揮區(qū)縣教師培訓機構在集中培訓、遠程培訓和校本研修中的組織協調、服務支持等方面的重要作用[10]。這一政策導向推動了遠程培訓需求與服務研究的興起和發(fā)展。首先，在培訓需求研究方面，已有成果著重對學前教師在培訓時間、培訓強度、培訓環(huán)境、培訓方式、培訓考核、培訓資源等方面的需求開展調查研究。但是，調查對象較為單一，對中小學教師、中小學校長、鄉(xiāng)村教師等主體的培訓需求調研有待進一步加強。另外，對參訓教師在培訓內容、培訓課程、培訓模式、培訓評價、培訓跟蹤支持等方面的具體需求還應深入分析。其次，在培訓服務方面，已有成果重點探討了理論概述、服務設計、教學模式、資源建設、技術應用等方面，并從政策管理、資源服務、技術服務、人員服務和情感服務等角度提出了培訓服務體系的構建策略。已有成果對資源建設的探討相對較少，可是它關乎培訓內容、培訓質量以及培訓效果等核心問題，因此研究力度要加大。最后，在影響因素方面，已有成果剖析了學校政策、培訓內容、組織管理、交互問題、活動設計、評價反饋等外部因素對培訓實施、培訓效果、培訓適應性、培訓滿意度等的影響，但尚未形成完整的教師遠程培訓影響因素體系，缺乏對有關參訓教師學習態(tài)度、培訓動機等內部影響因素的系統研究[11]。在遠程培訓中，教師掌握基本知識與技能是必要的，然而，在建設高素質專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍的時代背景下，僅僅重視教師知識、技能的發(fā)展還遠遠不夠?！爸腔刍眱r值取向的教師遠程培訓雖具有現代信息技術的優(yōu)勢，但還是要對參訓教師“人”的要素如個性、興趣、教學風格等加以尊重，既要立足于運用信息技術靈活診斷各種情況，又要合理滿足參訓教師的多元發(fā)展需求，為參訓教師提供自主選擇的時間與空間[12]。

(三)教師遠程培訓的課程與模式研究

開發(fā)優(yōu)質培訓課程，創(chuàng)新遠程培訓模式，為參訓教師提供高質量的遠程培訓課程，是教師培訓政策的主旨。分析顯示，培訓課程研究位于教師遠程培訓研究熱點領域分布圖的第一象限(見圖3)，已有成果主要采用問卷、訪談、個案分析等方法剖析了教師遠程培訓的課程實施現狀，其中涉及課程目標、課程內容、課程結構、課程反饋、課程設計、課程資源、課程開發(fā)等相關內容。同時，已有成果開始關注“智慧化”導向的教師遠程培訓，提出了“生成性課程”理念，即培訓課程由參訓教師與培訓教師共同設計，盡可能整合參訓教師的教學經驗，滿足參訓教師的需求和志趣。但是，已有成果缺少專門針對鄉(xiāng)村中小學教師、中小學校長、學前教師等主體的遠程培訓課程的探討。此外，關于培訓模式方面的研究已有一定的發(fā)文量，研究者通過實證調查與現狀分析提出了遠程研修模式、研究性學習模式、Sakai培訓模式、課堂教學視頻案例培訓模式、集約化培訓模式、網絡研修模式、PCOT模型培訓模式等不同的教師遠程培訓模式。然而，這些模式的提出主要是從培訓教師的意愿、培訓的可操作性或可行性等角度出發(fā)，未能充分顧及參訓教師在特定培訓模式中的主體地位及自主空間需求，相關研究大都針對具體培訓問題進行探討，“‘頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳’，系統性、操作性和推廣性有待增強”[13]?？梢?，“技術化”導向的教師遠程培訓在課程設置與模式選擇上大都是外在的、單一的，主要由培訓機構、培訓教師等外部力量所決定，在一定程度上忽視了參訓教師專業(yè)發(fā)展的現實需求?！爸腔刍睂虻慕處熯h程培訓著力為參訓教師提供更加豐富多樣的課程資源和培訓模式，既能引導參訓教師積極參與培訓課程的設置和開發(fā)，也能給予參訓教師更多自主選擇的機會，從而確保培訓達到最佳效果。

