黃 豪， 方 英， 李傳英

(1.南京師范大學 教育科學學院， 江蘇 南京 210097； 2.重慶市巴南區(qū)教師進修學校， 重慶 401320；3.重慶市教育科學研究院， 重慶 400015)

荷蘭學者赫伊津哈提出“人是游戲者”命題，闡明了游戲作為一種文化現(xiàn)象及人之存在方式的重要價值[1]1。游戲，是人類生活中存在的一種普遍的活動現(xiàn)象，也是兒童教育的一種存在方式?！皟和仟毺氐奈幕后w，游戲是兒童的生活方式，兒童的一種特殊生活樣態(tài)，含著豐富的兒童文化韻味?！盵2]因此，兒童游戲絕非“兒童”與“游戲”的簡單疊加，兒童與游戲之間有著必然的關(guān)系。兒童本身就是游戲者，是在游戲中的人，因為“天性與文化，是兒童游戲性質(zhì)的雙重規(guī)定”[3]1-29。當我們充分認識到游戲是兒童的天性，也就承認和理解了兒童作為人所具有的內(nèi)部力量和創(chuàng)造力；當我們正確看待游戲也是存在于兒童中的一種社會文化現(xiàn)象，也就承認和理解了兒童生活方式的多樣性以及兒童在游戲中所建構(gòu)的童年文化。

兒童游戲具有鮮明的“兒童”特點，可以反映在兒童游戲活動中可觀察到的外部行為和主觀心理體驗上?！爸挥杏螒蛐泽w驗才是內(nèi)在于游戲者的，是游戲者在游戲過程中的實實在在的‘獲得’。人們正是因為喜歡這種體驗才喜歡游戲。”[4]172這種內(nèi)部的心理體驗?zāi)苤苯佑绊憙和谟螒蚧顒又械男袨楸憩F(xiàn)。如果幼兒園實踐中空有游戲形式，忽視了兒童的天性與文化，忽視了兒童的游戲性體驗，那么游戲便是無意義的，兒童便是被忽略的，也就背離了“以兒童為本”“幼兒園以游戲為基本活動”的基本立場與實踐路向。因此，要實現(xiàn)兒童游戲的價值，在于兒童作為游戲者的心理體驗或主觀感受是否得到充分表達和支持。這需要教育者持有一種回歸本真的兒童游戲?qū)嵺`的教育自覺，支持兒童真正獲得游戲性體驗。

一、知其境：兒童在園游戲性體驗的現(xiàn)實審思

(一)“糖衣炮彈”現(xiàn)象：空有游戲形式，失去游戲真義

“今日之文明不再游戲，使它看似游戲，是虛假的游戲”[1]230，赫伊津哈對當代文明的游戲成分的衰落進行了深刻的揭示與總結(jié)?！皬奈幕钤绲钠瘘c一直延伸到我們目前生活其中的文明階段，游戲伴隨著文化又滲透著文化?！盵1]4所以，游戲乃至兒童在園的游戲活動，都以一種文化現(xiàn)象而存在，帶有濃厚的文化成分，也會受到文化中技術(shù)、商業(yè)利益、制度、時空轉(zhuǎn)換等因素的影響。國內(nèi)有學者也曾指出游戲所面臨的三種文化困境，即為教學所驅(qū)逐的游戲、為商業(yè)所殖民的游戲、被電子游戲所控制的兒童，描述并分析了兒童游戲精神的衰落現(xiàn)象[5]。

