榮 維 東，李 雯 雯，趙 澤 龍

(西南大學(xué) 1.教師教育學(xué)院；2.文學(xué)院，重慶 400715)

用“學(xué)習(xí)任務(wù)群”呈現(xiàn)課程內(nèi)容是我國(guó)當(dāng)代語(yǔ)文課程理論的重大創(chuàng)新。它作為語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容框架已在實(shí)踐中逐步推行，但學(xué)術(shù)界對(duì)它仍存有爭(zhēng)議。“學(xué)習(xí)任務(wù)群”在概念界定、要素特征、理論基礎(chǔ)和實(shí)踐落地等方面仍面臨著一系列問(wèn)題。理論界關(guān)于語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的研究表現(xiàn)出自說(shuō)自話，難以自圓其說(shuō)。長(zhǎng)期習(xí)慣于單篇教學(xué)和聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)訓(xùn)練的一線語(yǔ)文教師對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)群如何實(shí)施也表現(xiàn)出手足無(wú)措。本文以近年所發(fā)表的2 500多篇相關(guān)論文為依據(jù)，試圖澄清語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的一些基本理論問(wèn)題，以期推動(dòng)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的落地實(shí)踐。

一、語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的價(jià)值探尋與多維透視

(一)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的價(jià)值探尋

語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群至今沒(méi)有一個(gè)明確的界定。最初提出語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群這一概念的應(yīng)該是“普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)”研制組的專家。《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》在“設(shè)計(jì)依據(jù)”部分有如下表述[1]：

“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語(yǔ)言的過(guò)程中提升語(yǔ)文素養(yǎng)。若干學(xué)習(xí)項(xiàng)目組成學(xué)習(xí)任務(wù)群?！瓕W(xué)習(xí)任務(wù)群以自主、合作、探究性學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)方式，凸顯學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的根本途徑。這些學(xué)習(xí)任務(wù)群追求語(yǔ)言、知識(shí)、技能和思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次目標(biāo)發(fā)展的綜合效應(yīng)，而不是學(xué)科知識(shí)逐“點(diǎn)”解析、學(xué)科技能逐項(xiàng)訓(xùn)練的簡(jiǎn)單線性排列和連接。

這段關(guān)于語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的權(quán)威表述，顯然屬于一個(gè)操作性定義，即試圖把一些“確定的經(jīng)驗(yàn)”表述為“一組操作”[2]。在這段表述中，素養(yǎng)是目標(biāo)，任務(wù)是導(dǎo)向，項(xiàng)目是載體，整合是關(guān)鍵，情境、內(nèi)容、方法、資源為基本要素。然而，究竟什么是“任務(wù)”“項(xiàng)目”“情境”“任務(wù)群”等問(wèn)題，往往引起復(fù)雜的語(yǔ)義聯(lián)想，容易導(dǎo)致人們產(chǎn)生理解誤區(qū)和實(shí)踐迷惘。

高中語(yǔ)文課標(biāo)組長(zhǎng)王寧先生指出：“所謂學(xué)習(xí)任務(wù)群就是確定與語(yǔ)文核心素養(yǎng)發(fā)展相關(guān)的主題，設(shè)計(jì)教學(xué)情境和多樣的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生自己在體驗(yàn)中完成任務(wù)?！盵3]其中的關(guān)鍵詞如“任務(wù)”，它與“練習(xí)”“作業(yè)”“訓(xùn)練”有何區(qū)別？何為“主題”？它與“專題”“話題”“母題”和“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”有何不同？王寧先生認(rèn)為，“情境”即真實(shí)情境，指課堂教學(xué)內(nèi)容涉及的語(yǔ)境，這種語(yǔ)境對(duì)學(xué)生而言是真實(shí)的，是他們未來(lái)學(xué)習(xí)和生活中能夠遇到的，能引起他們聯(lián)想，啟發(fā)他們思考，有助于他們獲得方法，積累必要的資源，豐富語(yǔ)言文字運(yùn)用的經(jīng)驗(yàn)[3]。王寧先生將“情境”解釋為“語(yǔ)境”應(yīng)該說(shuō)是適合語(yǔ)文學(xué)科的，其中對(duì)“真實(shí)”的闡釋具有一定的實(shí)踐意義。語(yǔ)文學(xué)習(xí)是基于學(xué)生的真實(shí)生活需要和認(rèn)知水平的語(yǔ)用實(shí)踐活動(dòng)。但由于人們易將“語(yǔ)境”簡(jiǎn)單理解為所謂的“情境教學(xué)”，同時(shí)忽視“語(yǔ)篇”，難以理解“語(yǔ)文即語(yǔ)境與語(yǔ)篇的相互轉(zhuǎn)換”的課程本質(zhì)[4]。不過(guò)，王寧先生又指出，“學(xué)習(xí)任務(wù)群并不都是多篇教學(xué)，而是根據(jù)任務(wù)來(lái)選擇相應(yīng)的資源……對(duì)于這些資源，要區(qū)別對(duì)待：有的是主要的篇目，需要精讀；有的僅僅是為了啟發(fā)思考，或是為了給解決問(wèn)題提供更多的論據(jù)，可以略讀或只讀片段”[3]。這些闡釋是具有現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義的。有人將語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群聚焦于“任務(wù)”，認(rèn)為從“學(xué)習(xí)內(nèi)容”到“學(xué)習(xí)任務(wù)”，體現(xiàn)了從注重知識(shí)文本內(nèi)容向注重語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)轉(zhuǎn)化[5]。如果說(shuō)傳統(tǒng)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)注重的是知識(shí)和技能取向，那么“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”注重的則是活動(dòng)和實(shí)踐取向。“相較于靜態(tài)的、刻板的任務(wù)形式，學(xué)生對(duì)動(dòng)態(tài)的、變化的任務(wù)形式注意力集中程度更高”[6]，因而其學(xué)習(xí)動(dòng)力、參與意識(shí)更強(qiáng)，而且任務(wù)情境的真實(shí)性、沉浸性和實(shí)踐性等有利于學(xué)生真實(shí)語(yǔ)文素養(yǎng)的形成。

