任 明 滿，陳 汝 峰

(1.西南大學(xué) 教師教育學(xué)院，重慶 400715；2.山東省淄博第一中學(xué)，山東 淄博 255200)

練習(xí)系統(tǒng)是教科書(shū)實(shí)現(xiàn)育人價(jià)值的重要載體，科學(xué)、合理的練習(xí)系統(tǒng)，不僅有助于學(xué)生落實(shí)對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的掌握，發(fā)展聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)基本能力，還能夠引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展思維，提升審美品位和文化理解能力，從而提升語(yǔ)文綜合素養(yǎng)。在國(guó)內(nèi)關(guān)于語(yǔ)文教科書(shū)歷史的研究中，研究者主要聚焦于教科書(shū)選文變化[1]、歷史發(fā)展階段演進(jìn)[2]、制度變遷[3]等方面，較少關(guān)注教科書(shū)練習(xí)系統(tǒng)的演變過(guò)程。語(yǔ)文教科書(shū)選文內(nèi)容、教科書(shū)制度等容易受政治因素左右，相對(duì)來(lái)說(shuō)，教科書(shū)編者在練習(xí)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)上擁有更大的話語(yǔ)權(quán)。中華人民共和國(guó)成立以來(lái)，語(yǔ)文教科書(shū)練習(xí)系統(tǒng)的演進(jìn)，既反映了語(yǔ)文學(xué)科教育理念的變遷，也凸顯了語(yǔ)文教科書(shū)編者在時(shí)代洪流中堅(jiān)守語(yǔ)文學(xué)科獨(dú)特育人價(jià)值的努力和智慧。

本文研究對(duì)象為中華人民共和國(guó)成立至今由人民教育出版社編輯出版的1952年版、1956年版、1963年版、1987年版、2007年版、2016年版初中語(yǔ)文教科書(shū)的練習(xí)系統(tǒng)。由于各版語(yǔ)文教科書(shū)練習(xí)系統(tǒng)內(nèi)部一致性較高，本研究以各版八年級(jí)上冊(cè)教材作為數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)和個(gè)案分析的材料來(lái)源，梳理六套教材練習(xí)系統(tǒng)的構(gòu)成要素，并對(duì)要素進(jìn)行分類(lèi)，建立了“基礎(chǔ)知識(shí)—基本能力—高階能力”的分析框架，且以此為工具，分析練習(xí)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)理念，為未來(lái)語(yǔ)文教科書(shū)練習(xí)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)提供參考。“基礎(chǔ)知識(shí)”(1)1978年《全日制十年制學(xué)校中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱(試行草案)》認(rèn)為，“語(yǔ)文知識(shí)”包括語(yǔ)法、邏輯、修辭、寫(xiě)作知識(shí)和文學(xué)常識(shí)等內(nèi)容，其中，邏輯和語(yǔ)言中的詞匯、語(yǔ)法、修辭等知識(shí)可結(jié)合起來(lái)，統(tǒng)攝于字、詞、句、篇章的基本訓(xùn)練中。1986年《全日制中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》首次明確提出“語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)”的概念，包括讀寫(xiě)知識(shí)、語(yǔ)法知識(shí)(含文言語(yǔ)法)、修辭知識(shí)、文學(xué)知識(shí)。1988年《九年制義務(wù)教育全日制初級(jí)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱(初審稿)》將語(yǔ)文“基礎(chǔ)知識(shí)”分為“漢語(yǔ)知識(shí)”“文體知識(shí)”“文學(xué)常識(shí)”三類(lèi)，“漢語(yǔ)知識(shí)”包括語(yǔ)音、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)、漢字、詞、短語(yǔ)、句子、修辭等。教科書(shū)練習(xí)系統(tǒng)考查的“基礎(chǔ)知識(shí)”主要指“漢語(yǔ)知識(shí)”。類(lèi)題目：主要考查學(xué)生對(duì)字音、詞語(yǔ)、句子、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)、病句、句子成分分析及文言文翻譯等的掌握情況?！盎灸芰Α?2)長(zhǎng)期以來(lái)，語(yǔ)文“基本能力”主要籠統(tǒng)地指向讀寫(xiě)能力。1986年《全日制中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》將語(yǔ)文“基本能力”分為閱讀能力、寫(xiě)作能力、聽(tīng)說(shuō)能力。1988年《九年制義務(wù)教育全日制初級(jí)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱(初審稿)》將語(yǔ)文“基本能力”進(jìn)一步細(xì)分為閱讀能力、寫(xiě)作能力、聽(tīng)話能力、說(shuō)話能力。2001年《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》首次提出“語(yǔ)文素養(yǎng)”概念，要求學(xué)生具備識(shí)字寫(xiě)字能力、閱讀能力、寫(xiě)作能力和口語(yǔ)交際能力。語(yǔ)文教科書(shū)練習(xí)系統(tǒng)主要考查閱讀能力和寫(xiě)作能力。類(lèi)題目：“誦讀識(shí)記”主要考查學(xué)生朗讀課文、背誦課文等的能力；“整合信息”主要考查學(xué)生概括文章內(nèi)容、分析人物性格或事物特點(diǎn)、劃分段落等的能力；“理解分析”主要考查學(xué)生探討作者情感、文章主題、重點(diǎn)語(yǔ)句含義等的能力；“拓展延伸”主要考查學(xué)生依據(jù)文本，聯(lián)系舊知識(shí)、新材料或自身生活舉一反三等的能力?！案唠A能力”(3)目前對(duì)于何為語(yǔ)文高階能力并無(wú)定論。本研究參照布魯姆(Bloom)、安德森(Anderson)對(duì)認(rèn)知能力的分類(lèi)研究和祝新華、羅燕琴等學(xué)者對(duì)閱讀能力結(jié)構(gòu)研究，以及PISA、PIRLS、NAEP等國(guó)際測(cè)評(píng)項(xiàng)目對(duì)語(yǔ)文高階能力的界定。類(lèi)題目：“鑒賞評(píng)價(jià)”主要考查學(xué)生品味文章語(yǔ)言表達(dá)、修辭手法、說(shuō)明順序、結(jié)構(gòu)安排等作用、妙處的能力；“探究創(chuàng)造”主要考查學(xué)生針對(duì)矛盾問(wèn)題進(jìn)行辯證思考以及面對(duì)復(fù)雜情境創(chuàng)生個(gè)性化成果等的能力；“遷移應(yīng)用”主要考查學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行仿寫(xiě)、改寫(xiě)、續(xù)寫(xiě)，繪制示意圖、層次表，或?qū)⒄Z(yǔ)文知識(shí)、技能應(yīng)用于新的生活情境，與作者展開(kāi)對(duì)話等的能力。需要說(shuō)明的是，由于不同歷史時(shí)期教科書(shū)練習(xí)設(shè)計(jì)的方式差異很大，分析框架在運(yùn)用過(guò)程中會(huì)根據(jù)教材的特點(diǎn)進(jìn)行微調(diào)。有些練習(xí)題目涉及多種知識(shí)、能力指向，在統(tǒng)計(jì)時(shí)以主要指向?yàn)闇?zhǔn)。