實際上，從兒童活動場域來看，以游戲為基本活動的幼兒園是兒童學習、發(fā)展和成長的重要教育空間，兒童游戲精神的衰落現(xiàn)象仍然存在。如在觀察某園戶外吹泡泡的游戲活動中，教師提前進行了游戲準備和教案設(shè)計，兒童需要跟隨教師設(shè)計的方法和順序，一個接一個地吹泡泡。當個別兒童沒忍住而提前吹泡泡，就會被教師用規(guī)則約束其游戲行為。赫伊津哈曾指出，兒童游戲應(yīng)具備以下特征：自愿的行為；非功利性；具有特定時空的限制；熱烈徹底地吸引著參與者[1]8-15。從具體表現(xiàn)來看，游戲中的“兒童”“教師”與“玩具材料”之間缺乏真正的聯(lián)系，彼此孤立地存在。兒童在游戲中難以獲得內(nèi)部的心理體驗與愉悅。對于幼兒園活動展示，游戲活動中人為導向的功利性使得工具理性至上，兒童并不是自主、自愿、自發(fā)地參與游戲，兒童只能玩教師指定的游戲甚至只是機械地進行“游戲表演”。

游戲需要形式，但只是以某種既定的游戲組織與實施的方式開展。形式只是為游戲服務(wù)，最終要立足于是否充分認識到游戲活動的主體性本質(zhì)及基本特征，讓兒童游戲成為“發(fā)生于一定情景之中，外部有可觀察的行為表現(xiàn)，內(nèi)部有特定心理體驗的兒童主動自愿、自主自由的活動”[6]41。然而，在兒童游戲開展的實踐中，教師有時過于強調(diào)游戲的形式，關(guān)注游戲的外部條件，未把游戲看作是兒童的主體性活動，從而導致了這種“糖衣炮彈”現(xiàn)象的產(chǎn)生。看似兒童都在“游戲”，實則只是在完成成人安排的游戲形式。

(二)“提線木偶”場面：教師無效干預(yù)，打擾兒童游戲過程

兒童在園的游戲活動，會基于一定制度化的時間安排和固定重復的空間設(shè)置。這樣的游戲時間和空間，是經(jīng)過有教育目的的篩選和重構(gòu)的，具有支持兒童成長的積極作用。從這個意義上來說，兒童成長的可能性和在園游戲活動需要來自教師的支持，是可以理解的。但是，當教師過于關(guān)注或踐行游戲的工具價值時，便忽略了兒童游戲活動中的本體價值。工具理性取向下的游戲?qū)嵺`，往往是教師機械地把兒童游戲性體驗的獲得，看作可用工具手段來達成。教師習慣于通過高控的集中教學活動或集體游戲活動實現(xiàn)教育目標，也習慣于在兒童游戲活動中進行一些盲目的甚至無效的干預(yù)與介入，反而影響兒童在游戲活動中的體驗。

具體而言，其一，教師的高控準備。這種高控準備的現(xiàn)象體現(xiàn)在，教師認為兒童的游戲性體驗可教，通過有目的有計劃地制定其“合理游戲目標”，設(shè)計結(jié)構(gòu)化的游戲環(huán)節(jié)。這種高度控制下的游戲準備與游戲方案設(shè)計，往往是教師在導“成人邏輯下的游戲表演”，而非給予兒童自主的游戲空間和機會。其二，教師的過度干預(yù)與低效介入。如觀察活動中的一個案例，某園中班的一次沙水池區(qū)游戲活動——“沙灘上的公園”，A小朋友更專注于流沙與雙手的互動，感受著沙子在雙手之間的流動，并通過順著手指縫隙滲出的沙子進行自由作畫時，被教師觀察到后，A小朋友被提示應(yīng)先完成“沙灘上的公園”，只能不情愿地停止自己創(chuàng)造的游戲，轉(zhuǎn)而完成教師期望的游戲。當看到其他小朋友正在用沙建構(gòu)的“沙灘上的公園”，教師會頻繁詢問孩子的作品是什么，為什么這樣去完成，甚至通過暫停孩子游戲活動以方便能用手機拍攝記錄游戲過程。隨后，教師轉(zhuǎn)移到下一個孩子游戲情境中并重復之前的行為。從這個案例可以看到，教師在組織與開展游戲?qū)嵺`時，為達到自己預(yù)設(shè)的游戲目的，統(tǒng)一建構(gòu)任務(wù)，賦予兒童明確的游戲分工和預(yù)期的游戲結(jié)果，功利地獲取兒童游戲情景中的過程記錄，對兒童游戲過度干預(yù)，剝奪了兒童在游戲中自主摸索與選擇以及自主體驗游戲玩法的機會。同時，教師隨意出入兒童游戲情境，并進行低效甚至無效的介入，往往會打擾兒童游戲的體驗性。由此，兒童就像是“提線木偶”，被客體化、工具化地對待，只是按照教師要求實現(xiàn)統(tǒng)一的游戲結(jié)果，兒童游戲很難成為“兒童自己的游戲”。兒童越是拒絕游戲活動或逃離游戲空間，以表達對成人權(quán)威的挑戰(zhàn)與反抗，越是被成人規(guī)則的經(jīng)與緯包裹得嚴。