有人認(rèn)為任務(wù)群的設(shè)計(jì)主要針對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育“三維目標(biāo)”割裂的問(wèn)題[7]，其設(shè)計(jì)目的就是要擺脫單一任務(wù)的簡(jiǎn)單排列，而注重任務(wù)與任務(wù)之間的關(guān)聯(lián)和整合，這是對(duì)任務(wù)群“統(tǒng)整性”特點(diǎn)的強(qiáng)調(diào)，體現(xiàn)了分科課程到統(tǒng)整課程的轉(zhuǎn)向。如果要讓任務(wù)群與“系列問(wèn)題式教學(xué)”區(qū)分開(kāi)來(lái)，就要避免從“任務(wù)一”到“任務(wù)N”的簡(jiǎn)單排列[8]。陳罡認(rèn)為這個(gè)任務(wù)群，“不是各種學(xué)習(xí)項(xiàng)目在數(shù)量關(guān)系上的簡(jiǎn)單組合，也不是聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)諸種語(yǔ)文活動(dòng)在序列關(guān)系上的簡(jiǎn)單排列，而是基于語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)化、生態(tài)化的關(guān)系整合”[9]。那么，任務(wù)群與過(guò)去的知識(shí)技能的關(guān)系是什么呢？?jī)H僅是為了整合嗎？單一技能訓(xùn)練之后就不能整合嗎？單項(xiàng)技能就不能形成語(yǔ)文素養(yǎng)嗎？一開(kāi)始就強(qiáng)調(diào)整合，對(duì)于聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力還不過(guò)關(guān)的小學(xué)生能吃得消嗎？管然榮認(rèn)為任務(wù)群“并不意味著其施教中不能梳理富有序列性的細(xì)化專項(xiàng)，也不意味著語(yǔ)文素養(yǎng)的訓(xùn)練養(yǎng)成不能分解歸類(lèi)”[10]。換言之，任務(wù)群可以體現(xiàn)相關(guān)學(xué)科知識(shí)和技能序列性。但課程標(biāo)準(zhǔn)研制專家對(duì)此加以辯駁，指出：語(yǔ)文課程內(nèi)容原本就是無(wú)序、非線性、積累性、實(shí)踐性、模糊的；任務(wù)群整體呈現(xiàn)出系統(tǒng)性、確定性、簡(jiǎn)約性較差以及知識(shí)邏輯性不強(qiáng)的特點(diǎn)，甚至明確反對(duì)知識(shí)和技能的“逐點(diǎn)解析、逐項(xiàng)訓(xùn)練”而追求課程內(nèi)容統(tǒng)整。事實(shí)上，任務(wù)群由于學(xué)習(xí)內(nèi)容過(guò)于龐雜而混亂無(wú)序與“不確定”，正是其被人詬病的弱點(diǎn)。語(yǔ)文教學(xué)若一味強(qiáng)調(diào)綜合性而無(wú)視課程內(nèi)容的科學(xué)序列，就有可能否定語(yǔ)文課程內(nèi)容的客觀性、層級(jí)性與確定性，而我國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文設(shè)科以來(lái)本就極其稀缺的專業(yè)化與科學(xué)化探索就會(huì)付之東流，甚至進(jìn)一步加劇語(yǔ)文教育的“泛人文”狀況和“怎么都行”的后現(xiàn)代癥候——“想教什么就教什么，想怎么教就怎么教”，從而阻礙本來(lái)就緩慢的語(yǔ)文教育科學(xué)化和專業(yè)化進(jìn)程。

語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群是中國(guó)百年語(yǔ)文課程內(nèi)在組織形式繼“學(xué)科化”“模塊化”之后“回歸語(yǔ)言實(shí)踐特質(zhì)的課程內(nèi)容重構(gòu)”，是語(yǔ)文課程內(nèi)容組織方式的第三次重大轉(zhuǎn)型[11]。但如何組“群”？?jī)?nèi)容如何統(tǒng)整？“群”的標(biāo)準(zhǔn)是什么？“任務(wù)”和“群”之間的關(guān)系是什么？語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群是否需要兼顧知識(shí)和技能？如果需要兼顧的話，那么語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群相對(duì)于傳統(tǒng)語(yǔ)文課程有何變化、有何作用、如何實(shí)施？關(guān)于這些問(wèn)題，學(xué)術(shù)界至今沒(méi)有闡明。這些問(wèn)題亟待解決，需要進(jìn)一步探索，尋求解決之道。

(二)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的多維透視

從目前相關(guān)的理論研究和實(shí)踐來(lái)看，語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群具有三個(gè)不同層面的含義：一是作為課程內(nèi)容的任務(wù)群；二是作為教材內(nèi)容的任務(wù)群；三是作為教學(xué)方式的任務(wù)群。三者有著不同的價(jià)值取向。

1.課程層面的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”

“學(xué)習(xí)任務(wù)群”首先是一種新的語(yǔ)文課程內(nèi)容的組織和呈現(xiàn)方式。不過(guò)，什么是語(yǔ)文課程內(nèi)容？什么是課程內(nèi)容的呈現(xiàn)方式？語(yǔ)文學(xué)習(xí)是以思想內(nèi)容為主還是以技能訓(xùn)練為主？人們對(duì)這些問(wèn)題的認(rèn)識(shí)向來(lái)存有爭(zhēng)議。如果說(shuō)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群是指“語(yǔ)文課程內(nèi)容”本身，即語(yǔ)文應(yīng)該學(xué)習(xí)的內(nèi)容，那么就應(yīng)該包括課程內(nèi)容、教材內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容等不同層面。按照王榮生的說(shuō)法，語(yǔ)文課程內(nèi)容是學(xué)科課程具體形態(tài)層面的概念，主要涉及“教師應(yīng)該教什么”與“學(xué)生應(yīng)該學(xué)什么”的問(wèn)題，是為了有效地達(dá)成學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)所設(shè)定的學(xué)科素養(yǎng)基本目標(biāo)，由學(xué)科課程研制者提出關(guān)于“一般應(yīng)該教什么”的建議。從大的方面說(shuō)，語(yǔ)文課程內(nèi)容的構(gòu)成主要包括兩方面：一是人文素養(yǎng)目標(biāo)所指的文化經(jīng)典(如一些經(jīng)典文學(xué)作品)以及對(duì)它們的闡釋；二是包括事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度在內(nèi)的學(xué)科基本知識(shí)與技能。這個(gè)層面的工作可以概括為“課程目標(biāo)內(nèi)容化”，主要由語(yǔ)文課程專家承擔(dān)[12]。事實(shí)上，現(xiàn)有的語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群主要是一些學(xué)習(xí)模塊，其中涉及的知識(shí)技能極其復(fù)雜。

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2003版)》曾提出用“模塊”呈現(xiàn)課程內(nèi)容。課程模塊是指具有特定課程目標(biāo)，圍繞某一特定內(nèi)容整合學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，相互獨(dú)立又反映學(xué)科內(nèi)容的邏輯聯(lián)系的學(xué)習(xí)單元。課程模塊的設(shè)置有利于解決學(xué)校課程內(nèi)容相對(duì)滯后的問(wèn)題，便于適時(shí)調(diào)整課程內(nèi)容；有利于學(xué)校利用自身的資源，提出課程實(shí)施方案?！皩W(xué)習(xí)任務(wù)群”與“課程模塊”有一定相似之處，但是在課程目標(biāo)、內(nèi)容、情境、資源、活動(dòng)等方面，學(xué)習(xí)任務(wù)群兼容性更高，統(tǒng)整性更強(qiáng)，更重視情境創(chuàng)設(shè)和學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)。學(xué)習(xí)任務(wù)群實(shí)際上是一個(gè)包括學(xué)習(xí)主題情境、目標(biāo)和內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)指示等在內(nèi)的“大雜燴”。它與國(guó)際上通常那些明確的課程內(nèi)容(有著明確的知識(shí)技能要求和不同學(xué)段之間能力進(jìn)階的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn))相比，更像是一個(gè)“課程綱要”或“教學(xué)大綱”?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版2020修訂)》提出18個(gè)任務(wù)群，試圖改變過(guò)去“識(shí)字與寫(xiě)字”“閱讀”“寫(xiě)作”“口語(yǔ)交際”“語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)”等技能型課程內(nèi)容框架，創(chuàng)造一個(gè)基于統(tǒng)整思路組織語(yǔ)文課程內(nèi)容的新范式。

