【摘 要】在國家大力弘揚傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的背景下，統(tǒng)編小學語文教材增加了不少與古詩詞有關的內(nèi)容。教師在進行古詩詞教學時，應以集中體現(xiàn)學科育人價值的“語文學科核心素養(yǎng)”為導向，建立四重架構(gòu)，以促進學生在語言的構(gòu)建與應用、思維的發(fā)展與提升、審美的鑒賞與創(chuàng)造、文化的傳承與理解方面得到相應發(fā)展與提升。

【關鍵詞】小學語文;古詩詞教學;語文學科核心素養(yǎng)

【中圖分類號】G623.23? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2022）01-0032-05

【作者簡介】李東園，江蘇省淮安生態(tài)文化旅游區(qū)楓香路小學（江蘇淮安，223299）教師，二級教師。

古詩詞中蘊含著文人墨客獨特的審美與感悟，其豐富的意象、優(yōu)美的音韻體現(xiàn)著中華語言文字的精深與奧妙，對學生知識積累、語感培養(yǎng)、審美提升能發(fā)揮重要的作用。下文，筆者以五上《山居秋暝》為例，探究落實語文學科核心素養(yǎng)的古詩詞教學策略。

一、語言的構(gòu)建與運用：深入淺出，點到為止

關注言語形式，聚焦言語智慧是我們探究語言背后含義，助力學生構(gòu)建與運用語言的必經(jīng)之路。

1.關注言語形式，提升字詞理解能力。

言語形式包含文體、文眼、結(jié)構(gòu)等。由于古詩詞的特殊性，筆者在教學中主要聚焦詩的體裁和詩中的關鍵字詞。就體裁而言，《山居秋暝》是學生接觸較少的五言律詩。因此，在正式教學前，教師可以通過對類似體裁古詩詞的層層遞進式呈現(xiàn)，邁開引導學生關注言語形式的第一步。如筆者在教學中提問學生：你還能回憶起我們學過的《鹿寨》的體裁嗎？（五言絕句）

（1）“幾言”表示什么意思？“絕句”表示詩有幾句？

（2）如果詩有八句，每句五個字，這首詩的體裁是什么？

而關鍵字詞的學習，在初讀古詩詞的基礎上就可以進行。如《山居秋暝》這一題目就點出了地點——山，季節(jié)——秋。此時，教師可以重點引導學生通過形聲字構(gòu)字法來理解“暝”，進一步點出具體時間是秋天傍晚。在后續(xù)具體的教學中，教師可以從一個問題出發(fā)，通過不斷豐富這個問題，不斷引導學生深入探究，達成整首詩詞關鍵點的串聯(lián)，如筆者在教學中提問學生：如果讓你為《山居秋暝》作畫，你會在畫上添加哪些景物？

（1）畫一座山？什么樣的山？是不是空無一人的山？那“空”什么意思？

（2）畫雨？雨還在下嗎？你是從哪看出來雨已經(jīng)停了的？停了很久了嗎？

學生通過對教師質(zhì)疑的不斷反駁，得出“空”不是空無一人，而是表示空曠的心境，“后”表示雨停了，而“新”表示剛停不久。這個尋找關鍵詞的過程即學生“以小窺大”的詩詞理解過程，教師應在其中發(fā)揮引導的作用，注重點石成金，“點”到即可。

2.聚焦言語內(nèi)容，發(fā)展語言表達能力。

如果說在言語形式上對字詞的理解是點，那么聚焦言語內(nèi)容，發(fā)展語言表達能力則是面。倘若想要學生敢說、會說、說得有意思，教師就應為其創(chuàng)設說話的情境。

學生理解了“新”的含義后，教師通過提問學生“你能發(fā)揮想象，聯(lián)系生活實際說說此刻置身山林之中的你看到、聽到又或者聞到了什么嗎？”，引導學生將詩詞和生活相連、字詞和詩句相連、想象和文本相連，使學生在腦海中建立起知識體系和詩意情境，為學生有邏輯地“構(gòu)詞達意”建構(gòu)堅實基礎。對于不同學生的表達，教師應將評價聚焦在言語內(nèi)容的合理性而非生動性上，做到深入淺出，“點”到為止。