(三)“圍合溫床”情形：游戲物理環(huán)境失衡，羈縛兒童的知與行

“物理環(huán)境因素是游戲活動中物的要素或條件，它包括玩具、游戲場地、游戲時間等因素。”[6]100創(chuàng)設(shè)適宜的游戲物理環(huán)境，能支持并促進兒童游戲的體驗性，實現(xiàn)游戲的意義。但是，當游戲物理環(huán)境出現(xiàn)失衡時，兒童游戲性體驗便失去了來自游戲環(huán)境的支持。這種失衡現(xiàn)象主要體現(xiàn)在玩具、場地與時間之間的不協(xié)調(diào)以及各內(nèi)部中的失衡，過度地保護和尋求安靜有規(guī)則的在園生活，使得兒童只能在“圍墻式”的幼兒園中進行游戲活動，支持兒童進行自主性、創(chuàng)造性甚至冒險性游戲的條件是缺乏的。

其一，玩具材料的失衡。當幼兒園重視玩具材料的準備與投放，忽略對游戲場地與游戲時間的合理準備與規(guī)劃時，玩具材料只是發(fā)揮了“物”的功能。兒童沒有足夠進行自主游戲的活動場地，也沒有足夠的游戲時間投入游戲情境中產(chǎn)生多種游戲行為和獲得游戲體驗。從玩具材料本身來看，如果給大中小班設(shè)置娃娃家區(qū)角，僅僅投放布娃娃和所需的服裝材料，那么這種玩具材料種類是單一化的，功能是結(jié)構(gòu)化的，忽視了玩具材料之間的合理搭配，忽視了對兒童成長的全面考量。玩具材料失衡，使游戲情境缺少多樣化媒介，兒童的游戲行為減少，兒童無法真正獲得游戲性體驗，兒童在游戲中的學習與發(fā)展亦得不到有效支持。

其二，游戲場地的失衡。盡管幼兒園劃分并設(shè)置了表演區(qū)、益智區(qū)、美工區(qū)、建構(gòu)區(qū)等，但當其過于重視游戲場地的規(guī)劃與設(shè)置，卻未合理投放豐富且適宜的游戲材料時，游戲場地只是展示了“空間”形態(tài)。沒有玩具材料作為媒介，兒童游戲性體驗難以獲得與維持。從游戲場地角度，如在室外走廊設(shè)置“美食一條街”“服裝走秀臺”“醫(yī)生幫幫屋”等游戲區(qū)角，各自所需的游戲空間是比較大的，這種高密集、動態(tài)性極強的區(qū)角被規(guī)劃在了一起，區(qū)角與區(qū)角之間缺乏關(guān)聯(lián)性與互動性，反而影響兒童游戲活動。此外，盡管自然環(huán)境與自然教育得到關(guān)注，但是出于對兒童的過度保護，教師參與創(chuàng)設(shè)的頻率幾乎替代了兒童參與創(chuàng)設(shè)的頻率，往往這類自然環(huán)境的展示意義也就大于了兒童參與使用的意義。

