【摘 要】“創(chuàng)設聯(lián)結，讓科學豐富兒童”的科學區(qū)域教學主張要想落地，就要有與之相匹配的教學實踐。通過探索，玄武科學教師團隊找到了路線式學習和地圖式學習這兩種學習方式，建構了“創(chuàng)設聯(lián)結”的課堂教學范式和教學策略。

【關鍵詞】科學教學;創(chuàng)設聯(lián)結;路線式學習;地圖式學習;學習范式

【中圖分類號】G623.6? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2022）01-0010-04

【作者簡介】芮春花，南京市北京東路小學陽光分校（南京，210042）教師，一級教師。

為促進學習而教是玄武科學教師團隊共同的初心與愿景，團隊力求通過“創(chuàng)設聯(lián)結，讓科學豐富兒童”（以下簡稱“創(chuàng)設聯(lián)結”）這一區(qū)域教學主張來實現(xiàn)學生有品質、有深度的科學學習。

一、“創(chuàng)設聯(lián)結”科學區(qū)域教學主張下的學習路徑

“創(chuàng)設聯(lián)結”是將腦科學研究成果運用于科學教育實踐的一種嘗試。在學習中，大腦、思維和身體構成一個動態(tài)的統(tǒng)一體，向兒童提供創(chuàng)設聯(lián)結的機會，更有利于豐富兒童的學習?；凇皠?chuàng)設聯(lián)結”的區(qū)域教學主張，玄武科學教師團隊探索了以下兩種兒童科學學習方式。

1.路線式學習。

路線式學習是指教師以核心概念為引領，以學生已有經(jīng)驗為起點，將有效的探究活動或相關的科學事實納入學習路線中，并明確相應位置的學習方式。學生按圖索驥，通過路線圖的指引分解概念，逐步學習，進而建構核心概念。路線式學習往往用于概念建構，有助于學生的學習進階。

2.地圖式學習。

地圖式學習能給學生創(chuàng)造足夠開放的探究空間和個性化表達空間。在地圖式學習中，學生知道任務的目標，但是如何達成目標，就要設法用自己的方式將經(jīng)驗與探究活動建立聯(lián)結，選擇合適的探究路徑，設計出自己獨特的學習地圖。當出現(xiàn)困難時，學生可以重組路線或發(fā)現(xiàn)新的路線。靈活多變的地圖式學習，有助于發(fā)展學生的問題解決能力和高階思維能力。

以上兩種學習方式都關注學生學習過程中多元聯(lián)結的創(chuàng)設，教師可根據(jù)教材內容、教學要求選擇合適的方式，或是選擇其一，或是二者皆用。

二、“創(chuàng)設聯(lián)結”科學區(qū)域教學主張下的課堂教學范式

為了讓“創(chuàng)設聯(lián)結”的科學區(qū)域教學主張落地，玄武科學教師團隊構建了“創(chuàng)設聯(lián)結”的課堂教學范式（見圖1）。

1.兒童課堂學習流程。

學生的學習需要基于情境。情境的創(chuàng)設需要聯(lián)結兒童的經(jīng)驗或前概念，只有在這樣的情境中，才有可能鼓勵學生思考，并產(chǎn)生需要探究的核心問題。依據(jù)問題可以凝練出學生需要探究的任務，這樣的任務往往具有真實、開放、生活化的特征，完成任務有兩種路徑，即路線式學習和地圖式學習?！皠?chuàng)設聯(lián)結”的課堂通過多樣化的學習方式幫助兒童建構概念，再將科學概念與生活經(jīng)驗相聯(lián)結，然后回歸生活，去應用，去遷移，去產(chǎn)生新的問題，最終豐富兒童的認知與生活。

2.教師教學設計流程。

結合“創(chuàng)設聯(lián)結”的兒童課堂學習流程，教師的教學設計采用“學情分析—情境創(chuàng)設—問題聚焦—任務驅動—概念發(fā)展—概念遷移”這樣的流程。

三、“創(chuàng)設聯(lián)結”科學區(qū)域教學主張下的教學策略

1.搭建兒童概念學習的攀爬藤。

學習是學生主動建構的過程。所以，在課堂教學中，教師應以學生經(jīng)驗或前概念為基點，搭建學生概念理解的“攀爬藤”，引領學生順“藤”而上，層層深入地理解科學概念。蘇教版《科學》六下《有趣的食物鏈》教學片段如下：

師：今天老師給大家?guī)砹艘豢钣腥さ挠螒?，請同學們在平板上玩一玩。（學生玩饑餓鯊魚游戲）

師：誰來給大家介紹一下這個游戲應該怎么玩？

生1：這個鯊魚需要在游戲當中不斷吞噬比自己小的東西。

師：吃東西的目的是？

生2：讓自己的生命值不低于0。

師：生命值也叫能量值，其實開發(fā)者在開發(fā)這一款游戲的時候是基于一些科學知識的。那么，現(xiàn)實生活中鯊魚的能量又是從哪里來的呢？請大家看學習單，尋找鯊魚能量的來源。

學生小組學習，找出鯊魚能量來源的路徑：藻類植物—甲殼類動物—頭足類動物—珊瑚魚、鱘魚—伯爵鯊。

師：你能不能從能量傳遞的角度說說看伯爵鯊的能量是從哪些地方來的？

生3：甲殼類動物吃藻類植物，也就是說藻類植物將能量傳遞給了甲殼類動物，頭足類動物吃甲殼類動物，于是甲殼類動物把能量傳遞給了頭足類動物，珊瑚魚和鱘魚吃頭足類動物，也就是說頭足類動物將能量傳遞給了珊瑚魚和鱘魚，最后伯爵鯊吃珊瑚魚和鱘魚，于是珊瑚魚和鱘魚把能量傳遞給了伯爵鯊。