二、思維的發(fā)展與提升：層層遞進，穿針引線

古詩詞教學要促進學生的思維發(fā)展，比較法是不容忽視的，即通過對作品的理解、分析、辨析、比較，層層遞進，抽絲剝繭，歸納出詩詞中的觀點態(tài)度。這個過程就好比穿針引線，比較法就是那根線。

1.拓廣度：文本聯(lián)結(jié)，從一首到一類。

文本聯(lián)結(jié)要求我們對單元內(nèi)、跨年級甚至課外拓展的內(nèi)容進行比較，從而實現(xiàn)從一首到一類的跨越?！渡骄忧镪浴愤x自《古詩詞三首》，該課還有《楓橋夜泊》《長相思》。從單元要素出發(fā)，本單元還有《四季之美》《鳥的天堂》《月跡》這三篇文章。通過比較發(fā)現(xiàn)，這些文章雖然在文體、對象、情感表達等方面存在差異，但在內(nèi)容主題上均指向“四時景物皆成趣”，在手法上均強調(diào)“動靜結(jié)合兩相彰”。

如果說單元要素教學是一種橫向比較，那么跨年級要素教學則是一種縱向比較，這種比較不僅能體現(xiàn)不同內(nèi)容的共性和個性，也能培養(yǎng)學生溫故知新、舉一反三的能力。如筆者在教學中引導學生比較王維的《鳥鳴澗》《鹿寨》《山居秋暝》三首詩的異同：

（1）通過大聲朗讀這三首古詩，你發(fā)現(xiàn)這三首古詩有哪些相同或不同之處？

（2）三首詩中都出現(xiàn)了“空山”，是詩人詞窮嗎？為什么要不斷寫“空山”呢？

這一連串的疑問就將《山居秋暝》和學生之前所學的古詩詞串聯(lián)在了一起，學生對古詩詞的理解也從零散走向整體。在觀察不同之處時，學生表示有體裁、所寫季節(jié)、景物等;在表示相同之處時，學生會指出作者相同、都是寫景、都有“空山”等。教師可以先借助這些異同，引出王維是山水田園詩人，再引導學生思考這三首詩中都有“空山”有何深意，激發(fā)學生探索王維空曠的心境與詩佛的稱號，從而實現(xiàn)從一首到一類，從一類中探尋詩人人生態(tài)度和情感的目標。

2.掘深度：手法探究，既意會又言傳。

除了拓寬詩詞的廣度之外，對詩詞進行縱向探究可以讓學生在登高的基礎上“望遠”。探究詩詞中的手法運用在詩詞的縱向探究中占據(jù)重要的地位，但學生對手法的理解往往是難意會，更難言傳。因此，這就要求教師能巧借想象、類比這些東風幫助學生意會言傳。

《山居秋暝》中動靜結(jié)合、以動襯靜的手法運用是全詩的靈魂所在。而學生對動和靜的感知往往是割裂的，因此，教師需要在教學中設計一個能夠連接學生動靜感知的橋梁，如筆者通過以下“四重建構(gòu)”，引導學生體會詩中以動襯靜的手法：

（1）說一說：你能想象一下“竹喧歸浣女”的畫面嗎？

（2）猜一猜：你覺得浣女們可能會聊什么？

（3）辯一辯：頸聯(lián)浣女的“喧”與空山的“空”是否矛盾？

（4）想一想：請結(jié)合南朝梁王籍的“蟬噪林逾靜，鳥鳴山更幽”再談一談你的感受。

意會是輸入，言傳是輸出。從輸入到輸出的過程是學生思維逐漸清晰，形成圖式的過程。為了讓學生思維發(fā)展可視化，教師進行了四重建構(gòu) ：通過說一說構(gòu)建畫面;通過猜一猜具身感受;通過辯一辯解決沖突;通過想一想形成圖式。教師通過借助思維發(fā)展的腳手架，讓學生意會更深入，讓言傳更得法。