(四)教師遠程培訓的技術與平臺研究

遠程培訓研究涉及跨學科的理論、方法和技術，它借助不同時代的通訊科技為教師尤其是偏遠地區(qū)的鄉(xiāng)村教師提供了更多培訓機會，在提高教師學歷、提升教師素質、開展全員培訓等方面作出了積極貢獻，確保了教師培訓效果。作為當前教師遠程培訓研究的重點和難點，技術與平臺的研究要緊跟時代發(fā)展。一方面，伴隨著“互聯網+”信息技術的成熟，廣播電視技術在教師遠程培訓中的應用逐漸減少，淡出了研究者的視野；另一方面，學術界開始著力探索諸如在線監(jiān)控、小組協同、虛擬仿真、流媒體、人工智能等信息科技在教師遠程培訓中的運用，其目的是為參訓教師提供時間靈活、內容豐富、形式多樣、選擇多元的培訓。當前基于網絡技術的Moodle課程管理系統為參訓教師搭建了更加智能化的遠程培訓實施平臺，引導參訓教師利用平臺提供的資源和工具規(guī)劃自己的培訓課程，極大地發(fā)揮了參訓教師的主觀能動性?！爸腔刍睂虻慕處熯h程培訓方可以借助云計算、大數據、虛擬現實、人工智能等前沿科技，預測參訓教師在某一特定時期所需要的培訓內容，并通過數據驅動及時跟進，為參訓教師提供人機交互的示范演示[14]。這已成為新時代教師遠程培訓技術和平臺發(fā)展的生長點，是后續(xù)研究亟待深入挖掘的“富礦區(qū)”。

三、新時代教師遠程培訓研究的發(fā)展走向

互聯網技術的快速發(fā)展使教師遠程培訓具備了超越時間和空間的優(yōu)勢，能夠充分實現教育資源與信息的共建共享，成為解決區(qū)域教師專業(yè)化發(fā)展不均衡的有效手段[15]。在《中國教育現代化2035》《教育信息化2.0行動計劃》等政策以及教育部“國培計劃”示范性網絡研修創(chuàng)新項目實施的大力推動下，教師遠程培訓的發(fā)展勢如破竹，在教師專業(yè)化發(fā)展尤其是教師教育振興進程中發(fā)揮著重要作用，相關研究表明，在對象拓展、課程設置、模式優(yōu)化、評價運用、平臺開發(fā)等方面，其都呈現出“智慧化”的趨向?！爸腔刍苯處熯h程培訓基于參訓教師的發(fā)展需求，依托智能信息技術，強調參訓教師的深度參與，支持全面學習、自主學習、協作學習、創(chuàng)造學習和終身學習的教師培訓理念[16]。鑒于此，新時代教師遠程培訓研究向“智慧化”方向發(fā)展的趨勢，將會在遠程培訓的對象、課程、模式、評價和平臺等方面取得新進展，實現新突破，產出新成果。

(一)開展“智慧化”教師遠程培訓對象的系統化探索

系統地研究“智慧化”教師遠程培訓對象，不僅有利于精準掌握不同類型教師遠程培訓的實際情況，還有助于推動教師遠程培訓事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。借助智能化與可視化手段，既能清楚哪些培訓對象的研究有待加強，也能明確哪些方面的研究缺少深度探討。教師遠程培訓研究在全面兼顧不同對象的同時，還要根據時代發(fā)展和教育改革的需要，對一些亟須重點關注的研究對象，如鄉(xiāng)村教師、學前教師、培訓教師等進行系統研究，有針對性地解決教師遠程培訓的現實困境。基于此，首先，要加強鄉(xiāng)村教師遠程培訓研究，尤其是老少邊窮島地區(qū)的鄉(xiāng)村教師。對鄉(xiāng)村教師開展遠程培訓既有助于解決鄉(xiāng)村學校地理位置偏遠、交通不便、經費緊張等現實問題，也有利于破解長期困擾鄉(xiāng)村教師培訓的工學矛盾突出、培訓資源匱乏、培訓內容不切實際以及覆蓋對象有限等問題。遠程培訓可以有效加強鄉(xiāng)村教師的身份認同，確保鄉(xiāng)村教師為鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村社會的持續(xù)發(fā)展安心從教[17]。其次，要重視學前教師遠程培訓研究，特別是偏遠山區(qū)和邊疆地區(qū)的學前教師。立足于遠程培訓擴大學前教師“國培”“省培”的規(guī)模和覆蓋率，推動幼兒園園長和教師定期培訓和全員輪訓制度的實施，提升學前教師的整體素質尤其是科學保教綜合能力，進一步解決學前教師隊伍專業(yè)化程度不高、缺乏系統專業(yè)教育等問題。最后，要注重對培訓教師遠程培訓素養(yǎng)的研究?！爸腔刍苯處熯h程培訓以其手段的先進性和智能化，彌補了面授培訓的諸多不足，然而也對培訓教師的信息素養(yǎng)提出了更高要求。作為提高“智慧化”教師遠程培訓質量與效果的關鍵力量，培訓教師需要具備自律的信息倫理道德、敏感的信息意識、專業(yè)的信息知識和熟練的信息處理技能。