黨的十一屆三中全會(huì)之前，語(yǔ)文教科書(shū)的政治色彩較強(qiáng)，語(yǔ)文教育界對(duì)語(yǔ)文教學(xué)目的、教學(xué)任務(wù)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的認(rèn)識(shí)尚不清晰，語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)科屬性定位比較模糊，這也導(dǎo)致練習(xí)系統(tǒng)的編者在強(qiáng)化思想政治教育和追求學(xué)科知識(shí)落實(shí)、技能培養(yǎng)之間反復(fù)搖擺。黨的十一屆三中全會(huì)之后，隨著政治上撥亂反正，語(yǔ)文學(xué)科的學(xué)科屬性逐步得到確認(rèn)，學(xué)科地位得到尊重，練習(xí)系統(tǒng)在強(qiáng)調(diào)“雙基”理論的基礎(chǔ)上不斷演進(jìn)。因此，以黨的十一屆三中全會(huì)為分水嶺，分兩個(gè)階段探討中華人民共和國(guó)成立以來(lái)初中語(yǔ)文教科書(shū)練習(xí)系統(tǒng)的演進(jìn)過(guò)程更加合理。

一、1949年至1977年：從服務(wù)政治到追求“雙基”

1952年，中華人民共和國(guó)成立不久，國(guó)家政權(quán)還不穩(wěn)固，抗美援朝戰(zhàn)爭(zhēng)正在進(jìn)行；1956年，正值全國(guó)學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的高潮；1963年，國(guó)家逐步走出三年困難時(shí)期，伴隨著經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的調(diào)整，基礎(chǔ)教育在內(nèi)部管理和建設(shè)方面的調(diào)整也卓有成效。在這三個(gè)重要的歷史節(jié)點(diǎn)上，1952年版、1956年版、1963年版三套初中語(yǔ)文教科書(shū)都具有強(qiáng)烈的時(shí)代氣息，這一特點(diǎn)在練習(xí)系統(tǒng)上表現(xiàn)為三點(diǎn)。

(一)配合選文內(nèi)容，形塑意識(shí)形態(tài)

1952年版初中語(yǔ)文教科書(shū)是人民教育出版社成立后編輯出版的第一套全國(guó)通用語(yǔ)文教科書(shū)。為適應(yīng)當(dāng)時(shí)穩(wěn)定政權(quán)、維護(hù)統(tǒng)一的需要，該版本教科書(shū)的內(nèi)容主要體現(xiàn)在：反映新民主主義社會(huì)的生活，歌頌勞動(dòng)人民和人民軍隊(duì)(突出抗美援朝)，歌頌共產(chǎn)黨和毛主席，贊美新道德新風(fēng)尚，反映蘇聯(lián)社會(huì)狀況。每篇課文后都附有“提示”，其作用大體相當(dāng)于后來(lái)的練習(xí)系統(tǒng)。顧名思義，“提示”主要是教科書(shū)編者根據(jù)政治需要和課文內(nèi)容為教師、學(xué)生提供的教學(xué)參考?！疤崾尽眱?nèi)容主要分為三類(lèi)：內(nèi)容主旨、寫(xiě)作手法和詞語(yǔ)辨析(見(jiàn)表1)。通過(guò)對(duì)文本內(nèi)容主旨的點(diǎn)撥和強(qiáng)調(diào)，框定教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，以此形塑師生的意識(shí)形態(tài)。點(diǎn)撥寫(xiě)作手法，也帶有明顯的政治色彩。例如：課文《有的人》中，有這樣一段點(diǎn)撥：“這首詩(shī)全部是用對(duì)比的手法來(lái)寫(xiě)的，一個(gè)‘有的人’指魯迅，另一個(gè)‘有的人’指反動(dòng)統(tǒng)治者。這樣，就使我們讀了以后，不但能夠認(rèn)識(shí)魯迅的偉大，而且能夠認(rèn)識(shí)反動(dòng)統(tǒng)治者的殘暴和無(wú)恥”。這種政治化追求在“文革”期間達(dá)到了頂峰。1967年“文革”開(kāi)始后，人民教育出版社被解散，“課程致用中心論”在中小學(xué)教育中占據(jù)了絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，初步形成的學(xué)科課程體系被破壞[4]，毛澤東著作成為語(yǔ)文教科書(shū)的主要內(nèi)容，語(yǔ)文教科書(shū)的編寫(xiě)陷入混亂，語(yǔ)文教育界對(duì)練習(xí)系統(tǒng)的探索也陷入停滯。

(二)由“隱”到“顯”，逐步確立“雙基”取向

練習(xí)系統(tǒng)雖受選文內(nèi)容的限制，但具有一定的獨(dú)立性，這為教科書(shū)編者探索語(yǔ)文學(xué)習(xí)規(guī)律提供了一定的空間。1952年版教科書(shū)“提示”中的詞語(yǔ)辨析部分主要用來(lái)揭示語(yǔ)言學(xué)習(xí)的規(guī)律，但遺憾的是，辨析的主體既不是教師，也不是學(xué)生，而是教科書(shū)編者?！罢J(rèn)識(shí)的主體維度一旦喪失了，那么知識(shí)的目的就變成一種積累和分類(lèi)?！盵5]教科書(shū)編者與教師、學(xué)生之間的關(guān)系是不平等的，教科書(shū)編者遵循當(dāng)時(shí)的政治需要，居高臨下地劃定了教師“教”的范圍和學(xué)生“學(xué)”的內(nèi)容，這不能調(diào)動(dòng)教師、學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的主觀能動(dòng)性。當(dāng)然，少量以“問(wèn)題”形式呈現(xiàn)的“提示”，在強(qiáng)化思想政治教育的同時(shí)，也會(huì)引導(dǎo)學(xué)生思考寫(xiě)作技巧，或聯(lián)系自身生活理解課文，這點(diǎn)顯得彌足珍貴。整體來(lái)看，在這套教科書(shū)的練習(xí)系統(tǒng)中，語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)、基本能力是一種附著在“提示”背后的“隱性存在”。1956年，《初級(jí)中學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)大綱(草案)》提出，漢語(yǔ)是學(xué)生認(rèn)識(shí)社會(huì)生活和國(guó)家加強(qiáng)社會(huì)主義教育的“重要的、有力的工具”[6]323。從中可以看出，這一時(shí)期對(duì)教科書(shū)的政治性要求有所淡化。在借鑒蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，1956年版初中語(yǔ)文教科書(shū)進(jìn)行了文學(xué)和漢語(yǔ)分科編寫(xiě)的嘗試。與1952年版相比，《文學(xué)》教科書(shū)選文具有較強(qiáng)的文學(xué)性，其練習(xí)系統(tǒng)更加重視“文言文翻譯”和“誦讀識(shí)記”?？疾閷W(xué)生“整合信息”能力和“理解分析”能力的題目數(shù)量增長(zhǎng)較為明顯，考查“整合信息”能力的題目形式主要有分段、概括小標(biāo)題、概括人物性格特點(diǎn)等；考查“理解分析”能力的題目形式主要有分析人物行為、體悟人物情感、探討寫(xiě)作手法等。練習(xí)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)主要圍繞單篇文本展開(kāi)，較少要求學(xué)生對(duì)前后文本進(jìn)行比較或聯(lián)系生活進(jìn)行思考。因此，考查“拓展延伸”能力的題目數(shù)量反而比1952年版明顯下降?！稘h語(yǔ)》教科書(shū)按照“語(yǔ)法知識(shí)講解+練習(xí)”的模式編寫(xiě)，練習(xí)題量較多，僅第三冊(cè)第二章“句子和句子成分”一節(jié)的練習(xí)題就有59道，第五冊(cè)第三十二章“標(biāo)點(diǎn)符號(hào)”練習(xí)題有70道。這些練習(xí)題主要是為了讓學(xué)生掌握漢語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)，較少涉及語(yǔ)文能力方面的訓(xùn)練。