2.教材層面的“任務(wù)群?jiǎn)卧?/p>

語(yǔ)文課程內(nèi)容要落地實(shí)施，需要“教材”這一中介環(huán)節(jié)。從教材層面看，學(xué)習(xí)任務(wù)群是繼“單篇”“單元”之后語(yǔ)文教材的一種新的“組元方式”。不過(guò)，現(xiàn)行高中語(yǔ)文統(tǒng)編教材仍然主要是按傳統(tǒng)“單元+單篇”形式編制的，也許后來(lái)為了統(tǒng)一，就在已有教材單元的基礎(chǔ)上硬性貼上了所謂“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的標(biāo)簽。于是，我們發(fā)現(xiàn)：現(xiàn)有高中語(yǔ)文教材和現(xiàn)行語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)之間存在著明顯的隔膜與錯(cuò)位，甚至就是“兩張皮”。比如高中語(yǔ)文教科書(shū)中“勞動(dòng)光榮”單元設(shè)置的主題是“勞動(dòng)”，而現(xiàn)行語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中的學(xué)習(xí)任務(wù)群則將它歸屬于“實(shí)用性閱讀與交流”。從單元導(dǎo)語(yǔ)看，該單元技能目標(biāo)是：通過(guò)學(xué)習(xí)，分析通訊的報(bào)道角度，理解事實(shí)與觀點(diǎn)的關(guān)系，抓住典型事件，把握人物精神；了解新聞評(píng)論的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)闡述觀點(diǎn)的方法；辨析和把握新聞的報(bào)道立場(chǎng)，提升媒介素養(yǎng)。從文本資源看，該單元包括三篇人物通訊(《喜看稻菽千重浪》《心有一團(tuán)火，溫暖眾人心》《“探界者”鐘楊》)、一篇新聞評(píng)論(《以工匠精神雕琢?xí)r代品質(zhì)》)和兩首古詩(shī)(《芣苢》《插秧歌》)。

課標(biāo)研制者和教材編寫(xiě)者基本上是兩撥人。編寫(xiě)教材時(shí)還沒(méi)有出現(xiàn)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”這樣的課程內(nèi)容組織形式，二者也沒(méi)有聯(lián)合辦公，甚至沒(méi)有基本的協(xié)調(diào)溝通。嚴(yán)格說(shuō)來(lái)，課程標(biāo)準(zhǔn)是上位的，教材是下位的，教材需要依據(jù)課標(biāo)編寫(xiě)，但我國(guó)的實(shí)際狀況是“教材先行”。這就給一線語(yǔ)文教師造成很大的困難和挑戰(zhàn)，需要他們?cè)诮虒W(xué)時(shí)做好課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化和研發(fā)工作。這種轉(zhuǎn)化能力是多數(shù)一線語(yǔ)文教師所不具備、也不大可能具備的。而市面上那些冠以“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”的必修和選修教材，外觀看似“任務(wù)群教材”，但由于其編寫(xiě)者多是些地方出版社，專業(yè)能力較為欠缺，致使其所編寫(xiě)的教材在理念、內(nèi)容、材料、體例、體系上都存在諸多問(wèn)題，其真實(shí)狀況更接近于“教輔”，其效果不容樂(lè)觀。

3.教學(xué)方式層面的“任務(wù)群教學(xué)”

目前有一些冠以“任務(wù)群教學(xué)”的實(shí)踐案例在雜志上發(fā)表。比如著名的“《戰(zhàn)國(guó)四公子》任務(wù)群教學(xué)”案例，很顯然是屬于教學(xué)層面上的。這樣的任務(wù)群教學(xué)，與過(guò)去的“語(yǔ)文專題學(xué)習(xí)”“大單元教學(xué)”“模塊教學(xué)”設(shè)計(jì)類(lèi)似，注入了一些任務(wù)群教學(xué)理念，進(jìn)行了一些富有成效的探索。這些案例有的從單一語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群出發(fā)，有的從教材相關(guān)單元或篇目出發(fā)，有的則是教師的自主研發(fā)，還有的基于自己已有的實(shí)踐并冠以“任務(wù)群”的標(biāo)簽。當(dāng)然，任務(wù)群教學(xué)需要依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)中相關(guān)的目標(biāo)和內(nèi)容，也可以參考語(yǔ)文教材的相關(guān)單元或篇目，但由于任務(wù)群的內(nèi)容是大于教材內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容的，其影響因素十分復(fù)雜。因此，要想研發(fā)出一個(gè)富有學(xué)理、基于課標(biāo)、參考教材并能夠滿足特定的班級(jí)學(xué)生需求的“任務(wù)群教案”可以說(shuō)難上加難。一線教師“不知為何”“不知如何”，缺乏具體的操作規(guī)范和流程，只有部分大膽的教師在嘗試和摸索。從發(fā)展趨勢(shì)看，“任務(wù)群教學(xué)”與“大單元教學(xué)”有合流之勢(shì)，其原因在于后者可以依托教材單元，更易于操作實(shí)施。可以預(yù)見(jiàn)的是，這方面的探索空間很大，案例研發(fā)會(huì)愈來(lái)愈多、愈來(lái)愈好。

語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群一開(kāi)始更像是關(guān)于國(guó)家教育政策和理念的學(xué)術(shù)圖解。它在概念上缺乏嚴(yán)格的定義與內(nèi)涵闡釋，于是導(dǎo)致人們?cè)诶斫馍铣霈F(xiàn)了課程、教材和教學(xué)三個(gè)層面的歧義，進(jìn)一步導(dǎo)致了實(shí)踐中的無(wú)所適從。因此可以說(shuō)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群是一個(gè)沒(méi)有經(jīng)過(guò)充分研究和實(shí)踐驗(yàn)證的“早產(chǎn)兒”，需要我們深入探索其理論來(lái)源，從學(xué)理上進(jìn)行論證，進(jìn)一步完善其理論體系。

二、語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的理論來(lái)源和主要依據(jù)

一個(gè)重要概念的產(chǎn)生，一般都有其時(shí)代背景和理論來(lái)源?！皩W(xué)習(xí)任務(wù)群”也是如此，其理論來(lái)源是比較復(fù)雜的。如有人認(rèn)為，語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群是對(duì)“大語(yǔ)文、專題學(xué)習(xí)、專題(主題)學(xué)習(xí)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)、群文閱讀等眾多教學(xué)實(shí)踐的提煉與概括”[13]，繼承了任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)的“基因”，吸納了項(xiàng)目學(xué)習(xí)的精髓，貫通了杜威的“做中學(xué)”和克伯屈的“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”兩種重要的學(xué)習(xí)理念。有學(xué)者從“后現(xiàn)代課程觀”[14]、“語(yǔ)境教學(xué)”[15]、“整體語(yǔ)言學(xué)習(xí)”等角度對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群加以闡釋。從語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的相關(guān)論文中，我們可以看到杜威的實(shí)用主義教育哲學(xué)、外語(yǔ)教育中的任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)以及當(dāng)今流行的“情境學(xué)習(xí)”“項(xiàng)目化學(xué)習(xí)”“深度學(xué)習(xí)”“高階思維”“大概念教學(xué)”“逆向教學(xué)設(shè)計(jì)”“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論”和“后現(xiàn)代課程論”等的影子。有人提出“技術(shù)主義、工具理性過(guò)多侵入語(yǔ)文課程，突出了語(yǔ)文知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)的線性排列與逐項(xiàng)訓(xùn)練，使得語(yǔ)文教育中人文精神逐漸缺失”，字詞句篇語(yǔ)法、修辭、邏輯、文采以及聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)等訓(xùn)練“肢解了活生生的語(yǔ)文”，而新型課程觀“吸收了一百多年來(lái)現(xiàn)代化探索過(guò)程中積極的成果，也融入了復(fù)雜性思維、建構(gòu)主義、對(duì)話理論、后現(xiàn)代課程觀等先進(jìn)理念和大觀念、大單元設(shè)計(jì)等合理因素”[16]，是語(yǔ)文教育發(fā)展到新的文化轉(zhuǎn)型期的必然產(chǎn)物。相關(guān)研究在一定程度上反映出學(xué)習(xí)任務(wù)群誕生的時(shí)代背景和學(xué)術(shù)發(fā)展思路。