(二)加強“智慧化”教師遠程培訓課程的立體化開發(fā)

課程作為培訓活動開展的載體和媒介，是達成教師遠程培訓目標的基本保證?！爸腔刍苯處熯h程培訓課程立足現代化信息技術，充分滿足參訓教師之間的差異化需求，為每位參訓教師教研素養(yǎng)的提升提供了研創(chuàng)載體，具有多元性與選擇性、生成性與發(fā)展性、泛在性與終身性、虛擬性與真實性等特點[18]。雖然有些學校也會借助網絡公開課、慕課、在線課堂等平臺開展教師遠程培訓，但由于培訓內容不系統、不連貫，而且授課規(guī)模龐大、缺乏針對性，教師難以學有所獲[19]?；诖耍紫?，加強對公開課、微課、慕課、私播課、翻轉課、精品資源共享課、精品視頻公開課等課程的個性化推送研究?！爸腔刍苯處熯h程培訓方可以運用智能化科技，了解和分析每位參訓教師的培訓需求、教學狀態(tài)以及優(yōu)勢和不足，定期向參訓教師推送符合其需求的精品課程，增加培訓內容的適切性與實用性。其次，開展面向“智慧化”教師遠程培訓的交互式視頻課程設計與研究。交互式視頻課程是以解決教學問題為導向，并結合真實的教學情境，為參訓教師提供學習目標、學習內容、學習資源、模擬練習以及反饋評價，且輔之以問題學習、項目學習、模擬學習、協作學習與案例學習等教學方法，通過人機交互操作來促進參訓教師實現深度學習的全新課程模式。交互式視頻課程可以充分發(fā)揮參訓教師的主體性和積極性，并有效檢驗培訓效果。最后，加強對突破傳統教材的數字課本的研究?！爸腔刍苯處熯h程培訓的數字課本可以由“學材”“習材”“創(chuàng)材”構成，具有媒介性、交互性、關聯性與開放性等特點。其中，“學材”用于知識的傳授，“習材”用于知識的內化，“創(chuàng)材”用于知識的外顯與遷移[20]?；诖?，可以為參訓教師構建出具有個性化、模塊化、情景化、真實性和趣味性等特點的多維立體化課程體系。

(三)重視“智慧化”教師遠程培訓模式的混合化構建

“智慧化”教師遠程培訓更加重視參訓教師的深度參與和參訓教師彼此之間的靈活互動，旨在為參訓教師提供優(yōu)質高效的培訓模式。一方面，要強化遠程培訓平臺自身模式的混合化研究。除了為參訓教師提供“錄播視頻學習—在線提問答疑—完成課后習題”的培訓模式，還可以開展直播課程培訓，即培訓教師在線講課，同參訓教師實時互動，以增強培訓教師與參訓教師之間、參訓教師與參訓教師之間的交流。另外，還可以采取以下培訓模式：“一對一”視頻培訓模式，即培訓教師為參訓教師提供個性化指導，增強參訓教師的參與感和現場感；聽評課直播培訓模式，即遠程直播參訓教師的課堂教學，其他需要培訓的教師觀看課堂實錄，并通過視頻與參訓教師交流討論；遠程教學觀摩模式，即參訓教師可以通過直播的方式觀摩優(yōu)秀教師的課堂教學，并同優(yōu)秀教師進行即時的教學研討等。另一方面，要增強遠程培訓與其他培訓模式的混合化研究。這里的“混合”，不僅指線上線下的混合，還有集中面授與校本培訓的混合[21]?！爸腔刍苯處熯h程培訓是依據不同的培訓內容、培訓對象、培訓投入以及培訓條件等而采取的混合化培訓模式，能夠提高參訓教師的參與度和培訓的靈活性。例如：酌情混合遠程培訓和面授培訓，實現二者的優(yōu)勢互補，在遠程培訓中，參訓教師跨越時空限制，自定學習節(jié)奏，充分利用培訓資源；在面授培訓中，培訓教師基于教學實踐開展豐富的教研活動，促進參訓教師將學理知識轉化為實踐行動。有機結合的混合化培訓模式，能夠最大限度地發(fā)揮培訓的綜合作用，有利于教師終身學習能力的養(yǎng)成[22]。此外，還可以針對培訓中的不同問題，因“需”制宜組合培訓模式。例如：針對教師培訓中存在的校本培訓資源不足、網絡培訓與教育教學實踐結合不緊密、教師專業(yè)發(fā)展缺乏持續(xù)支持等問題，構建網絡研修與校本培訓相結合的培訓模式等[23]。