1958年，《文學(xué)》《漢語(yǔ)》教科書(shū)停用，語(yǔ)文教科書(shū)重蹈政治化傾向的道路，各地開(kāi)始自編教科書(shū)，其質(zhì)量參差不齊，影響了語(yǔ)文教學(xué)，引發(fā)了語(yǔ)文教育界的反思。在總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)的基礎(chǔ)上，1963年5月，教育部頒布的《全日制中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱(草案)》指出：“語(yǔ)文是學(xué)好各門(mén)知識(shí)和從事各種工作的基本工具”[6]415。語(yǔ)文教學(xué)的主要目的是培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)文的能力，包括現(xiàn)代語(yǔ)文的閱讀能力、寫(xiě)作能力和初步閱讀文言文的能力。初中學(xué)生通過(guò)練習(xí)積累詞匯，學(xué)習(xí)基本的語(yǔ)法、修辭知識(shí)能夠?yàn)檎Z(yǔ)文能力的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。這說(shuō)明經(jīng)過(guò)中華人民共和國(guó)成立后十多年的探索，語(yǔ)文教育界對(duì)語(yǔ)文學(xué)科屬性的認(rèn)識(shí)越來(lái)越清晰。以此為指導(dǎo)思想，人民教育出版社編輯出版了十二年制初中語(yǔ)文教科書(shū)。這套教科書(shū)練習(xí)系統(tǒng)的題量較1956年版明顯下降，但基礎(chǔ)知識(shí)部分得到了系統(tǒng)強(qiáng)化，成為一種“顯性存在”。詞語(yǔ)辨析類(lèi)題目數(shù)量出現(xiàn)井噴，所占比例超過(guò)總題量的1/4。句子成分分析、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)及修改病句的題目數(shù)量占總題量的44.5%。由于選文中文言文的篇目大幅增加，考查“文言文翻譯”“誦讀識(shí)記”的題目數(shù)量所占比例也明顯提高。但是，過(guò)分強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識(shí)，也造成矯枉過(guò)正。從數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果來(lái)看，1963年版教科書(shū)練習(xí)系統(tǒng)明顯忽略了引導(dǎo)學(xué)生理解文本內(nèi)容的工作，對(duì)“整合信息”“理解分析”“拓展延伸”等方面的能力訓(xùn)練嚴(yán)重不足。考查“整合信息”能力類(lèi)的題目數(shù)量?jī)H占總題量的3.6%，考查“理解分析”和“拓展延伸”能力類(lèi)的題目基本消失。很多研究者認(rèn)為這套教材是確立“雙基”取向的濫觴。從練習(xí)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)來(lái)看，詞語(yǔ)、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)、病句、語(yǔ)法(主要是句子成分分析)等基礎(chǔ)知識(shí)得到了充分重視，但考查學(xué)生基本能力的題目數(shù)量占比較低，對(duì)該部分能力的培養(yǎng)并未得到充分的落實(shí)，這是一種“跛腳”的“雙基”。

(三)高階能力考查極為薄弱

中華人民共和國(guó)成立后的三套初中語(yǔ)文教科書(shū)中，1956年《文學(xué)》教科書(shū)的練習(xí)系統(tǒng)在訓(xùn)練學(xué)生“鑒賞評(píng)價(jià)”能力方面做過(guò)一些初步嘗試，雖數(shù)量較少，但走出了1952年版教科書(shū)中的“提示”模式，開(kāi)始要求學(xué)生鑒賞評(píng)價(jià)作品中的景色描寫(xiě)、修辭手法、結(jié)構(gòu)安排等，突出了文學(xué)鑒賞的本體價(jià)值。這既是對(duì)我國(guó)文學(xué)鑒賞傳統(tǒng)的回歸，也為十一屆三中全會(huì)以后在這方面的探索邁出了寶貴的第一步。1963年《全日制中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱(草案)》將中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)，定位為培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力、寫(xiě)作能力和初步閱讀文言文的能力，而練習(xí)系統(tǒng)是落實(shí)這一教學(xué)目標(biāo)的重要載體。但遺憾的是，1963年版的初中語(yǔ)文教科書(shū)練習(xí)系統(tǒng)幾乎淪為基礎(chǔ)知識(shí)的操練系統(tǒng)，基本能力訓(xùn)練弱化，高階能力訓(xùn)練基本消失，特別是培養(yǎng)探究創(chuàng)造、遷移運(yùn)用能力的訓(xùn)練，在之后近30年的歷史中幾乎被忽略。之所以出現(xiàn)這樣的反復(fù)，除政治因素外，與語(yǔ)文教育界對(duì)語(yǔ)文基本能力的內(nèi)涵認(rèn)識(shí)不清有著密切的關(guān)系。另外，編者如果缺少扎實(shí)的學(xué)術(shù)研究基礎(chǔ)，那么在設(shè)計(jì)練習(xí)系統(tǒng)時(shí)便十分容易被外部因素左右，從而喪失發(fā)展的主動(dòng)性和連續(xù)性。

表1 1949年至1977年初中語(yǔ)文教科書(shū)練習(xí)系統(tǒng)題目類(lèi)型統(tǒng)計(jì)

(四)小 結(jié)