其三，游戲時間的失衡。在走訪觀察中，一些幼兒園往往未能夠給予兒童充裕且自由的游戲時間去探索和活動。即使提供了一定的玩具材料和游戲場地，若游戲時間得不到充分保證，兒童仍無法產(chǎn)生多元的游戲行為和游戲情境，無法盡情投入與享受，也無法產(chǎn)生更多的創(chuàng)造性游戲活動和合作游戲。有時兒童剛進入游戲情境中，由于所提供的游戲時間不夠，只能被迫中斷游戲活動，急于整理游戲材料，未完成的游戲作品難以得到保留。

二、理其意：基于兒童立場的游戲性體驗的教育意蘊

游戲性體驗作為存在于游戲者的不可缺少的心理成分，“正是游戲的魅力所在，是游戲給予游戲者的禮物”[4]172。兒童游戲性體驗，代表兒童通過自身感官對游戲中的同伴、材料、過程等進行感受和認同，進而獲得來自生理和心理的多重愉悅。游戲性體驗作為一種內(nèi)部的主觀感受或心理體驗，從內(nèi)容[4]172-175上可分為興趣性體驗、自主性體驗、勝任感或成就感、幽默感、生理快感。

興趣性體驗是兒童表現(xiàn)出一種被外界事物所吸引的心理狀態(tài)。兒童往往會對自己感興趣的人或事物表現(xiàn)出特定的傾向，進而帶給自己持續(xù)的游戲行為。自主性體驗是兒童作為主體的自行決定和選擇，表現(xiàn)出一種“我要玩，我想玩”的傾向和體驗。勝任感或成就感可以增強兒童的游戲自信心。幽默感能引起兒童嬉戲、玩笑、詼諧的快感。生理快感又叫驅(qū)力愉悅，是兒童在游戲中通過獲得來自身體動作的需要和中樞神經(jīng)系統(tǒng)需要的滿足而產(chǎn)生。兒童在活動中能否獲得游戲性體驗，“取決于教師能否正確處理游戲中的主客體關(guān)系，發(fā)揮幼兒作為游戲活動主體的主動性、積極性和創(chuàng)造性”[4]175。游戲性體驗是一種正向的情緒體驗或“快樂體驗”，它對兒童的游戲起著積極的強化作用[6]38。

那么，兒童在園一日活動中的游戲性體驗，是否能被教師觀察到，以及如何能被更好地觀察到，教師進而對兒童與游戲的教育學理解并做出教育行動，這不僅僅需要教師站在發(fā)展心理學角度去認識和捕捉來自兒童的游戲性體驗及其特征，更需要教師“從教育學的角度看孩子”[7]33-40。從兒童角度認識并支持兒童在游戲活動中獲得游戲性體驗，在這個過程中，兒童在成為真正游戲的人，兒童在游戲中成為“兒童”自己，兒童在生成和表達自己的意義世界。

其一，從“教育學”角度審視?！敖逃龑W就是在與孩子或年輕人的交往中對什么是適合的與什么是不適合的予以積極的區(qū)分?！盵7]56教師要有一種關(guān)于兒童游戲性體驗的教育學理解(pedagogical understanding)。在范梅南看來，“教育學理解是一種敏感的聆聽和觀察”[8]80。這意味著，教師不是去評判兒童的游戲是高水平還是低水平，而是試著通過聆聽和觀察，了解兒童在游戲中的經(jīng)歷和體驗到底是什么，了解兒童在表達什么和如何表達，了解兒童的內(nèi)心世界是怎樣的，尤其對兒童在游戲中所賦予的這些意義加以理解，把兒童在園的這種游戲性體驗看成是過程性的、內(nèi)在的、兒童成長所需要的，并對其進行適宜的教育支持。