3.革方式：共情感受，從解意到解情。

思維的發(fā)展與提升要求學生能夠在學習、探究活動中將對詩詞的理解從意義深入到情感，從而能與詩人共情感受。因此，在教學活動中，教師要積極引導學生轉(zhuǎn)換思維方式，多角度理解作者的內(nèi)心，讀懂詩的同時也讀懂詩人。

對詩人及其生活背景的了解在幫助學生解詩情上尤為重要。所以，教師可以在課前引導學生進行相關背景資料的收集，以此來作為課堂上探究詩人情感的線索，如筆者在教學中通過提問“根據(jù)課文注釋，‘隨意春芳歇，王孫自可留’中的王孫指詩人自己，為什么詩人要‘留而居之’？難道外面的世界不是更精彩嗎？”，引導學生結(jié)合收集的資料談一談自己的理解。

這個問題的提出是將學生對詩的理解從解意領向解情的關鍵。王維命運多舛，他半官半隱，寄情于田園山水。在這樣的背景鋪墊之下，學生才能與詩人產(chǎn)生情感共鳴，從而深刻理解詩人寄情山水的無奈感。

三、審美的鑒賞與創(chuàng)造：各美其美，別開生面

《山居秋暝》所體現(xiàn)的詩畫意境是教師引導學生進行審美鑒賞與創(chuàng)造的良好范本。教師應在學生把握內(nèi)容的基礎上，引導其結(jié)合生活實踐來表達審美體驗，提升審美能力。

1.從想象到表達，說盡詩中無限事。

古詩詞具有語言凝練、意象含蓄等特點，只有喚醒學生的想象，才能啟迪學生更深入地發(fā)現(xiàn)美、感受美。想象是建立在還原的基礎上的，正如孫紹振教授對“還原法”的表述：將作者高度概括并加入藝術(shù)手法的意象或現(xiàn)象還原到生活中呈現(xiàn)的原始狀態(tài)中去，將藝術(shù)形象與原生形態(tài)作對比，找到他們之間的差異和矛盾，作為解讀文本的切入點，把握作者的創(chuàng)作意圖，體會詩句所蘊含的情思。因此，筆者在教學中啟發(fā)學生還原“明月松間照，清泉石上流”“竹喧歸浣女，蓮動下漁舟”這兩聯(lián)畫面：

（1）詩人看到了哪些景物？那喧鬧的浣女和歸來的漁舟也是詩人看見的嗎？

（2）詩人到底聽見了什么聲音才會有這樣的想象呢？

教師可以先引導學生想象這兩聯(lián)景致優(yōu)美的畫面，將文字變成腦海中的情境。在此基礎上，教師再引導學生區(qū)分詩人的所見與所想，探究詩人所聞與所想的關系，從而促進學生在視、聽、思結(jié)合之中感受山居生活的幽靜與悠閑，不斷豐富想象畫面，不斷豐富審美的層次與內(nèi)涵。

2.從誦讀到吟唱，既成曲調(diào)又有情。

詩非讀不能解其味。在古詩詞教學過程中，相比喋喋不休地講述詩句大意，教師更應該給學生沉浸于誦讀的時間。就《山居秋暝》而言，讀的形式豐富多樣，有點名讀、小組讀、男女生讀等;讀的目的也不一樣，有為了學習字詞斷句的讀，有為了體會幽靜月色的讀，也有為了感悟詩人心境的讀……通過不同形式、不同目的的讀，學生往往更能體味詩歌情感，理解藝術(shù)表達魅力，產(chǎn)生審美的愉悅感。

與誦讀相比，吟唱是一種更具韻律美的審美體驗方式，賦予詩詞理解過程動態(tài)的美感，既成曲調(diào)又有情。在教學伊始，教師可以播放《山居秋暝》的吟唱音樂，讓學生內(nèi)心慢慢沉浸到詩詞之中，從而營造詩詞學習的氛圍。在教學結(jié)束之時，教師可以利用靈動的音樂創(chuàng)設審美的情境，讓學生帶著對詩人和詩詞的理解，再聽一聽、唱一唱詩詞，以此來陶冶學生的審美情操。