上述研究大都提及概念，少有理論闡釋，還有的似是而非，缺乏對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群理論的關(guān)聯(lián)性論述和系統(tǒng)全面闡釋。理論建構(gòu)的倉(cāng)促和學(xué)理論證的薄弱，導(dǎo)致理解上的望文生義和實(shí)施中的亂象叢生，甚至遭到一線教師的消極抵制。為此，有必要進(jìn)一步探尋語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的理論依據(jù)，對(duì)其主要的理論來(lái)源加以梳理、闡釋與辨析。

(一)杜威教育哲學(xué)與語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群

語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群在一定程度上吸取了杜威的實(shí)用主義教育哲學(xué)思想。杜威針對(duì)傳統(tǒng)課程“只能投合人性的理智方面，投合我們研究、積累知識(shí)和掌握學(xué)術(shù)的愿望，而不是投合我們的制造、做、創(chuàng)造、生產(chǎn)的沖動(dòng)和傾向”[17]，提倡用活動(dòng)性、經(jīng)驗(yàn)性課程取代學(xué)科課程，希望學(xué)生在疑難情境中依靠已有的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)或材料來(lái)建構(gòu)系統(tǒng)知識(shí)。杜威認(rèn)為：教育即經(jīng)驗(yàn)的重組或改造；經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)是知識(shí)、能力和品德形成的媒介和載體；經(jīng)驗(yàn)不能直接傳遞；經(jīng)驗(yàn)首先就是做事情，即強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”。語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群反對(duì)學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)傳授，主張通過(guò)開(kāi)展各種各樣的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)學(xué)語(yǔ)文、用語(yǔ)文，獲得語(yǔ)言實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，這是它與杜威教育哲學(xué)高度一致的地方。

杜威注重區(qū)分個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和種族經(jīng)驗(yàn)、直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系。盡管語(yǔ)文學(xué)習(xí)需要大量的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)獲得語(yǔ)言運(yùn)用的直接經(jīng)驗(yàn)，但也不可否認(rèn)間接的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、概念、規(guī)則、大觀念等對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的中介作用。學(xué)科知識(shí)與學(xué)科活動(dòng)并非截然對(duì)立。語(yǔ)文素養(yǎng)固然需要大量語(yǔ)文實(shí)踐，但實(shí)踐是無(wú)窮無(wú)盡且費(fèi)時(shí)費(fèi)力的，實(shí)踐也不是盲目的、隨意的，而是需要適當(dāng)參考“已有的經(jīng)驗(yàn)”的。我們既要反對(duì)傳統(tǒng)語(yǔ)文教育中系統(tǒng)傳授學(xué)科知識(shí)的做法，也要警惕那種一味強(qiáng)調(diào)直接經(jīng)驗(yàn)、過(guò)度注重具體活動(dòng)的偏向。因?yàn)榛顒?dòng)畢竟是具體、零散、不系統(tǒng)的。放任活動(dòng)，或者縱容活動(dòng)泛化會(huì)導(dǎo)致學(xué)生基本知識(shí)技能的滑坡，也會(huì)導(dǎo)致教學(xué)的“高耗低效”。這是美國(guó)進(jìn)步主義教育留下來(lái)的慘痛教訓(xùn)?？茖W(xué)合理的課程教學(xué)應(yīng)該是“知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)”三者的有效配置和協(xié)調(diào)統(tǒng)一，而非簡(jiǎn)單取代、彼此對(duì)立。

從課程發(fā)展上看，語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群摒棄了“學(xué)科本位課程觀”，高舉“學(xué)生本位和社會(huì)實(shí)踐本位”課程大旗，反對(duì)學(xué)科知識(shí)和技能的線性排列，具有重要的課程轉(zhuǎn)型意義。但是，這種轉(zhuǎn)型也隱含某種風(fēng)險(xiǎn)。我國(guó)當(dāng)今的課程改革與美國(guó)20世紀(jì)30年代的進(jìn)步主義教育改革在教育理念上有很多相似之處。美國(guó)當(dāng)初“八年教育實(shí)驗(yàn)”，盡管理念是革命性的，但從實(shí)效看，整體是失敗的。這也導(dǎo)致了后來(lái)結(jié)構(gòu)主義課程和以布盧姆、加涅、奧蘇貝爾等代表的認(rèn)知主義課程理論的興起，奠定了現(xiàn)代課程教學(xué)的新傳統(tǒng)，支撐起當(dāng)今課程實(shí)踐的堅(jiān)實(shí)大廈。而今我們借鑒杜威實(shí)用主義教育哲學(xué)的時(shí)候也要警惕重蹈當(dāng)初杜威實(shí)用主義在美國(guó)的覆轍。同樣，在語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)實(shí)踐中，我們也要看到“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”可能存在的問(wèn)題與不足。

(二)課程統(tǒng)整與語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群

課程統(tǒng)整是課程設(shè)計(jì)的理論來(lái)源之一。它主張通過(guò)選擇一些社會(huì)和學(xué)生發(fā)展的重大問(wèn)題或議題來(lái)組織課程，以便促進(jìn)個(gè)人和社會(huì)的統(tǒng)整，而不考慮學(xué)科的界限，體現(xiàn)了知識(shí)、學(xué)生與生活之間緊密聯(lián)系的整體主義思想。

傳統(tǒng)分科主義課程造成了知識(shí)與學(xué)生生活世界的割裂和機(jī)械的技能訓(xùn)練，不利于培養(yǎng)創(chuàng)新實(shí)踐型人才。課程統(tǒng)整則是指“基于特定邏輯使原本分化的要素構(gòu)成一個(gè)有機(jī)聯(lián)系的整體或把未經(jīng)分化的事物納入其中使事物變得美好的持續(xù)性行動(dòng)或過(guò)程”[18]。語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群是統(tǒng)整課程觀的直接體現(xiàn)。在任務(wù)群中，聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)知識(shí)需要進(jìn)行有機(jī)整合，學(xué)習(xí)內(nèi)容、資源、方法、技能、經(jīng)驗(yàn)不再是彼此分割的碎片或者孤島。基于人的生命的整體性和生活的復(fù)雜性，“課程統(tǒng)整強(qiáng)調(diào)參與計(jì)劃、脈絡(luò)知識(shí)、真實(shí)生活議題以及統(tǒng)合組織”[19]。課程統(tǒng)整打破不同學(xué)科之間的界限，而原有學(xué)科知識(shí)的形態(tài)和教學(xué)形式也因?yàn)檎鎸?shí)情境與學(xué)習(xí)任務(wù)而變得不同。一個(gè)個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)就好似一塊塊真實(shí)生活知識(shí)和語(yǔ)言技能生長(zhǎng)的園地，可以讓學(xué)生獲得直接的鮮活的學(xué)科課程經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而形成基于真實(shí)生活的課程核心素養(yǎng)。

(三)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)與語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群