中華人民共和國(guó)成立后，初中語(yǔ)文教科書(shū)的政治性與學(xué)科屬性一直處在博弈的過(guò)程中，如何平衡二者的關(guān)系，始終考驗(yàn)著教科書(shū)編者的勇氣、智慧和學(xué)術(shù)操守。教科書(shū)練習(xí)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)在總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)的基礎(chǔ)上，從服務(wù)于思想政治教育，到著眼于基礎(chǔ)知識(shí)落實(shí)，編制體系日漸完善，對(duì)黨的十一屆三中全會(huì)以后語(yǔ)文教科書(shū)的編選制度產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。但是，也存在過(guò)分強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識(shí)、弱化基本能力、忽略高階能力發(fā)展等問(wèn)題。這些問(wèn)題并未隨著“文革”的結(jié)束而得到系統(tǒng)的糾正。因此，在很長(zhǎng)一段時(shí)期內(nèi)，教科書(shū)練習(xí)系統(tǒng)仍暴露出過(guò)分追求工具性而忽略人文性的弊端。

二、1978年至今：從“練習(xí)系統(tǒng)”走向“學(xué)習(xí)任務(wù)”

“文革”結(jié)束后，人民教育出版社得以重建。1978年，教育部頒布了《全日制十年制學(xué)校中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱(試行草案)》，進(jìn)一步明確了“學(xué)習(xí)課文和必要的語(yǔ)文知識(shí)，進(jìn)行嚴(yán)格的讀寫(xiě)訓(xùn)練”的要求[6]437。黨的十一屆三中全會(huì)后，教育部召開(kāi)九省、市語(yǔ)文教材改革座談會(huì)。人民教育出版社對(duì)福建省、四川省中學(xué)生語(yǔ)文水平狀況進(jìn)行了調(diào)研，為教科書(shū)修訂提供了依據(jù)。70年代末、80年代初關(guān)于語(yǔ)文學(xué)科目的、任務(wù)的探討日漸深入，各地開(kāi)展了豐富的教改實(shí)驗(yàn)，為教科書(shū)的進(jìn)一步修訂和編寫(xiě)提供了理論和實(shí)踐上的參考。1986年《全日制中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)文的工具性，并按照年級(jí)對(duì)學(xué)生應(yīng)掌握的語(yǔ)文知識(shí)、應(yīng)具備的語(yǔ)文能力進(jìn)行了明確規(guī)定。以此為基礎(chǔ)，人民教育出版社編制了1987年版初中語(yǔ)文教科書(shū)。這是最后一套“一綱一本”教科書(shū)。1999年下半年，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革拉開(kāi)帷幕?；谛抡n改精神，人民教育出版社編制了2001年版教科書(shū)。之后，經(jīng)過(guò)課改初期的探索和調(diào)整，2007年版教科書(shū)較鮮明地反映了新課改時(shí)期語(yǔ)文教科書(shū)編制的發(fā)展特點(diǎn)。針對(duì)“一綱多本”教科書(shū)在使用中存在的問(wèn)題，人民教育出版社出版了由教育部統(tǒng)籌編寫(xiě)的2016年版統(tǒng)編初中語(yǔ)文教科書(shū)，該套教科書(shū)練習(xí)系統(tǒng)著眼于學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，體現(xiàn)出較強(qiáng)的整合性、開(kāi)放性。

(一)知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)的體系化追求與反撥

與1963年版相比，1987年版教科書(shū)的練習(xí)系統(tǒng)去掉了“病句修改”和“句子成分分析”練習(xí)，增加了“注音”練習(xí)，在訓(xùn)練學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識(shí)、具備基本能力方面，題目設(shè)計(jì)更加兼顧均衡。同時(shí)，采取以閱讀為主線、以其余訓(xùn)練系統(tǒng)為副線的訓(xùn)練方式，使教科書(shū)練習(xí)的系統(tǒng)性增強(qiáng)，初步形成了聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力與語(yǔ)文知識(shí)相結(jié)合的完整訓(xùn)練體系[7]。1988年頒布的《九年制義務(wù)教育全日制初級(jí)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱(初審稿)》進(jìn)一步豐富了能力訓(xùn)練內(nèi)容，將語(yǔ)文能力訓(xùn)練分解為閱讀訓(xùn)練、寫(xiě)作訓(xùn)練、聽(tīng)話訓(xùn)練、說(shuō)話訓(xùn)練等維度，劃分了48個(gè)訓(xùn)練點(diǎn)(又稱(chēng)“48條”)，這標(biāo)志著追求知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)體系化的努力達(dá)到了一個(gè)高峰。由于缺乏上位概念的統(tǒng)領(lǐng)，48個(gè)訓(xùn)練點(diǎn)均以“行為描述”的方式呈現(xiàn)，這容易造成對(duì)知識(shí)點(diǎn)的覆蓋式訓(xùn)練，反映在1990年版的教科書(shū)中，其練習(xí)系統(tǒng)變得極為繁復(fù)。以《中國(guó)石拱橋》為例：注音訓(xùn)練置于課文之前，成為預(yù)習(xí)任務(wù)之一；課后練習(xí)系統(tǒng)分為“理解·分析”“揣摩·運(yùn)用”“記憶·聯(lián)想”三大板塊；“語(yǔ)法·句子和句子成分”再次回歸，并附練習(xí)題3組，共11道。從中可以看出，整個(gè)練習(xí)系統(tǒng)極為臃腫，篇幅長(zhǎng)達(dá)7頁(yè)，遠(yuǎn)超正文內(nèi)容，對(duì)語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)的訓(xùn)練變得日益封閉和僵化。對(duì)“基礎(chǔ)扎實(shí)”的過(guò)分強(qiáng)調(diào)，導(dǎo)致學(xué)生迷信權(quán)威，進(jìn)而禁錮了思維[8]。經(jīng)過(guò)1997年工具性與人文性的大討論，這一勢(shì)頭才得到遏制。21世紀(jì)以來(lái)，新課改要求淡化知識(shí)和學(xué)科本位，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程和方法，強(qiáng)調(diào)學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀的培養(yǎng)?；诖?，2007年版教科書(shū)練習(xí)系統(tǒng)比1987年版教科書(shū)練習(xí)系統(tǒng)題量減少了18.8%，注音、詞語(yǔ)辨析和訓(xùn)練“整合信息”“理解分析”能力的題目數(shù)量明顯減少，考查“標(biāo)點(diǎn)符號(hào)”的題目消失，考查“文言文翻譯”“誦讀識(shí)記”“拓展延伸”能力的題目得到強(qiáng)化。2016年版統(tǒng)編初中語(yǔ)文教科書(shū)考查注音、句子辨析的題目消失，考查“文言文翻譯”“拓展延伸”能力的題目數(shù)量進(jìn)一步增加。

