姜玲　單道華

【摘 要】為有效落實“創(chuàng)設聯(lián)結(jié)，讓科學豐富兒童”的科學區(qū)域教學主張，南京市玄武區(qū)科學教師團隊建構(gòu)了涵蓋基礎類、拓展類、超學科類三種課程類型的課程群。課程群的打造一方面能讓學生創(chuàng)設豐富的聯(lián)結(jié)，另一方面能讓學生在解決問題的過程中提升科學素養(yǎng)。

【關鍵詞】小學科學;創(chuàng)設聯(lián)結(jié);課程類型

【中圖分類號】G623.6? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2022）01-0014-02

【作者簡介】1.姜玲，南京師范大學附屬小學（南京，210018）教師，一級教師;2.單道華，南京市教學研究室（南京，210018）教研員，高級教師，江蘇省科學特級教師，江蘇省中青年技術拔尖人才。

小學科學課程的總目標是培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)。如何通過“創(chuàng)設聯(lián)結(jié)，讓科學豐富兒童”（以下簡稱“創(chuàng)設聯(lián)結(jié)”）的科學區(qū)域教學主張來培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)，如何建構(gòu)大科學教育課程，玄武科學教師團隊結(jié)合以下三種課程類型進行了嘗試。

一、基礎類課程：創(chuàng)設事實經(jīng)驗與概念發(fā)展的聯(lián)結(jié)

教材是科學教學的主要依托，為了促進學生概念的建構(gòu)和理解，教師需要將抽象的概念與具體的事實之間建立聯(lián)結(jié)。為此，玄武科學教師團隊嘗試從教材中提取概念，并與學生的生活經(jīng)驗建立聯(lián)結(jié)，再引導其在生活中進行遷移運用。從某種意義上說，這樣的過程就是基于“創(chuàng)設聯(lián)結(jié)”的主張重構(gòu)學科基礎課程的過程。

如在新編蘇教版《科學》三上“地球上的水資源”單元的教學中，南京市宇花小學的科學教師構(gòu)建了“地下水”模型，依托模型，學生可以直觀地了解地層結(jié)構(gòu)，同時教師還可以模擬降雨，引導學生觀察地下水的形成過程，幫助學生認識地下水的形成原因及儲量，進而促進學生經(jīng)驗與學科知識的聯(lián)結(jié)。之后，教師再借助模型進行模擬打井、取水等活動，讓學生明確地下水的儲存區(qū)域，創(chuàng)設學生體驗和事實經(jīng)驗的聯(lián)結(jié)。這些模型重組了教材，使有關水資源的核心問題更加貼近兒童的經(jīng)驗，更加符合學生的思維發(fā)展水平，從而讓其在事實經(jīng)驗與概念之間建立更加有序的聯(lián)結(jié)。

二、拓展類課程：創(chuàng)設概念學習與兒童生活的聯(lián)結(jié)

學習的目的之一是實現(xiàn)概念的遷移和應用。正如布魯姆所指出的：我們認為學者和教師的首要責任就是不斷地探尋這些抽象概念，找到幫助學生學習這些概念的方式，尤其是幫助學生學會如何在各種不同的情況下使用它們……學會使用這些準則就具備了處理各種問題的能力。所謂拓展類課程，就是教師基于學生的生活經(jīng)驗，研發(fā)生活化的小項目，從而讓學生能夠進行概念的遷移運用，進而豐富和深化對概念的理解。如：在“小小化學家”項目中，南京市長江路小學的學生走進廚房，研究廚房里的化學。教師通過創(chuàng)設“化學知識與廚房生活”的聯(lián)結(jié)，讓學生知道科學對生活的作用和價值，學會運用已有概念去解決生活問題，并進一步形成新的概念。

在拓展類課程的開發(fā)中，玄武科學教師團隊基于教材，設計拓展類的項目學習活動，幫助學生理解和運用所學科學知識。通過這樣的課程，學生將科學知識、核心概念以及一些技能方法，遷移到項目情境中并解決問題。

三、超學科類課程：創(chuàng)設核心素養(yǎng)與真實問題的聯(lián)結(jié)

超學科類課程是一種徹底的整合課程。它不考慮特定的學科背景，強調(diào)以某一學習經(jīng)驗或以自然、社會問題為主題來組織課程內(nèi)容和學習活動。這樣一種課程形態(tài)，有利于學生建立豐富的聯(lián)結(jié)，有助于豐富兒童的科學學習。

如在“后山種植”項目中，南京農(nóng)業(yè)大學實驗小學的學生面臨著如何丈量土地、如何選地、如何選擇所種植物、如何種植、如何觀察植物生長情況等一系列問題。在研討如何丈量土地的過程中，學生需要將數(shù)學知識和項目建立聯(lián)結(jié)。對于分地，學生需要閱讀大量的資料，才能知道分地是需要進行權(quán)衡的，要商議用一定的規(guī)則進行合理分配。開始分地時，學生會討論，有的地里全是石頭，有的全部在樹蔭下，有的土地條件非常好，可以直接種植，這就給學生帶來了新的問題，怎么分地？怎么談判？怎樣交流？怎樣實現(xiàn)公平？土地分配并不是說平均分就是公平的，其中要用的知識是超出數(shù)學學科的。課堂上，學生可以通過協(xié)商的方式解決土地分配的問題，但在歷史上，土地之爭卻十分復雜，如清朝初期的跑馬圈地讓很多農(nóng)民失去了土地，只能過貧苦的生活。古今中外為了土地爆發(fā)過多場戰(zhàn)爭，這些都是非常豐富的文史課程資源。

對于“種什么、怎么種”則由教師給出的三個月內(nèi)要有一定的收益這個任務進行驅(qū)動，這在無形中創(chuàng)設了一種理想與現(xiàn)實權(quán)衡的聯(lián)結(jié)。接著，學生就要開始種植并進行持續(xù)觀察，這顯然是科學探究與任務解決的聯(lián)結(jié)。當所有的活動結(jié)束后，學生還需要開一個發(fā)布會，介紹自己是怎么做的，為什么要這樣做，將在項目中獲得的多學科的知識和能力，在發(fā)布會上進行交流與展示。

用課程豐富兒童，要有高站位的頂層架構(gòu)，系統(tǒng)而周密的課程設計，要讓兒童在面對來自真實生活的問題時建立多元聯(lián)結(jié)，運用所學知識和技能解決問題。

實踐證明，依托不同類型課程組成的課程群，可有效創(chuàng)建兒童經(jīng)驗與概念、多學科知識、思維與行為、個體與群體間的聯(lián)結(jié)，進而豐富兒童的科學學習，提升兒童的科學素養(yǎng)。

【參考文獻】

[1]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計[M].閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2017.

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