項(xiàng)目化學(xué)習(xí)(project-based learning)是源自國(guó)外而近年在我國(guó)迅速興起的一種重要的核心素養(yǎng)教育方式。高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)用“學(xué)習(xí)項(xiàng)目”闡釋語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群，強(qiáng)調(diào)項(xiàng)目的載體作用，把項(xiàng)目視為任務(wù)群的重要元素?？梢?jiàn)，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)是語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的理論來(lái)源之一。陳罡把任務(wù)群視為“基于問(wèn)題或項(xiàng)目的活動(dòng)方式”[9]。語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群與項(xiàng)目化學(xué)習(xí)有諸多相同之處。兩者都強(qiáng)調(diào)“基于真實(shí)復(fù)雜情境”“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”“探究活動(dòng)”等，但二者又有一些不同。語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群首先是一種課程的組織形式，講究“課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化”；而項(xiàng)目化學(xué)習(xí)則更強(qiáng)調(diào)真實(shí)復(fù)雜環(huán)境下的問(wèn)題解決?！绊?xiàng)目化學(xué)習(xí)”比“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”含有更多跨學(xué)科學(xué)習(xí)的成分。上海市教委制定了《上海市義務(wù)教育項(xiàng)目化學(xué)習(xí)三年行動(dòng)計(jì)劃(2020―2022年)》，推進(jìn)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)。但是，也有人大聲疾呼，指出過(guò)度“項(xiàng)目化”的語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)偏離教育本質(zhì)，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文基本知識(shí)和技能訓(xùn)練的重要作用。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)屬于“高配置、高消耗”的學(xué)習(xí)形態(tài)，需要一定的前提條件，也并非每個(gè)教師都能落地實(shí)施。語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群可以借鑒項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的活動(dòng)流程和做法，但要考慮中國(guó)國(guó)情和當(dāng)?shù)貙?shí)際，如果照抄照搬就會(huì)引起“水土不服”、得不償失。

(四)任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)與語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群

20世紀(jì)80年代，外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域興起“任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)”(task-based language teaching)運(yùn)動(dòng)。這是一種讓學(xué)習(xí)者通過(guò)“用語(yǔ)言做事”關(guān)注意義和交際任務(wù)完成而非過(guò)多關(guān)注語(yǔ)言形式的交際型語(yǔ)言教學(xué)法。任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)與語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群都強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的真實(shí)情境和實(shí)踐應(yīng)用，但又有所不同。二者的不同主要體現(xiàn)在以下方面：

其一，任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)更多指向單一語(yǔ)言交際任務(wù)，如問(wèn)好、問(wèn)路、填表、訂票、借書(shū)等等；語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群則強(qiáng)調(diào)多個(gè)任務(wù)構(gòu)成的“任務(wù)群”“任務(wù)鏈”，即多任務(wù)的活動(dòng)序列。其二，任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)以“任務(wù)”為單位組織教學(xué)，更像是一種教學(xué)方法；語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群則是包含特定目標(biāo)、內(nèi)容和教法的課程模塊，它首先體現(xiàn)為一種課程內(nèi)容組織形式，而后才成為一種任務(wù)群教學(xué)法。其三，任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)重視言語(yǔ)交際，而語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群對(duì)此似乎并不看重。其四，任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)主要運(yùn)用于外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域，而語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群則運(yùn)用于母語(yǔ)教育領(lǐng)域，依托無(wú)所不在的真實(shí)語(yǔ)言環(huán)境。不過(guò)，任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)對(duì)“任務(wù)”的內(nèi)涵、類(lèi)型、特征、機(jī)制的研究不斷豐富，對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群理論建構(gòu)應(yīng)該有著一定的借鑒作用，但這項(xiàng)研究在我國(guó)沒(méi)有引起足夠的重視。

(五)大語(yǔ)文教育與語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群

大語(yǔ)文教育與語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群既有聯(lián)系又有區(qū)別。二者都在試圖突破語(yǔ)文教育狹隘的時(shí)空，打破傳統(tǒng)語(yǔ)文機(jī)械僵化的教學(xué)模式，走向真實(shí)的語(yǔ)言實(shí)踐和語(yǔ)文生活。大語(yǔ)文的內(nèi)涵被概括為“聯(lián)系社會(huì)生活、著眼整體教育、堅(jiān)持完整結(jié)構(gòu)、重視訓(xùn)練效率”四大方面[20]。大語(yǔ)文教育雖然一直強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的整體性、完整性、真實(shí)性與生活性，但由于各種局限，并未能突破以課堂教學(xué)為主和課外語(yǔ)文活動(dòng)為輔的模式。語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群顯然已經(jīng)“走得更遠(yuǎn)”，其中課文已經(jīng)不再是學(xué)習(xí)重心，各種學(xué)習(xí)資源更加豐富。從某種角度說(shuō)，大語(yǔ)文教育因各種局限仍嫌太“小”，而語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群則正在逐步發(fā)展壯大。隨著課程內(nèi)部整合與優(yōu)化以及外部關(guān)聯(lián)程度的提升，語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群不斷拓展學(xué)習(xí)場(chǎng)域，走向更大的發(fā)展空間。

(六)后現(xiàn)代課程理論與語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群

語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群本身在諸多方面都處于一種混沌狀態(tài)，呈現(xiàn)出“后現(xiàn)代語(yǔ)文課程”的特點(diǎn)。普利高津的耗散結(jié)構(gòu)理論是“后現(xiàn)代”的重要科學(xué)依據(jù)，它反對(duì)一成不變，反對(duì)機(jī)械式的封閉系統(tǒng)，認(rèn)為宇宙是“混沌”的，“一種混沌和秩序彼此聯(lián)系成為一體從而形成更為復(fù)雜的、綜合的、有時(shí)甚至是‘奇特’的新秩序的過(guò)程。這種新的復(fù)雜而混沌的觀點(diǎn)是后現(xiàn)代觀的一部分”[21]。隨著熵增定律的提出，“偉大的秩序是無(wú)序”這一觀點(diǎn)也被人們普遍認(rèn)同。在此基礎(chǔ)之上，后現(xiàn)代主義思潮蔓延至課程領(lǐng)域，出現(xiàn)了后現(xiàn)代的課程觀。后現(xiàn)代課程觀的最大特點(diǎn)就是教學(xué)實(shí)施與教學(xué)效果的關(guān)系存在一種確定性和不確定性的統(tǒng)一。語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群以開(kāi)放、情境和整合為特質(zhì)，因而在教學(xué)的實(shí)施環(huán)節(jié)必然要有生成性的教學(xué)內(nèi)容。教師在教學(xué)中對(duì)于生成性內(nèi)容的產(chǎn)生是無(wú)法完全把握的，也不能完全掌控，于是語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群這一教學(xué)模式下大量的生成性內(nèi)容的產(chǎn)生以及對(duì)于教學(xué)效果的影響呈現(xiàn)出一種不確定性。

語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群除了吸納杜威教育哲學(xué)、課程統(tǒng)整理論、后現(xiàn)代課程論、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)、任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)、大語(yǔ)文教育等理論成果，還受到諸如情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論、活動(dòng)學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義等理論的影響。目前，我們要做的是如何基于“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”理論自身，確定其核心概念、基本內(nèi)涵、基本議題、基本要素、基本原理和發(fā)生機(jī)制，加大語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群理論研究力度，使其盡快成為一種科學(xué)理論。

三、語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的基本特征和實(shí)施要素

(一)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的基本特征

盡管大家對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)涵眾說(shuō)不一，但關(guān)于其內(nèi)在特征和價(jià)值取向的表述卻基本一致。陸志平認(rèn)為它有三個(gè)特點(diǎn)：一是以語(yǔ)文核心素養(yǎng)為綱的大單元設(shè)計(jì)；二是真實(shí)語(yǔ)文生活情境中的深度學(xué)習(xí)；三是以學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐為中心的教學(xué)過(guò)程。這三個(gè)特點(diǎn)可表述為素養(yǎng)性、情境性和實(shí)踐性[22]。徐鵬指出：“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群具有任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)和項(xiàng)目學(xué)習(xí)一樣的基本特性，比如綜合性、實(shí)踐性、開(kāi)放性、情境性，等等?！盵23]吳欣歆指出語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群在整體結(jié)構(gòu)安排上具有貫串、循環(huán)和融通的特點(diǎn)；在內(nèi)容要素上突出能力的典型性、內(nèi)容安排的綜合性和學(xué)習(xí)方式的多元性。從價(jià)值取向上看，語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群增強(qiáng)了語(yǔ)文課程的科學(xué)性；組合學(xué)習(xí)要素，促進(jìn)了語(yǔ)文教學(xué)的綜合性；強(qiáng)化自主學(xué)習(xí)，體現(xiàn)了語(yǔ)文課程的實(shí)踐性；選擇特定情境，提高了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的參與性[24]。