(二)高階能力探索日漸深化

1987年版教科書(shū)練習(xí)系統(tǒng)在“鑒賞評(píng)價(jià)”“遷移運(yùn)用”等高階能力的探索上取得了重要進(jìn)展。其中：“鑒賞評(píng)價(jià)”主要圍繞文本的修辭手法、語(yǔ)言風(fēng)格、結(jié)構(gòu)安排等展開(kāi)；“遷移運(yùn)用”則主要針對(duì)說(shuō)明文，要求學(xué)生運(yùn)用從課文中習(xí)得的知識(shí)改寫(xiě)片段，或根據(jù)課文內(nèi)容畫(huà)示意圖、層次表等。注重語(yǔ)文“雙基”訓(xùn)練是該時(shí)期的核心追求，但培養(yǎng)學(xué)生“探究創(chuàng)造”能力尚未得到重視。2001年《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》指出：學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體，要倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式；語(yǔ)文知識(shí)、課文注釋和練習(xí)等應(yīng)少而精，要具有啟發(fā)性，要有利于學(xué)生在探究中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)；綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)是培養(yǎng)學(xué)生探究創(chuàng)造能力的重要途徑[9]。作為落實(shí)21世紀(jì)新課改精神的重要載體，2007年版教科書(shū)練習(xí)系統(tǒng)對(duì)傳統(tǒng)的問(wèn)答式練習(xí)題數(shù)量進(jìn)行了精簡(jiǎn)，開(kāi)發(fā)了部分選做題，提高了學(xué)生的選擇性，并新增了語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)和名著導(dǎo)讀內(nèi)容?？疾椤拌b賞評(píng)價(jià)”“遷移運(yùn)用”能力的題目比例進(jìn)一步提高，考查“探究創(chuàng)造”能力的題目從無(wú)到有。其中，有關(guān)“鑒賞評(píng)價(jià)”的題目?jī)?nèi)容變化不大，“遷移運(yùn)用”則不再局限于說(shuō)明文，而是擴(kuò)展到各種文體，并主要通過(guò)“讀寫(xiě)結(jié)合”的方式予以落實(shí)。例如：針對(duì)課文內(nèi)容的仿寫(xiě)、續(xù)寫(xiě)、改寫(xiě)，聯(lián)系實(shí)際生活的再創(chuàng)作等，著眼于打破讀、寫(xiě)界限，以讀促寫(xiě)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)聯(lián)系和體驗(yàn)生活的方式學(xué)習(xí)語(yǔ)文。高階能力，特別是探究創(chuàng)造能力的發(fā)展有賴(lài)于長(zhǎng)期記憶。長(zhǎng)期記憶是一種“閃光燈記憶”，這種記憶包含栩栩如生的、十分詳盡的細(xì)節(jié)[10]。能激發(fā)學(xué)生長(zhǎng)期記憶的，必然是結(jié)構(gòu)化的、引人深思的問(wèn)題，瑣碎龐雜的問(wèn)題只能刺激學(xué)生的短時(shí)記憶。如果學(xué)生積累了過(guò)量的、無(wú)序的、僵化的知識(shí)，則難以轉(zhuǎn)化為靈活的、復(fù)雜的技能。本套教科書(shū)考查“探究創(chuàng)造”能力的題目突破了單篇課文的限制，著眼于對(duì)單元學(xué)習(xí)內(nèi)容的整合、深化和拓展。例如：第三冊(cè)第一單元的主題是戰(zhàn)爭(zhēng)，綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)中設(shè)定的探究問(wèn)題圍繞“戰(zhàn)爭(zhēng)與和平”展開(kāi)，帶有較強(qiáng)的思辨性：如何看待戰(zhàn)爭(zhēng)促進(jìn)科技發(fā)展的同時(shí)又阻礙社會(huì)進(jìn)步的兩面性；如何理解“我們反對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)，但我們不怕戰(zhàn)爭(zhēng)”等。學(xué)生依托對(duì)單元知識(shí)的學(xué)習(xí)，對(duì)這類(lèi)問(wèn)題進(jìn)行探討，可以加深對(duì)單元主題的認(rèn)識(shí)，并創(chuàng)生出具有學(xué)生個(gè)性特點(diǎn)的學(xué)習(xí)成果。

2016年版統(tǒng)編初中語(yǔ)文教科書(shū)練習(xí)題數(shù)量進(jìn)一步精簡(jiǎn)，尤其是針對(duì)單篇課文的練習(xí)題數(shù)量急劇減少，并在一定程度上突破了基于單元整體進(jìn)階來(lái)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)的體例，綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)、名著導(dǎo)讀等內(nèi)容深度融合在教科書(shū)體系中?；诖?，練習(xí)系統(tǒng)對(duì)“鑒賞評(píng)價(jià)”和“遷移運(yùn)用”能力進(jìn)行考查的題目數(shù)量保持穩(wěn)定，對(duì)“探究創(chuàng)造”能力考查的題目數(shù)量出現(xiàn)大幅增長(zhǎng)，占比達(dá)到10.4%，并有意識(shí)地指向促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

(三)核心素養(yǎng)的“隱性”構(gòu)建

近年來(lái)，基于核心素養(yǎng)的課程改革深刻影響著語(yǔ)文教育，如何通過(guò)教科書(shū)促進(jìn)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的提升成為一個(gè)重要命題。2016年版統(tǒng)編初中語(yǔ)文教科書(shū)“已經(jīng)在努力構(gòu)建中小學(xué)語(yǔ)文核心素養(yǎng)體系”，為防止過(guò)度操練，這種體系在教科書(shū)中“隱性”地融合于深度整合的學(xué)習(xí)任務(wù)中[11]。