(四)注重“智慧化”教師遠程培訓評價的大數據分析

當前，我國教師遠程培訓實踐就整體而言，尚停留在對參訓教師學習出勤、任務完成、過程性考核、終結性考評等表面數據的統計分析上，缺少對參訓教師學習過程和參訓后教學行為變化的跟蹤與比較，因此難以如實、系統地了解遠程培訓的實施效果[24]。“智慧化”教師遠程培訓可以充分借助大數據分析全面掌握培訓過程中參訓教師的學習狀態(tài)，深入挖掘數據之間的相互關系，同時也能持續(xù)跟蹤參訓教師培訓結束后的體驗，在反饋的基礎上為參訓教師提供精準的訓后服務，有效推動參訓教師的專業(yè)成長。未來，基于大數據的“智慧化”教師遠程培訓評價研究主要聚焦三個方面。第一，借助信息化技術全面采集參訓教師的培訓數據。教師在遠程培訓前、遠程培訓中、遠程培訓后都會產生大量數據，如參訓教師的培訓需求數據、學習偏好數據、課程學習數據、交流討論數據、資源交互數據、協作學習數據、練習作業(yè)數據和自評他評數據等，采集的數據越詳細，越有助于全方位掌握參訓教師的培訓情況。第二，利用大數據分析為參訓教師提供精準服務。大數據分析可以挖掘出教師遠程培訓中各種交叉數據之間的關系，以及數據背后所隱藏的信息、規(guī)律和趨勢等，并將分析報告生動形象地呈現給管理部門、培訓機構、培訓教師、參訓教師等評價主體，引導培訓機構和培訓教師根據反饋信息，科學準確地評估參訓教師的發(fā)展狀況，使管理部門、培訓機構和培訓教師開展更加有效的定向干預和指導，也使參訓教師全面了解自身的培訓狀況，以便在教學實踐或后續(xù)培訓中及時調整計劃。第三，根據分析結果推送多種可供選擇的培訓方案，滿足不同類型參訓教師的發(fā)展需求。例如：推送精選培訓方案，即為參訓教師推薦適合其需求且符合其喜好的培訓方案；推送優(yōu)選培訓方案，即分別推薦學校、區(qū)縣、省市等地域內與參訓教師綜合情況接近的優(yōu)質培訓方案；推送普選培訓方案，即為參訓教師推薦與之發(fā)展情況相近的、采用頻率最高的其他教師培訓方案等。

(五)加強“智慧化”教師遠程培訓平臺的智能化研發(fā)

《教育信息化2.0行動計劃》提出，構建網絡化、數字化、智能化、個性化和終身化的教育體系，建設人人皆學、處處能學、時時可學的學習型社會[25]。教師遠程培訓與集中培訓、校本培訓相比，最大的區(qū)別在于其具有現代性、科技性、信息化與智能化。“智慧化”教師遠程培訓研究應聚焦于最大程度地利用互聯網信息平臺的智能化優(yōu)勢。首先，要實現平臺操作的便捷化。在“智慧化”教師遠程培訓中，培訓者可以積極運用云計算、大數據、虛擬現實、人工智能等科技，掌握參訓教師所處地域和社會關系的學習情境與培訓需求，推送優(yōu)質的培訓資源和適配的培訓內容，確保參訓教師在任何場所、以任何形式通過網絡設備接入時都可以參與培訓，使參訓者擁有隨時、隨地、按需培訓的機會。其次，要彰顯“智慧化”教師遠程培訓平臺界面的親和性。語音識別、圖像分析、手勢識別、語義理解等人工智能科技，可以助力培訓平臺更好地感知參訓教師的意圖，為參訓教師提供優(yōu)質服務，驅動遠程培訓人機交互模式的深入發(fā)展。最后，要凸顯“智慧化”教師遠程培訓平臺功能的融合性。綜合利用增強現實、虛擬現實、混合現實等載體向參訓教師提供帶有視覺、聽覺、觸覺等多種感官刺激的模擬仿真培訓情境。例如：提供教學虛擬場景、5D遠程觀摩優(yōu)秀教師課堂教學等，引導參訓教師生成深刻的沉浸式交互培訓體驗，確保教師在遠程培訓過程中能夠解決專業(yè)問題、獲得專業(yè)成長。