孔凡成從學(xué)術(shù)角度觀察語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群，指出它具有“綜合性、情境性、結(jié)構(gòu)化、實(shí)踐性”的特點(diǎn)[25]。蔡可將“學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法的整合”視為任務(wù)群的本質(zhì)特征[26]。劉飛認(rèn)為語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群與后現(xiàn)代課程設(shè)計(jì)的“4R”標(biāo)準(zhǔn)有內(nèi)在一致性，即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性[14]。段增勇強(qiáng)調(diào)要注重語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的“任務(wù)性”和“集群性”的特征[27]。楊麗琴指出語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群具有真實(shí)性、過(guò)程性、情境性的特點(diǎn)[28]。何源認(rèn)為任務(wù)群具有外部驅(qū)動(dòng)、外部刺激的特征[29]。陳魯峰認(rèn)為語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群相對(duì)于原先語(yǔ)文教學(xué)的“學(xué)科傾向”，更多著眼于語(yǔ)言文字運(yùn)用能力培養(yǎng)上，更多顧及問(wèn)題導(dǎo)向、跨文化、自主合作、個(gè)性化、創(chuàng)造性的特征[30]。王忠亞、張秋玲認(rèn)為語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群關(guān)注問(wèn)題之間的聯(lián)系，重視問(wèn)題解決的情境化、系列化、自主化[31]。馮為民提到學(xué)習(xí)任務(wù)群之間具有關(guān)聯(lián)性、綜合性、情境性、是聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的聯(lián)動(dòng)[32]。

綜上可見(jiàn)，大家對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群基本特征的討論，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了其“情境性、綜合性、實(shí)踐性”的本質(zhì)特征。甚至可以說(shuō)，推動(dòng)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)施就是為了“促進(jìn)語(yǔ)文學(xué)習(xí)回歸其綜合性、實(shí)踐性的本質(zhì)”[5]，順應(yīng)當(dāng)今課程改革一再?gòu)?qiáng)調(diào)的“素養(yǎng)為本、加強(qiáng)整合、注重實(shí)踐和情境任務(wù)驅(qū)動(dòng)”的理念。因此，“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”更像是一個(gè)理念先行、政策驅(qū)動(dòng)、價(jià)值賦予的新生事物，從其誕生那天起，就擔(dān)負(fù)著推動(dòng)語(yǔ)文課程范式轉(zhuǎn)型的使命。

(二)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)施要素

依據(jù)《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017版2020修訂)》，語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群大致由任務(wù)、項(xiàng)目、情境、內(nèi)容、資源、方式、目標(biāo)、評(píng)價(jià)等要素構(gòu)成。徐鵬將“情境、活動(dòng)、評(píng)價(jià)”視為語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的關(guān)鍵要素[33]。陳罡從研究性學(xué)習(xí)角度提出任務(wù)導(dǎo)向、情境創(chuàng)設(shè)、過(guò)程體驗(yàn)、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等實(shí)施語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的具體路徑[9]。一線教研員則注重語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)中的“情境”“活動(dòng)”“問(wèn)題”“支架”“量表”設(shè)計(jì)。王岱老師著名的“《戰(zhàn)國(guó)四公子》專題閱讀教學(xué)”案例[34]，徐鵬和李倩譯介的美國(guó)“冒險(xiǎn)”主題學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)[35]，陳興才老師的“問(wèn)天下誰(shuí)是英雄”專題教學(xué)，孫巧蓮老師的“《項(xiàng)脊軒志》教案”設(shè)計(jì)，張志強(qiáng)老師的“《紅樓夢(mèng)》思辨讀寫(xiě)任務(wù)群”設(shè)計(jì)，滿春燕老師的“跨媒介閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)等，都是具有代表性的案例。語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群作為一種大單元教學(xué)、微課程或課程模塊設(shè)計(jì)，其基本要素包括課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)評(píng)價(jià)等。語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群在課程目標(biāo)方面更加多元，在課程內(nèi)容方面更注重整合，在教學(xué)活動(dòng)中更注重自主、合作、探究，在課程評(píng)價(jià)中受“逆向教學(xué)設(shè)計(jì)”影響，強(qiáng)調(diào)前置評(píng)價(jià)，以突出其指導(dǎo)監(jiān)控作用。

在語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群課程實(shí)踐方面，胡勤等人基于高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)解讀其課標(biāo)理念與內(nèi)涵，并提供了相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)。陸志平主編的《普通高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)指南》，對(duì)各任務(wù)群提出了教學(xué)建議并給以案例示范。我們發(fā)現(xiàn)這些教學(xué)指導(dǎo)書(shū)，多以人文專題組群，其實(shí)施策略仍顯粗糙。楊九俊提出任務(wù)群教學(xué)的3個(gè)原則：第一，要以高中生的精神成長(zhǎng)為根本的價(jià)值取向；第二，要以新的知識(shí)觀來(lái)審視和重組知識(shí)；第三，要以任務(wù)為導(dǎo)向進(jìn)行大單元設(shè)計(jì)[36]。溫儒敏基于統(tǒng)編高中教材實(shí)施，提出首先要明確單元的學(xué)習(xí)任務(wù)群，然后是把任務(wù)細(xì)化，化為教學(xué)的目標(biāo)、要點(diǎn)、難點(diǎn)，形成教學(xué)方案[37]。褚樹(shù)榮提出以研究性學(xué)習(xí)來(lái)實(shí)現(xiàn)項(xiàng)目整合，設(shè)計(jì)了119個(gè)學(xué)習(xí)專題和270次語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)，以此來(lái)作為高中18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群的整體框架，系統(tǒng)性較強(qiáng)[38]。吳泓提出“選材、序列、轉(zhuǎn)換、生成、整合、提高”的12字過(guò)程模式，實(shí)用性較強(qiáng)。王忠亞、張秋玲等基于專題學(xué)習(xí)提出任務(wù)群實(shí)施路徑[32]。蔡可按照逆向教學(xué)設(shè)計(jì)思路，提出“素養(yǎng)目標(biāo)—任務(wù)情境—學(xué)習(xí)成果與表現(xiàn)—學(xué)生學(xué)習(xí)—學(xué)習(xí)資源—文本問(wèn)題”的邏輯順序[26]。潘井亞認(rèn)為好的學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計(jì)具有學(xué)科性、整合性、層次性、可操作性等特征[39]。其他各地教研員和一線教師團(tuán)隊(duì)的任務(wù)群教學(xué)和大單元教學(xué)正在深入推進(jìn)之中。但整體來(lái)看，目標(biāo)設(shè)計(jì)、活動(dòng)設(shè)計(jì)、資源設(shè)計(jì)、支架設(shè)計(jì)、策略設(shè)計(jì)等方面存在很多需要突破的難點(diǎn)。語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群實(shí)施既需要了解其所依循的基本學(xué)理和課程理念，需要及時(shí)總結(jié)來(lái)自一線教師的富有智慧和創(chuàng)造性的實(shí)踐，同時(shí)需要正視其實(shí)踐中存在的諸多問(wèn)題。