語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)具有較強(qiáng)的整合性。教科書(shū)練習(xí)系統(tǒng)轉(zhuǎn)向以學(xué)生核心素養(yǎng)生成為意義建構(gòu)的核心，這需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)整體的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計(jì)具有能力梯度的學(xué)習(xí)任務(wù)，并明確各個(gè)階段的學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)性質(zhì)、學(xué)習(xí)策略和內(nèi)容依托[12]。核心素養(yǎng)的生成既不能靠以往的單篇閱讀、單篇訓(xùn)練獲得，也不能靠像1990年版教科書(shū)那樣大量堆砌素材獲得，而要提供較強(qiáng)的整合性訓(xùn)練。例如：統(tǒng)編初中語(yǔ)文教科書(shū)第三冊(cè)第一單元精選《消息二則》(《我三十萬(wàn)大軍勝利南渡長(zhǎng)江》《人民解放軍百萬(wàn)大軍橫渡長(zhǎng)江》)《首屆諾貝爾獎(jiǎng)?lì)C發(fā)》《“飛天”凌空——跳水姑娘呂偉奪魁記》《一著驚海天——目擊我國(guó)航母艦載戰(zhàn)斗機(jī)首架次成功著艦》五篇文章作為單元閱讀內(nèi)容，體裁包括消息、新聞特寫(xiě)和通訊，時(shí)間橫跨半個(gè)多世紀(jì)，內(nèi)容涵蓋軍事、科學(xué)、體育等方面，創(chuàng)設(shè)了一個(gè)多形態(tài)的新聞閱讀語(yǔ)境。每篇文章后均沒(méi)有單一的、孤立的練習(xí)題目，而是以單元為整體，設(shè)計(jì)具有能力梯度的學(xué)習(xí)任務(wù)單。該學(xué)習(xí)任務(wù)單包括新聞閱讀、新聞采訪和新聞寫(xiě)作三個(gè)部分，各個(gè)任務(wù)之間既密切銜接，又具有多維能力進(jìn)階特征。所謂“多維能力進(jìn)階”包含兩層含義：一是指從任務(wù)一到任務(wù)三之間具有明顯的能力梯度；二是指單一任務(wù)內(nèi)部，也設(shè)計(jì)了具有能力梯度的、可選擇的具體學(xué)習(xí)任務(wù)。為發(fā)揮促進(jìn)學(xué)習(xí)的功能，任務(wù)單的設(shè)計(jì)還十分重視對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)策略進(jìn)行指導(dǎo)。具體來(lái)說(shuō)，任務(wù)一明確了新聞閱讀的策略，側(cè)重引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)不同體裁新聞作品的集中閱讀，在對(duì)比中感受并把握新聞的特點(diǎn)，閱讀的重心不是對(duì)單一作品進(jìn)行肢解式分析，而是基于對(duì)作品的整體把握，通過(guò)“閱讀式學(xué)習(xí)”獲得新聞采訪與寫(xiě)作的技巧，契合語(yǔ)文學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的“整體觀念、直覺(jué)思維”特點(diǎn)；“旁批與補(bǔ)白”將新聞基礎(chǔ)知識(shí)從機(jī)械的記憶中解放出來(lái)，轉(zhuǎn)化為閱讀支架，增加了范例的可理解性，為學(xué)生開(kāi)展后續(xù)學(xué)習(xí)任務(wù)奠定了知識(shí)和技能基礎(chǔ)。任務(wù)二是對(duì)任務(wù)一的初步應(yīng)用，教材設(shè)計(jì)了詳細(xì)的新聞采訪路徑，這一路徑具有較強(qiáng)的普適性和開(kāi)放性，師生可以此為基礎(chǔ)，根據(jù)本校、本班的具體情況進(jìn)行優(yōu)化、調(diào)整，從而適應(yīng)不同地域、不同情境的需要。任務(wù)三指向?qū)懽鲗?shí)踐，并進(jìn)一步分解為必做任務(wù)、自選任務(wù)和拓展任務(wù)。必做任務(wù)為消息寫(xiě)作，最具基礎(chǔ)性；選做任務(wù)涵蓋新聞特寫(xiě)、人物通訊、事件通訊、背景資料和新聞花絮，挑戰(zhàn)性更大；拓展任務(wù)為制作報(bào)紙或新聞網(wǎng)頁(yè)，更具整合性和時(shí)代性。為支持學(xué)生完成這一任務(wù)，教材還附錄了“消息寫(xiě)作”的技巧點(diǎn)撥，圖文結(jié)合，內(nèi)容具體詳盡，具有較強(qiáng)的指導(dǎo)意義，有助于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

表2 1978年以來(lái)初中語(yǔ)文教科書(shū)練習(xí)系統(tǒng)題目類(lèi)型統(tǒng)計(jì)

(四)小 結(jié)

黨的十一屆三中全會(huì)以后，語(yǔ)文教科書(shū)的編寫(xiě)重回正軌。教科書(shū)練習(xí)系統(tǒng)在繼承1963年版經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，進(jìn)行了更深入的探索?；谔岣哒Z(yǔ)文學(xué)習(xí)效率、促進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)科學(xué)化的要求，編者對(duì)語(yǔ)文能力的認(rèn)識(shí)趨于具體化、系統(tǒng)化，練習(xí)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)也越來(lái)越精細(xì)。但是，對(duì)知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)體系化的過(guò)度追求，導(dǎo)致練習(xí)系統(tǒng)陷入僵化，并引發(fā)了關(guān)于語(yǔ)文工具性、人文性的大討論。新課改以來(lái)，精簡(jiǎn)題目數(shù)量、加強(qiáng)對(duì)學(xué)生高階能力的考查成為共識(shí)，練習(xí)系統(tǒng)對(duì)“鑒賞評(píng)價(jià)”“遷移運(yùn)用”“探究創(chuàng)造”能力的考查從著眼于單篇課文走向注重單元整合。根植于整體學(xué)習(xí)情境中具有多維能力進(jìn)階特征的學(xué)習(xí)任務(wù)單的設(shè)計(jì)取得了進(jìn)展，為未來(lái)進(jìn)一步突破傳統(tǒng)練習(xí)系統(tǒng)的局限、探索促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)發(fā)展的新路徑，打下了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

三、反思與展望

黨的十一屆三中全會(huì)前，初中語(yǔ)文教科書(shū)練習(xí)系統(tǒng)的演進(jìn)主要表現(xiàn)為強(qiáng)化意識(shí)形態(tài)與落實(shí)“雙基”任務(wù)的反復(fù)博弈；十一屆三中全會(huì)后，主要表現(xiàn)為強(qiáng)化“雙基”任務(wù)與凸顯人文特色的持續(xù)角力。隨著教育改革的深入推進(jìn)，練習(xí)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)突破了單篇課文封閉訓(xùn)練模式，尋求基于單元整合、能力進(jìn)階的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)，使提高學(xué)生高階能力、發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)成為可能。未來(lái)語(yǔ)文教科書(shū)練習(xí)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)，應(yīng)在已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)在四個(gè)方面尋求新的突破。

第一，精心設(shè)計(jì)道德兩難問(wèn)題題目，使學(xué)生從“認(rèn)同”走向“發(fā)現(xiàn)”，構(gòu)建社會(huì)主義核心價(jià)值觀。教科書(shū)的編寫(xiě)是一定歷史時(shí)期政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育等因素共同作用的結(jié)果，語(yǔ)文教科書(shū)在形塑?chē)?guó)家意識(shí)形態(tài)、厚植社會(huì)主義核心價(jià)值觀方面具有獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)，但如何平衡社會(huì)、學(xué)科和學(xué)生的發(fā)展需求，始終是一個(gè)難題。多年來(lái)，語(yǔ)文教科書(shū)練習(xí)系統(tǒng)的編寫(xiě)對(duì)破解這一難題進(jìn)行了持續(xù)的探索，既有成功的經(jīng)驗(yàn)，也有深刻的教訓(xùn)。20世紀(jì)50年代初期練習(xí)系統(tǒng)“貼標(biāo)簽”“喊口號(hào)”式的思想政治教育，淡化了學(xué)科屬性，弱化了教師、學(xué)生在語(yǔ)文教學(xué)中的主體地位，抑制了師生的創(chuàng)造性。改革開(kāi)放后，對(duì)學(xué)科工具屬性的過(guò)分強(qiáng)調(diào)使語(yǔ)文的知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)越分越細(xì)，練習(xí)系統(tǒng)變得臃腫不堪，給學(xué)生造成沉重的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，削弱了語(yǔ)文學(xué)科承載的文化傳承、道德熏陶功能。1997年，關(guān)于語(yǔ)文工具性與人文性的大討論展開(kāi)，隨后新課改開(kāi)始，在總結(jié)歷史經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)的基礎(chǔ)上，確立了語(yǔ)文學(xué)科工具性與人文性相統(tǒng)一的學(xué)科性質(zhì)，強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的綜合性、實(shí)踐性特點(diǎn)，突出了學(xué)生的主體地位，喚醒了教師的課程開(kāi)發(fā)意識(shí)。練習(xí)系統(tǒng)的編寫(xiě)在協(xié)調(diào)時(shí)代需求、學(xué)科屬性、學(xué)生本位、能力培養(yǎng)等的關(guān)系方面，進(jìn)行了行之有效的探索。統(tǒng)編語(yǔ)文教科書(shū)練習(xí)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)遵循“整體規(guī)劃、有機(jī)融入、自然滲透”的原則，優(yōu)化了語(yǔ)文學(xué)科在道德培育、價(jià)值觀引領(lǐng)方面的功能。但是，目前練習(xí)系統(tǒng)相關(guān)素材的道德維度還比較單一，道德知識(shí)、價(jià)值理念帶有較強(qiáng)的“認(rèn)同”取向，缺少對(duì)道德兩難問(wèn)題的辨析、爭(zhēng)鳴和批判性建構(gòu)。