其二，從“看待”角度審視。教師是否在真正地看、盡可能地看、理解地看，在教育實踐中需要“兒童視角”和“兒童的視角”。“兒童視角”(child perspectives)，“是由成人創(chuàng)造的”，“將成人的注意力引向?qū)和谑澜缟系母兄?、?jīng)歷和行動的理解”，“盡可能接近兒童的經(jīng)驗世界”，“始終代表成人對兒童的客觀化”[9]22。這意味著，教師與兒童在園共同生活和成長中，盡可能地懸置自己的成人視角，將視角推置于兒童游戲世界中，跟隨兒童，傾聽兒童，觀察、記錄和分析兒童在游戲活動中的情感、行為和體驗，與兒童“共在”。但由于“兒童不可完全被理解”[10]，教師若要更好地走近兒童，需要在教育實踐中堅守一種“兒童的視角”。它代表的是“兒童自身生活世界中的感知、體驗和理解”“兒童作為他或她自己世界中的主體”“兒童自己的現(xiàn)象學”[9]23。要能看到兒童在游戲中是真實的、具體的人，取決于兒童能否有機會體驗、理解和表達自己的游戲世界。只有“當兒童的世界是一個具有他們個人興趣的人的世界，而不是一個事實和規(guī)律的世界”[11]112，兒童以自己的方式表達自己的“一百種語言”時，教師才可以更加真實地、盡可能地“看見”[12]兒童。

其三，從“兒童”角度審視。“何謂兒童？看待兒童其實就是看待可能性，一個正在成長過程中的人。”[8]1這意味著，要實現(xiàn)兒童在幼兒園一日活動中獲得真正的、持續(xù)的游戲性體驗，是要自覺地把兒童看成一個正在成長的人。也就是說，不是“讓兒童去游戲”，而是“兒童在游戲”。“兒童在游戲”，其主語是兒童自己。兒童是自主地、自發(fā)地、自由地游戲的主體，兒童有自己的游戲體驗世界。所以，教師要充分認識到兒童個體存在的天真性、游戲性、好奇性、模仿性、自由性等獨特屬性[13]，并根據(jù)其特性，創(chuàng)設(shè)適宜的游戲時空環(huán)境。利用游戲環(huán)境的可供性和人與人之間的交往，支持兒童在游戲中釋放天性與建構(gòu)文化?？偠灾?，當基于兒童立場，從教育學的角度看待兒童及兒童在園的游戲性體驗時，教師才會在與兒童共同生活與交往中做出合目的的教育行動，真正成為兒童成長的支持者。兒童也會更好地成為“兒童”和“游戲的人”，并在游戲中與物、人、事等建立主動的意義聯(lián)系，實現(xiàn)“兒童意義世界的生成”[14]。