四、語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的主要問(wèn)題與發(fā)展策略

語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群作為一個(gè)有待實(shí)踐檢驗(yàn)的理論，它的本質(zhì)內(nèi)涵、目的宗旨、要素特征、理論機(jī)制、邏輯關(guān)系、實(shí)施路徑等都亟待進(jìn)一步研究。已有的相關(guān)研究要么屬于政策宣講，要么屬于實(shí)踐摸索，且有很多望文生義、先入為主的成分，缺乏嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)理論證和循證實(shí)踐。因此我們只有將“學(xué)習(xí)任務(wù)群”在內(nèi)涵本質(zhì)、基本原理和實(shí)施上存在的問(wèn)題搞清楚，才有可能推動(dòng)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的健康發(fā)展。

(一)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的主要問(wèn)題

1.概念界定模糊，缺乏嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦碚摻?gòu)

盡管任務(wù)群具有重要的理論與實(shí)踐價(jià)值，有人說(shuō)它“旨在引領(lǐng)高中語(yǔ)文教學(xué)的改革，力求改變教師大量講解分析的教學(xué)模式”；“填補(bǔ)了課程構(gòu)成要素中課程內(nèi)容這一重要部分”；“能夠倒逼高中語(yǔ)文課堂教學(xué)改革，能夠?yàn)樾陆滩牡木幹铺峁┧悸放c方向”[40]。但是，如此重要的一個(gè)概念，其基本內(nèi)涵仍是模糊不清的，其理論基礎(chǔ)是龐雜粗疏缺乏系統(tǒng)有機(jī)建構(gòu)的，其實(shí)踐操作性也不強(qiáng)，這是導(dǎo)致一線教師無(wú)所適從并對(duì)其置之不理的主要原因。管然榮認(rèn)為語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)已呈現(xiàn)內(nèi)容泛化與專業(yè)淡化，重整體輕局部、重宏觀輕微觀、重綜合輕分析的傾向[8]。著名特級(jí)教師程翔認(rèn)為它是一個(gè)“虛擬的概念”并“強(qiáng)作解說(shuō)，造成混亂”[41]。這些批評(píng)可謂一針見(jiàn)血?！叭蝿?wù)群”這個(gè)概念尚未經(jīng)過(guò)認(rèn)真嚴(yán)肅的理論闡釋和學(xué)理論證，更遑論學(xué)術(shù)界所一再?gòu)?qiáng)調(diào)的“循證實(shí)踐”。

2.注重個(gè)案摸索，缺乏有效的實(shí)施策略

語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群在實(shí)施過(guò)程中存在一些問(wèn)題。一是重個(gè)案、不系統(tǒng)。目前的任務(wù)群教學(xué)停留在個(gè)案開(kāi)發(fā)階段，執(zhí)教者(編寫(xiě)者)往往具有極強(qiáng)的個(gè)人風(fēng)格，像王岱老師“《戰(zhàn)國(guó)四公子》任務(wù)群教學(xué)案例”那樣好的案例較少，整體質(zhì)量參差不齊。從目前出版的幾套“任務(wù)群教學(xué)”叢書(shū)看，大都呈現(xiàn)出研究群體地緣化，案例散點(diǎn)化、個(gè)人化、隨意化特點(diǎn)，真正科學(xué)系統(tǒng)可學(xué)習(xí)借鑒的有效策略少。二是往往直接與已有的教學(xué)模式簡(jiǎn)單關(guān)聯(lián)和結(jié)合。如“主題閱讀”“專題教學(xué)”“群文閱讀”“大語(yǔ)文教學(xué)”“整本書(shū)閱讀”等，缺乏真正獨(dú)立的任務(wù)群教學(xué)特色和功能。三是從《語(yǔ)文建設(shè)》《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》等雜志邀請(qǐng)行業(yè)專家和名師撰寫(xiě)的論文看，基于大教育、大課程的原則建議多、政策性闡釋多，真正深入系統(tǒng)的學(xué)理研究少。四是如何基于現(xiàn)有的課程標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行區(qū)域性、校本化、個(gè)體化的實(shí)施方案研發(fā)，仍是一個(gè)艱巨的工作。不過(guò)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)在高校語(yǔ)文教師教育和培訓(xùn)中已經(jīng)得到重視并開(kāi)展研究攻堅(jiān)，盡管困難重重，好在已經(jīng)積累了一些成功經(jīng)驗(yàn)。

3.實(shí)施條件上存在諸多制約和限制

語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)面臨著很多現(xiàn)實(shí)條件限制與制約。程翔老師調(diào)研后指出語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)“脫離了一線教師的實(shí)際……實(shí)際效果并不理想”[41]。語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)要落地，面臨著如下幾對(duì)突出矛盾：課程改革的理想與課程實(shí)施的現(xiàn)實(shí)之間的矛盾；有限課時(shí)與無(wú)限任務(wù)之間的矛盾；現(xiàn)行教材單篇組織與任務(wù)群統(tǒng)整教學(xué)之間的矛盾；任務(wù)群教學(xué)與現(xiàn)行評(píng)價(jià)體系之間的矛盾；任務(wù)群的要求與教師現(xiàn)有能力水平之間的矛盾。如《紅樓夢(mèng)》這樣一部紅學(xué)專家皓首窮經(jīng)都吃不透的大部頭，一線教師如何很好把握并高效轉(zhuǎn)化為語(yǔ)文課程？語(yǔ)文任務(wù)群教學(xué)對(duì)教師閱讀量的要求是海量的，這對(duì)那些不注重學(xué)習(xí)、“用一本教參來(lái)教課”的教師來(lái)說(shuō)是“災(zāi)難性”的。任務(wù)群教學(xué)需要一大批學(xué)習(xí)型、研究型、專家型教師。語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群對(duì)目前課程制度和教研制度提出挑戰(zhàn)，它更需要專家領(lǐng)導(dǎo)下的專題教研、區(qū)域教研和聯(lián)合教研。從當(dāng)前的語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群研究現(xiàn)狀來(lái)看，少數(shù)專家的想當(dāng)然吹捧和一線大多數(shù)教師的沉默抵抗形成了鮮明對(duì)照。如何解決語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群實(shí)施所面臨的重重矛盾，將語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群這樣一個(gè)美好的“課程烏托邦”變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，恐怕仍有極艱巨的路要走。

(二)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的發(fā)展策略

語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的理論研究與實(shí)踐探索需要全方位突破，需要來(lái)自政策、課程、教師、資源、評(píng)價(jià)和管理等方面的支持，需要在以下方面集中發(fā)力：

1.加強(qiáng)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的基礎(chǔ)理論研究

語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群無(wú)論是在理論建構(gòu)層面或是實(shí)際操作層面都亟需明確規(guī)范、達(dá)成共識(shí)。在研究視域下，關(guān)于語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的基本概念、要素、本質(zhì)、發(fā)生機(jī)制、基本原理，尤其是關(guān)于它的基本理論假設(shè)和學(xué)理依據(jù)是什么，學(xué)界還不甚清楚。從整體上看，何為“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，何為“學(xué)習(xí)任務(wù)”，何為“群”，它們之間關(guān)系是什么？任務(wù)群是“課程內(nèi)容”，還是“教學(xué)內(nèi)容”，抑或是“教學(xué)方式”？為何組群，如何組群？如何開(kāi)展教學(xué)，如何開(kāi)展評(píng)價(jià)？關(guān)于這一系列問(wèn)題，學(xué)界并不清楚，沒(méi)有達(dá)成共識(shí)。語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群與傳統(tǒng)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的關(guān)系如何？它與單篇教學(xué)、群文閱讀、單元教學(xué)、課程模塊之間的關(guān)系如何？語(yǔ)文課程是否可以100%搞成任務(wù)群？對(duì)知識(shí)技能薄弱的小學(xué)生和低年級(jí)學(xué)生，如何有效地開(kāi)展任務(wù)群教學(xué)？任務(wù)群對(duì)現(xiàn)有教材、教學(xué)、考試會(huì)帶來(lái)哪些變化？它對(duì)一線教師有哪些挑戰(zhàn)？這種種問(wèn)題如果得不到解決，那么語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)就有可能處于“說(shuō)不清、做不對(duì)、做不好”的尷尬階段，其大規(guī)模實(shí)施落地也就難以實(shí)現(xiàn)。因此，語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群應(yīng)進(jìn)一步加強(qiáng)基礎(chǔ)理論研究。