研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)代中國(guó)的倫理道德受到個(gè)體主義的嚴(yán)重解構(gòu)，倫理認(rèn)同面臨被工具化的危機(jī)，倫理信用缺失。“有道德知識(shí)，但不付諸行動(dòng)”的現(xiàn)象，凸顯了當(dāng)代中國(guó)人在道德精神領(lǐng)域知行脫節(jié)的缺陷[13]。學(xué)生在生活中面對(duì)的道德情境往往是復(fù)雜的、充滿悖論的，單向的道德知識(shí)和價(jià)值觀念的堆砌，很難引發(fā)學(xué)生內(nèi)心的共鳴。道德認(rèn)同、價(jià)值觀建構(gòu)需要經(jīng)歷一個(gè)“自我發(fā)現(xiàn)”的過(guò)程。練習(xí)系統(tǒng)或?qū)W習(xí)任務(wù)既需要有道德知識(shí)的輸入、道德信念的引領(lǐng)和道德情境的浸潤(rùn)，又需要設(shè)計(jì)道德兩難問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合現(xiàn)實(shí)，在反復(fù)考問(wèn)中明確自身的價(jià)值取向，充分發(fā)揮語(yǔ)文學(xué)科在倫理道德培育中的文化策源地作用，使社會(huì)主義核心價(jià)值觀內(nèi)化于心、外化于行。

第二，精簡(jiǎn)事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)，增加程序性知識(shí)、元認(rèn)知知識(shí)。長(zhǎng)期以來(lái)，初中語(yǔ)文教科書(shū)練習(xí)系統(tǒng)十分重視對(duì)字、詞、句、篇等靜態(tài)知識(shí)的考查。實(shí)施新課改以來(lái)，課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“不宜刻意追求知識(shí)的系統(tǒng)、完整”，為此曾引發(fā)關(guān)于“輕視知識(shí)”的論爭(zhēng)，時(shí)至今日，如何認(rèn)識(shí)語(yǔ)文知識(shí)仍然存在爭(zhēng)議。其中爭(zhēng)議的一個(gè)核心問(wèn)題是，應(yīng)該如何區(qū)別對(duì)待不同類(lèi)型的知識(shí)。布魯姆將知識(shí)分為事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)四種類(lèi)型。其中：事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)指向?qū)W科基本要素及要素之間的關(guān)系，整體上偏于靜態(tài)知識(shí)；程序性知識(shí)指向“如何做”，強(qiáng)調(diào)策略的習(xí)得；元認(rèn)知知識(shí)指向?qū)η榫场l件和自我的認(rèn)知[14]，整體上偏于動(dòng)態(tài)知識(shí)。語(yǔ)文是一門(mén)學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性學(xué)科，無(wú)論是社會(huì)的語(yǔ)言及言語(yǔ)規(guī)律、他人的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)、個(gè)體的言語(yǔ)規(guī)則還是人類(lèi)的語(yǔ)言文化，都需要學(xué)生在語(yǔ)言實(shí)踐中反復(fù)體認(rèn)，才能內(nèi)化為自身的語(yǔ)文素養(yǎng)。過(guò)分強(qiáng)調(diào)靜態(tài)的事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)很容易導(dǎo)致學(xué)生養(yǎng)成死記硬背、抽象分析的學(xué)習(xí)習(xí)慣，不利于學(xué)生在語(yǔ)言實(shí)踐中提高核心素養(yǎng)。統(tǒng)編語(yǔ)文教科書(shū)在“活動(dòng)·探究”單元學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)中，將事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)融入導(dǎo)讀系統(tǒng)，使之成為學(xué)習(xí)任務(wù)的有效支撐。同時(shí)，根據(jù)文本特點(diǎn)提煉必要的程序性知識(shí)，為學(xué)生開(kāi)展自主、合作、探究式學(xué)習(xí)提供策略指導(dǎo)。整體來(lái)看，這樣的嘗試還比較有限，元認(rèn)知知識(shí)尚未得到足夠重視。

閱讀是一個(gè)復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程，掌握元認(rèn)知知識(shí)或策略可以有效提高學(xué)生的閱讀能力[15]。PISA(國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目)2009年的測(cè)評(píng)發(fā)現(xiàn)，元認(rèn)知策略對(duì)閱讀成績(jī)差異的解釋率高于較低層次的學(xué)習(xí)策略，中國(guó)學(xué)生理解、記憶策略掌握較好，但元認(rèn)知策略(自我調(diào)控策略)水平遠(yuǎn)低于OECD(經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織)平均水平，中國(guó)學(xué)生對(duì)自己已經(jīng)掌握了哪些知識(shí)、還需要進(jìn)一步學(xué)習(xí)什么知識(shí)等方面關(guān)注較少[16]。因此，在教學(xué)中結(jié)合閱讀內(nèi)容來(lái)提高學(xué)生閱讀元認(rèn)知策略水平是語(yǔ)文教育的當(dāng)務(wù)之急。但是，當(dāng)前語(yǔ)文教師對(duì)閱讀元認(rèn)知知識(shí)或策略的了解都普遍缺乏。作為語(yǔ)文課程的主要載體，在語(yǔ)文教科書(shū)中，如果能夠融入可操作性元認(rèn)知知識(shí)，那么對(duì)破解元認(rèn)知知識(shí)“教”與“學(xué)”的難題都具有重要意義。