三、行其道：兒童在園游戲性體驗得以實現(xiàn)的教育支持

(一)自主：讓兒童的天性與文化生長在兒童游戲世界里

在兒童游戲過程中，游戲的選擇權(quán)和決定權(quán)，似乎成了教師和兒童之間的一場力量博弈。游戲中兒童在哪里？這應(yīng)成為教師對自己的一種專業(yè)拷問?！白寖和奶煨耘c文化生長在兒童游戲世界里”是教師應(yīng)堅守和堅持的理念。國內(nèi)學者曾指出：“兒童有不愿受束縛、受擺布的天性，無視兒童的天性，無視兒童的能力，把兒童看作與小動物基本無異的生物體,那顯然是錯誤的?！盵15]這意味著，要回歸以兒童為本的基本立場，也非常有必要從對兒童觀結(jié)構(gòu)的分析去認識兒童、理解兒童：即兒童是稚嫩的個體、獨立的個體、完整的個體、正在發(fā)展中的個體，兒童是成長在一定的自然、社會、文化環(huán)境中的個體[15]。只有當我們把科學的兒童觀作為幼兒園游戲?qū)嵺`中的根本指引，才能在游戲?qū)嵺`中真正地做到把兒童看作一個生命存在，認識并支持兒童在游戲中表現(xiàn)出的天性、精神需要和社會文化。具體來說，幼兒園可以積極地創(chuàng)設(shè)與利用自然環(huán)境，如小菜地、小農(nóng)場等游戲區(qū)角，讓兒童通過親近自然、直接感知、實際操作、親身體驗等方式，學習與探索，獲得游戲性體驗。兒童有歸屬和愛的需要，也有尊重與被尊重的需要。不論兒童是否表現(xiàn)出積極游戲態(tài)度或游戲行為傾向，教師都要接納和認同兒童特性，引導兒童在游戲活動中獲得游戲性體驗。同時，兒童作為獨立個體，有共性與個性。因此，要尊重兒童的個體差異，合理地滿足兒童不同的游戲需求，切勿用一把標準尺衡量每個兒童。兒童除了是獨立的個體，兒童也建構(gòu)并展示著自己的游戲文化，所以要認識、尊重和支持兒童在游戲中的自我建構(gòu)和社會文化建構(gòu)。如兒童在經(jīng)歷疫情這一特殊時期后，可能會產(chǎn)生關(guān)于建造雷神山、火神山醫(yī)院的想法，也可能會有扮演英雄、快遞小哥的游戲遐想。這就需要支持兒童的假想游戲，讓兒童決定游戲的走向以充分體現(xiàn)兒童的游戲權(quán)利。兒童在游戲世界中的自由快樂，才是最真實的游戲性體驗，也是兒童游戲天性與游戲文化的再現(xiàn)。

(二)交互：讓適宜的游戲環(huán)境引發(fā)兒童深度參與游戲

其一，靈活運用低結(jié)構(gòu)材料，促進兒童游戲行為的持續(xù)。在游戲活動中，多提供低結(jié)構(gòu)的游戲材料，讓兒童根據(jù)自己的興趣和經(jīng)驗，自由探索與運用組合材料，以游戲材料為媒介，產(chǎn)生多種玩法和多種體驗，實現(xiàn)兒童與材料之間的多重交互。如兒童在游戲中利用瓶蓋玩拼圖、印畫、壘高、過家家、數(shù)學游戲等。注重低結(jié)構(gòu)材料的功能轉(zhuǎn)換，讓兒童有機會進行更多的游戲探究。如木板在建構(gòu)游戲中可成為搭建材料、在美工活動中可成為創(chuàng)作底板、在體育游戲中可用來跳高與跳遠等。提供適宜的游戲材料，讓兒童自由探索材料特性及其使用方法，兒童才能深度參與到游戲中并獲得體驗。

其二，設(shè)置開放多變的游戲空間，支持兒童游戲的自主性體驗。開放多變的游戲空間是兒童自主性游戲體驗的重要保證。游戲空間既要滿足大多數(shù)兒童的需要，也要滿足少部分或個別兒童游戲的需要。既要有運動感十足的游戲空間，也要有兒童閱讀、冷靜思考、個人秘密的空間。既要相對固定游戲空間，也要根據(jù)兒童學習與發(fā)展的需要，靈活地對已有的游戲空間進行再創(chuàng)設(shè)與再利用。如常規(guī)的戶外大型游戲區(qū)角，除了供兒童進行運動游戲以外，還可用以開展角色扮演、建構(gòu)、涂鴉、混齡等游戲。同一空間應(yīng)有多種用途，同一空間可供多人共用，讓兒童與游戲空間自主對話，進而讓兒童的經(jīng)驗得以連續(xù)且全面生長，實現(xiàn)不同年齡兒童、不同個性兒童都能在游戲中獲得自主性游戲體驗。