師：聽完同學的介紹，你能不能用箭頭表示出這些動植物間能量的傳遞呢？

師：這些箭頭代表著在這些生物間能量傳遞的方向，而我們科學上就將這樣一些生物之間食物的關系稱之為食物鏈。

以上教學，教師從饑餓鯊魚游戲開始，喚醒學生關于能量的前概念，將學生經(jīng)驗與前概念相聯(lián)結，并提出情境性問題“現(xiàn)實生活中鯊魚的能量又從哪里來呢？”，學生帶著這樣的問題，通過閱讀資料，分析出鯊魚能量的來源路徑。這個過程就是理解食物鏈的過程。在此段教學之后，教師還設計了尋找自然界中更多食物鏈的活動，并和學生一起在多種食物鏈中歸納分析出“生產(chǎn)者”“消費者”“分解者”等小概念，最后再回到自然界中的能量傳遞，最終理解生態(tài)平衡這樣的大概念。學生一次次地經(jīng)歷概念的“攀爬”與再創(chuàng)造過程，最終完成了對概念的認知和深度建構。

2.搭建兒童深度探究的學習場。

這里的學習場是指為學生開展科學探究活動提供的科學合理的物理空間，還指學生、學材、環(huán)境之間的關系空間，這兩種空間相互依存，相互作用，共同指向學生的科學學習。玄武科學教師團隊試圖通過創(chuàng)新物理空間與關系空間來促進學生進行深度探究。

在南京理工大學實驗小學自主開發(fā)的“稻田里的守望者”校本課程中，教師化身農(nóng)夫，帶領學生一起了解水稻的基本知識與種植方法，學生通過知識學習對水稻的種植有了感性認知。接下來，教師和學生一起走進博物館，參觀農(nóng)具，了解農(nóng)具的使用，最后走進田地，嘗試種植。這樣的學習活動，學生在場域打通的物理空間中親歷探究，在師生平等的關系空間中相互對話，共同探討，共同發(fā)現(xiàn)。這樣的學習場應該是一個邊界模糊的球體，隨著學習內容不斷豐富，外延越來越大，兒童與生活、世界的聯(lián)結也越來越豐富。

3.構建兒童共同學習的課堂新生態(tài)。

在信息爆炸式增長的時代，個體能力的提升不僅取決于個體自身的努力和積累，更取決于與其他個體和組織之間的相互作用。玄武科學教師團隊基于“創(chuàng)設聯(lián)結”的主張，重視團隊的作用和互聯(lián)網(wǎng)等教學媒體在課堂中的運用，在此基礎上努力構建一種共同學習的課堂新生態(tài)。如在蘇教版《科學》四上《電路暗箱》的教學中，有教師是這樣操作的：

師：針對暗箱A、B、C、D四個接線柱（見圖2），怎樣檢測才能不遺漏呢？

生1：從A出發(fā)，AB、AC、AD，然后到BC、BD，最后到CD，總共檢測6次。

師：6次就能全部檢測到嗎？

生2：如果是電池的話就需要再反過來連接檢測，比如一開始測的是AB，那么就還要再測試一遍BA。

師：還要再交換檢測，總共12次。下面，老師將記錄單通過學習平臺推送給大家。

學生小組合作探究。學生記錄完成，再將記錄單推送回學習平臺。

師：請平臺隨機選擇一組進行匯報。

生3：我們發(fā)現(xiàn)連接AB接線柱時電路檢測器中的小燈泡是微亮的，所以我們猜測AB間連接的是小燈泡，后面檢測電路的檢測器都不亮，所以我們猜測都是導線。

師：針對他們組的匯報，你們有沒有什么想法？

生4：你們通過檢測發(fā)現(xiàn)后面檢測器中小燈泡全都不亮，說明連接的都是導線，我認為這是不對的。不亮的話里面應該有損壞的或者是什么都沒有。

師：那如果是導線的話，檢測器應該是什么現(xiàn)象？

生5：亮度沒有變化。

師：說得真好！給你們點贊?。ń處熗ㄟ^學習平臺給學生實時點贊）

以上教學，教師借助互動授課平臺進行屏幕分享，在小組匯報中隨機選人，在學生表現(xiàn)出色時進行點贊，整個課堂實現(xiàn)了生生、師生之間的多維互動和共同學習。在隨后的教學中，教師還利用物理仿真實驗室對電路進行模擬實驗，在課后還通過學習云平臺給學生提供一系列學習資料，支持學生進行深入探究。師生之間、生生之間跨越時空，實現(xiàn)網(wǎng)絡共學。

科學學習就是要通過創(chuàng)設多元聯(lián)結，讓兒童在聯(lián)結中實現(xiàn)自我豐富，成為具有創(chuàng)造力的、與人關聯(lián)的、參與合作的終身學習者，成為一個能夠適應這個時代的全面發(fā)展的人。

【參考文獻】

[1]雷鈉特·N.凱恩，杰弗里·凱恩.創(chuàng)設聯(lián)結：教學與人腦[M].呂林海，譯.上海：華東師范大學出版社，2004.

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