第三，創(chuàng)設(shè)語(yǔ)言運(yùn)用情境，拓展“多維能力進(jìn)階”學(xué)習(xí)任務(wù)群應(yīng)用范圍。我國(guó)語(yǔ)文教科書(shū)練習(xí)系統(tǒng)普遍缺少語(yǔ)文情境創(chuàng)設(shè)，呈現(xiàn)出如下特點(diǎn)：消化課文多，在課文知能基礎(chǔ)上提高得少；整體把握多，單項(xiàng)訓(xùn)練少；配合課文多，聯(lián)系生活少[17]。課標(biāo)提出的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”是新時(shí)期語(yǔ)文教學(xué)提高學(xué)生核心素養(yǎng)的主要組織形態(tài)。教科書(shū)練習(xí)系統(tǒng)由封閉、孤立、瑣碎的練習(xí)題向強(qiáng)調(diào)資源整合、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、情境創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)任務(wù)單或者任務(wù)群轉(zhuǎn)型，這是一個(gè)必然的趨勢(shì)。統(tǒng)編語(yǔ)文教科書(shū)在新聞單元中設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)任務(wù)單基于大單元整體設(shè)計(jì)的考量，深入整合了新聞知識(shí)、閱讀策略、閱讀內(nèi)容、采訪任務(wù)、寫(xiě)作任務(wù)和寫(xiě)作策略等方方面面的內(nèi)容，系統(tǒng)構(gòu)建了“閱讀—應(yīng)用—反思—內(nèi)化”的能力進(jìn)階路徑，有利于引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中培養(yǎng)核心素養(yǎng)，是具有開(kāi)創(chuàng)性的探索。但是，縱觀統(tǒng)編初中語(yǔ)文教科書(shū)練習(xí)系統(tǒng)，這樣的設(shè)計(jì)主要局限于四個(gè)“活動(dòng)·探究”單元。閱讀單元在教科書(shū)中所占比例最高，其練習(xí)系統(tǒng)主要分為“思考探究”和“積累拓展”兩部分，問(wèn)題仍然是圍繞單篇文本進(jìn)行設(shè)計(jì)的，練習(xí)題之間的關(guān)聯(lián)并不清晰，缺乏單元整合、情境創(chuàng)設(shè)和能力進(jìn)階梯度。

學(xué)生閱讀能力的發(fā)展具有“學(xué)習(xí)進(jìn)階”的特點(diǎn)。所謂“學(xué)習(xí)進(jìn)階”，是對(duì)學(xué)生在一定時(shí)間跨度內(nèi)，學(xué)習(xí)和探索某一主題時(shí)所遵循的連貫且逐漸深入的思維路徑的一種描述[18]。比較國(guó)內(nèi)外閱讀能力研究可以發(fā)現(xiàn)，識(shí)記、理解、檢索信息等能力屬于基本閱讀能力，而評(píng)價(jià)、反思、批判和創(chuàng)造等能力屬于高階閱讀能力。從掌握基本閱讀能力到習(xí)得高階閱讀能力，既表現(xiàn)為隨著年齡增長(zhǎng)的縱向進(jìn)階，也表現(xiàn)為同一時(shí)段內(nèi)對(duì)不同梯度認(rèn)識(shí)水平的橫向進(jìn)階。因此，閱讀單元練習(xí)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)可以借鑒“學(xué)習(xí)進(jìn)階”的理念，根據(jù)單元文本的特點(diǎn)，系統(tǒng)整合文本內(nèi)容、導(dǎo)讀系統(tǒng)、練習(xí)系統(tǒng)，以“整體把握—理解分析—鑒賞評(píng)價(jià)—探究創(chuàng)造”為核心思路，設(shè)計(jì)層層遞進(jìn)的、富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)群，從而使學(xué)生走出死記硬背、反復(fù)訓(xùn)練的誤區(qū)，走向深度學(xué)習(xí)。

第四，開(kāi)發(fā)評(píng)價(jià)量規(guī)，提高開(kāi)放性學(xué)習(xí)任務(wù)評(píng)價(jià)的可操作化水平。教育評(píng)價(jià)是推動(dòng)學(xué)習(xí)與教學(xué)過(guò)程有效展開(kāi)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)[19]，但我國(guó)的語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)存在系統(tǒng)性缺失。主要表現(xiàn)為三個(gè)方面：一是課標(biāo)評(píng)價(jià)原則較為籠統(tǒng)，可操作性不強(qiáng)；二是教科書(shū)練習(xí)系統(tǒng)是課程評(píng)價(jià)系統(tǒng)的重要組成部分，其主觀性強(qiáng)，較少考慮評(píng)價(jià)的信度、效度問(wèn)題，即便是統(tǒng)編教科書(shū)，在這一點(diǎn)上也沒(méi)有大的突破；三是教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)缺乏，大部分教師希望充實(shí)自己的評(píng)價(jià)知能，但受應(yīng)試之風(fēng)、評(píng)價(jià)課程缺失或與評(píng)價(jià)實(shí)踐需求不匹配、評(píng)價(jià)缺乏外在質(zhì)量規(guī)范等因素的影響，評(píng)價(jià)素養(yǎng)的提升極為緩慢[20]。

促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展，需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)復(fù)雜的語(yǔ)言運(yùn)用情境，設(shè)計(jì)多元的學(xué)習(xí)任務(wù)。開(kāi)放性學(xué)習(xí)任務(wù)雖然有助于考查學(xué)生在復(fù)雜語(yǔ)言運(yùn)用情境中的綜合情意表現(xiàn)，但由此生成的學(xué)習(xí)成果具有較大的開(kāi)放性，結(jié)構(gòu)化程度低，評(píng)價(jià)者信度往往也比較低。這增加了教師評(píng)價(jià)以及學(xué)生作為評(píng)價(jià)主體參與評(píng)價(jià)過(guò)程的難度，也阻礙了多元主體參與到評(píng)價(jià)中來(lái)。開(kāi)發(fā)配套的評(píng)價(jià)量表，有利于客觀評(píng)價(jià)開(kāi)放性學(xué)習(xí)任務(wù)，提高評(píng)價(jià)的信度、效度水平。基本要素分析法(Primary Trait Analysis，PTA)強(qiáng)調(diào)參照標(biāo)準(zhǔn)，適用于明確清晰地評(píng)價(jià)學(xué)生的復(fù)雜表現(xiàn)，主要步驟包括：選擇評(píng)價(jià)對(duì)象，明確評(píng)價(jià)目的；確定在評(píng)價(jià)中起主要作用的核心要素；為每一個(gè)要素建立兩到五個(gè)水平的量表；運(yùn)用量表進(jìn)行試評(píng)并修改量表[21]。未來(lái)語(yǔ)文教科書(shū)練習(xí)系統(tǒng)或?qū)W習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)可參考這種方法。針對(duì)開(kāi)放性學(xué)習(xí)任務(wù)開(kāi)發(fā)配套的、信效度水平較高的、具有較強(qiáng)操作性的評(píng)價(jià)量規(guī)，可以為教學(xué)提供精準(zhǔn)、客觀的反饋，從而促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。