3.從體悟到創(chuàng)作，詩情落入筆墨間。

對審美的鑒賞可以通過創(chuàng)造來體現(xiàn)，“以我觀物，則物皆著我之色彩”，百個學生心中可能就有千種詩情。創(chuàng)作表達除了可以用文字，還可以用畫。相比文字，將詩情透過畫意來表達，更能直觀地體現(xiàn)學生對詩詞的理解，也更能體現(xiàn)學生的審美創(chuàng)作能力。

教師在教學完“四時景物皆成趣”這一單元后，可以引導學生根據(jù)自己對《山居秋暝》及其余單元課文的理解和感悟，畫出自己體會到的季節(jié)、自然之美。學生的畫是其建立在對詩文和課文理解之上的情感衍生，也是建立在審美鑒賞之上的創(chuàng)造。此外，對畫的審美是可以超越年齡、知識基礎、語言障礙的，因此，學生筆下的畫面雖然是不同的，但美是共存的。

四、文化的傳承與理解：暢敘幽情，一脈相承

就古詩詞教學而言，教師還需要關注其與社會現(xiàn)實的緊密聯(lián)系，從而引導學生從文本走向文化，從課堂走向生活，從暢敘幽情走向文化傳承。

1.傳遞與傳承：暢敘幽情，心隨境行。

文化傳承分為物質(zhì)的傳遞與精神的傳承。物質(zhì)的傳遞易行，而精神的傳承難為。本單元的主題“四時景物皆成趣”，在詩作之中“一切景語皆情語”，精神文化的傳承源于學生和教師在探究詩作的基礎上，實現(xiàn)文本、作者、意象以及情與境的意會，將詩作中的心情與心境內(nèi)化為與自己渾然一體的情感體驗。因此，筆者引導學生體會蘊藏在“隨意春芳歇，王孫自可留”中的情境：

（1）“自可留”是什么意思？

（2）教師結(jié)合背景引導升華：這是一種“任憑山中春色已盡、萬紫千紅凋謝，我也要留下來”的與世無爭、豁達開朗，這個“留”不是被迫與無奈，而是“自”。歸隱田園并非歸隱自然，而是自己的內(nèi)心。誠如“大隱隱于市”，心已靜，山中無景又何妨？更何況“我在之處自成景致”，風景在山間，更在心間。

文化傳承建立于文化理解之上，每個人的心境與經(jīng)歷不同，理解自然也不同。所以，詩詞的理解過程也是個性化的創(chuàng)造過程。等到再傳承的時候，與其說是詩人的情感，不如說是我們和詩人一起暢敘幽情，一起賦予詩詞新的生命。

2.詩人與世人：立己立人，立心立命。

詩人在世人之中汲取創(chuàng)作靈感來表達理想與情操，后世之人又從詩人的詩作中窺探歷史。詩人隱于世人之中，詩人的詩作也在警醒和啟迪著世人。以詩為鏡也是以史為鑒，從而立己立人、立心立命。為此，筆者帶領學生體會《山居秋暝》的情感力量：

（1）據(jù)了解，《山居秋暝》是王維在“輞川別墅”所作，王維一生起起落落，如同水中一葉扁舟，方向由不得自己把握。如果你是王維，你會怎么辦？

（2）看透世事無常的王維，開始信奉佛教，半官半隱。這半官半隱是“做官卻不為一方百姓”的無為昏庸嗎？

（3）教師引導學生結(jié)合對王維的認識，說一說對“窮則獨善其身，達則兼濟天下”的理解。

文化的傳承與理解之中有著對學生價值觀和處世態(tài)度的引導?！安灰詫W生小而不教”，學生可能對立身立命價值觀的理解不如教師深刻，但“九層之臺，起于壘土”。正是在課堂上的不斷滲透累積，教師才能將詩詞之中所蘊含的文化生根在學生的腦海，融于學生的行為實踐，體現(xiàn)在學生的人格之中。

（注：本文獲2021年江蘇省“教海探航”征文競賽一等獎，有刪改。）

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