2.注重語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的課程研發(fā)

語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群落地面臨著地方課程或校本課程與教材的開(kāi)發(fā)問(wèn)題。在課程標(biāo)準(zhǔn)層面，任務(wù)群的課程目標(biāo)、內(nèi)容和教學(xué)提要仍比較粗糙，對(duì)教師的教學(xué)指導(dǎo)作用有限。正像有專家指出的那樣：“如果僅有任務(wù)群(學(xué)習(xí)領(lǐng)域、主題)而沒(méi)有具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，將會(huì)導(dǎo)致語(yǔ)文課程內(nèi)容變得虛無(wú)且無(wú)法實(shí)施；如果僅有語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)而沒(méi)有核心語(yǔ)文知識(shí)支撐，將會(huì)使語(yǔ)文教學(xué)變得盲目和低效”，有鑒于此，課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)提供相對(duì)確定性的課程內(nèi)容，建構(gòu)一個(gè)“知識(shí)/技能―任務(wù)/情境―學(xué)習(xí)任務(wù)群/教學(xué)主題”三位一體的語(yǔ)文課程內(nèi)容體系[42]。這就需要課程專家、教材專家、教研員和教師通力協(xié)作，開(kāi)展區(qū)域教研、校際教研和校本教研。

從現(xiàn)實(shí)看，一些地方教研室和專家、名師群體已經(jīng)有一些小規(guī)模的自發(fā)行動(dòng)，但仍然缺乏國(guó)家層面和省市級(jí)教研部門(mén)的系統(tǒng)規(guī)劃和有組織的教研。在這一過(guò)程中，學(xué)生因素同樣重要。學(xué)生是任務(wù)群課程實(shí)施的對(duì)象，因此，有效的任務(wù)群課程設(shè)計(jì)不應(yīng)該來(lái)自課程專家的閉門(mén)造車(chē)，而應(yīng)該是專家、學(xué)者、教師、學(xué)生等多元主體共同參與的集體行動(dòng)。

3.在語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群落地實(shí)施上下功夫

任務(wù)群的實(shí)施是一個(gè)龐大的系統(tǒng)工程，其落地實(shí)施的關(guān)鍵在教師。王寧先生建議，既要從觀念上加強(qiáng)教師對(duì)任務(wù)群概念的理解，將教學(xué)關(guān)注點(diǎn)從知識(shí)本身轉(zhuǎn)向思維和素養(yǎng)訓(xùn)練又要加強(qiáng)教師培訓(xùn)，從外部幫助教師完成知識(shí)的更新和能力的培養(yǎng)，搭起教師之間溝通的橋梁[3]。一個(gè)教師不可能對(duì)十幾個(gè)任務(wù)群都樣樣精通，因此，語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的相關(guān)課程研發(fā)應(yīng)采用任務(wù)導(dǎo)向、自主研究、小組合作、匯報(bào)交流等方式進(jìn)行。比如，西南大學(xué)近些年在教師培訓(xùn)和師范生培養(yǎng)中往往將語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群合并成10個(gè)左右，分配給每個(gè)小組1個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，作為小組合作探究型學(xué)習(xí)任務(wù)。每個(gè)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群研發(fā)任務(wù)包括如下要求：

(1)課程標(biāo)準(zhǔn)解讀。梳理最新課標(biāo)中關(guān)于本領(lǐng)域?qū)W習(xí)的內(nèi)容和要求。將分布在“總目標(biāo)、學(xué)段目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)群、學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)”之中的相關(guān)內(nèi)容，進(jìn)行概括、提煉、重構(gòu)，形成本任務(wù)群明晰、凝練、全面的目標(biāo)體系。

(2)核心知識(shí)提煉?；趯W(xué)術(shù)界有定評(píng)的和最新的研究，梳理本領(lǐng)域核心概念、大觀念、文體類(lèi)型和文體特征知識(shí)，以及本任務(wù)群獨(dú)特的、必備的其他重要知識(shí)。

(3)教學(xué)原理研討。針對(duì)不同類(lèi)型的文本或任務(wù)群教學(xué)，提出新理念，發(fā)現(xiàn)新規(guī)律、定理、原則，尤其是要基于多學(xué)科理論進(jìn)行整合、重構(gòu)。

(4)教學(xué)策略研發(fā)?；谝延械陌咐蛯?shí)踐，概括性地呈現(xiàn)本領(lǐng)域教學(xué)的一般策略、方法和路徑；不允許呈現(xiàn)通用教學(xué)原則的空話套話和通用教學(xué)策略的簡(jiǎn)單移植。

(5)現(xiàn)有教材分析。運(yùn)用表格形式，全面梳理現(xiàn)行教材相關(guān)篇目、單元主題和學(xué)習(xí)目標(biāo)要求，鼓勵(lì)進(jìn)行跨單元的內(nèi)容統(tǒng)計(jì)和分析。

(6)教學(xué)案例示范?；谏鲜隼砟畹?，進(jìn)行大單元教學(xué)、任務(wù)群教學(xué)設(shè)計(jì)和基于“1+x”微課設(shè)計(jì)與展示。

上述6項(xiàng)任務(wù)，為每個(gè)學(xué)習(xí)小組的規(guī)定動(dòng)作。要求每個(gè)小組合作制作匯報(bào)PPT和word文檔，合作設(shè)計(jì)任務(wù)群教學(xué)案例。這項(xiàng)工作幾年下來(lái)已經(jīng)積累了大量資料、案例，可以為后續(xù)學(xué)習(xí)任務(wù)群的落地提供部分理論參照與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

總之，一個(gè)新事物的誕生，一個(gè)新概念的提出，一種新理論的建構(gòu)和一種新模式的形成，不是一蹴而就的。其中無(wú)數(shù)理論和實(shí)踐問(wèn)題都需要進(jìn)行系統(tǒng)、深入的研究才能日臻完善，無(wú)數(shù)困難和坎坷都需要勇敢面對(duì)、不斷實(shí)踐方能達(dá)到坦途。語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群如何攻堅(jiān)克難，如何從學(xué)理上澄清、在實(shí)踐中驗(yàn)證，如何從一個(gè)理論假說(shuō)變成經(jīng)得起實(shí)踐檢驗(yàn)的科學(xué)理論，這些都是語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群必須面對(duì)、深入探索的問(wèn)題。新時(shí)代語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群研究，應(yīng)以習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想為指導(dǎo)，著重在基礎(chǔ)理論研究中進(jìn)一步深耕，關(guān)注課程研發(fā)問(wèn)題，尋求解決之道，在促進(jìn)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群“落地開(kāi)花”方面下更大功夫，推動(dòng)語(yǔ)文課程范式轉(zhuǎn)型。