其三，建立幼兒園與自然環(huán)境、社會環(huán)境之間的聯(lián)系，促進兒童游戲的文化創(chuàng)生。一方面，挖掘游戲環(huán)境本身的生活性、自然性和審美性。游戲材料和游戲場所要回歸到兒童的生活，彰顯生命和自然特性。如重視生態(tài)種植區(qū)的設(shè)置。種植區(qū)中有花草樹木、飛蟲鳥獸等，這些源自兒童生活并能體現(xiàn)生命與自然特性的資源，能支持兒童獲得更多的游戲性體驗。同時，結(jié)合幼兒園文化和當?shù)匚幕厣M行游戲物理環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，通過開發(fā)與利用文化資源，擴展兒童的游戲體驗性獲得和經(jīng)驗生長的路徑。

(三)彈性：教師用回應(yīng)與支持以彰顯游戲精神

其一，教師要明確在兒童游戲活動中的角色。教師在兒童游戲中應(yīng)該是觀察者、支持者與引導者，有時也會成為兒童游戲中的“游戲伙伴”。在具體游戲活動中，教師的完全不回應(yīng)與不支持是不合理的，但更需要反思和調(diào)整的是一些不合理的介入與干預(yù)。因此，要避免教師的過度干預(yù)與打擾，教師不應(yīng)頻繁出入兒童游戲情境中，而應(yīng)游離于兒童游戲之外。2016年新修訂的《幼兒園工作規(guī)程》對幼兒園教育提出的要求是“以游戲為基本活動，寓教育于各項活動之中”。這有賴于教師發(fā)揮專業(yè)引領(lǐng)作用，尤其是教師對兒童的觀察、認識、理解與支持。因此，教師在兒童游戲活動中應(yīng)彈性地回應(yīng)與支持兒童，而不是過分干預(yù)和打擾兒童游戲。如果是兒童邀請教師與其一起游戲，這時，教師可以以游戲伙伴的角色進入并參與到兒童游戲中，扮演相應(yīng)的游戲角色，與兒童有效互動，在游戲中實現(xiàn)師幼間的積極交往。

其二，教師要把握游戲回應(yīng)與支持的合理時機。究竟何時回應(yīng)是合理的，前提條件是教師要在充分觀察兒童的基礎(chǔ)上，提高觀察兒童的質(zhì)量。觀察兒童，是教師專業(yè)素養(yǎng)體現(xiàn)之一，也是教師在保教實踐中所必須持有的教育自覺。只有在充分觀察和記錄的基礎(chǔ)上，教師才能了解兒童的游戲動機、游戲準備、游戲過程以及情緒情感，并能對兒童在游戲過程中所表達的需求，進行合理地回應(yīng)與支持。否則，教師在未充分觀察基礎(chǔ)上，會因為頻繁地詢問兒童而對具體游戲情境造成過度干擾，打斷兒童的游戲性體驗活動。此外，如果教師想要研究兒童游戲表現(xiàn)與經(jīng)驗獲得，其游戲回應(yīng)與支持的時機，可以考慮當兒童游戲開始之時，便與兒童一起互動，并根據(jù)合適的游戲情境轉(zhuǎn)換與過渡，合理地進入到其他兒童的游戲情境中，繼續(xù)觀察。或以游戲角色狀態(tài)從兒童游戲情境中撤離，盡量做到不打擾兒童，讓兒童一直保持游戲狀態(tài)。

其三，教師要考慮游戲回應(yīng)與支持的合理方式。沒有任何一種回應(yīng)方式是最好的，只有結(jié)合兒童具體游戲情境的回應(yīng)方式才是合理的，要注意關(guān)注兒童游戲過程而非游戲結(jié)果。可以考慮通過給兒童提供游戲材料、以游戲伙伴的角色參與或教師發(fā)起的游戲邀請兒童參與等方式進行游戲支持。如果兒童在游戲活動中出現(xiàn)游戲沖突與矛盾，或頻繁游走于各個游戲區(qū)角之間，教師可以通過詢問和提問的方式以及對游戲沖突有必要的回應(yīng)，進行合理地支持。