何黃海

【摘要】統(tǒng)編教材隨文練筆編排數(shù)量的相對不足以及閱讀教學(xué)自我革新對隨文練筆的迫切需要，使教師開發(fā)自主式隨文練筆成為語文教學(xué)新常態(tài)。審視自主式隨文練筆存在的問題，厘清其科學(xué)建構(gòu)的設(shè)計思路，探索展現(xiàn)教師實踐智慧的教學(xué)策略，成為語文教師用好統(tǒng)編教材，提高隨文練筆教學(xué)質(zhì)量的必然選擇。

【關(guān)鍵詞】統(tǒng)編教材，自主式隨文練筆，設(shè)計思路，教學(xué)策略

隨文練筆是教材落實《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 版）》（以下簡稱“課程標(biāo)準(zhǔn)”）中“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程”[1]理念的重要窗口，也是語文教師實踐“閱讀與表達(dá)協(xié)調(diào)發(fā)展、均衡推進(jìn)”[2]教學(xué)思想的主要載體。統(tǒng)編教材從二年級開始編排隨文練筆，全套教材中共編寫了33 次（見表1）。

由于統(tǒng)編教材隨文練筆在編寫數(shù)量上難以滿足日常教學(xué)的需要，在當(dāng)前隨文練筆已成為閱讀教學(xué)設(shè)計“標(biāo)配”和課堂教學(xué)評價核心標(biāo)準(zhǔn)的背景下，廣大語文教師自行開發(fā)自主式隨文練筆已經(jīng)成為教學(xué)的新常態(tài)。

一、自主式隨文練筆的問題審視

所謂自主式隨文練筆，是指為彌補統(tǒng)編教材隨文練筆設(shè)計數(shù)量的不足，語文教師在閱讀教學(xué)過程中，針對學(xué)情以及實現(xiàn)課時教學(xué)目標(biāo)的需要，依據(jù)文本特征而設(shè)計的課堂寫話活動。當(dāng)前自主式隨文練筆主要存在以下三個方面的問題。

1. 設(shè)計散漫：教師的個性化色彩過濃

相比教材規(guī)定的隨文練筆，自主式隨文練筆在設(shè)計內(nèi)容上更加開放，在寫話形式上更加多元。然而，正所謂“定體則無，大體須有”，無論哪種形式的隨文練筆，其基本的教學(xué)體例依然客觀存在。如果教師過于依賴個人的閱讀偏好和寫作志趣設(shè)計隨文練筆，必將造成隨文練筆教學(xué)目標(biāo)的偏差和其教學(xué)功能的減弱。筆者曾參與某地區(qū)教壇新秀的課堂考核：七位教師分別執(zhí)教《海上日出》一課，有六節(jié)課設(shè)計了自主式隨文練筆。除兩節(jié)課的隨文練筆在形式上大致相同（均為看圖寫話，一個寫草原日落，一個寫山中月出）外，其余四節(jié)課的隨文練筆差異極大，分別是按時間順序?qū)懺挘▽懗鍪挛锏捻樞蜃兓?，生活場景描寫（寫自己看云的?jīng)歷），用擬人的修辭手法改寫句子，選用表示顏色的詞寫一次晚霞。教師個人色彩過于濃厚的表達(dá)和過分失度的展現(xiàn)，究其根本，在于教師對教材解讀的隨意以及教學(xué)定位的模糊。

2. 目標(biāo)迷失：練筆的聚焦性評價缺失

隨文練筆在閱讀教學(xué)中的實踐意義在于三個“聚焦”：在教學(xué)形式上聚焦讀寫一體，在教學(xué)價值上聚焦語言運用，在教學(xué)目標(biāo)上聚焦精準(zhǔn)細(xì)化。換言之，隨文練筆如果失去了明確的目標(biāo)導(dǎo)向，缺失了“寫什么”“怎么寫”和“寫得怎樣”的聚焦性評價指向，那么，其存在的意義也將化為虛無。綜觀閱讀課堂上隨處可見的自主式隨文練筆，因目標(biāo)迷失而造成的種種練筆怪相比比皆是。如，隨文練筆“另立山頭”，讀寫“兩張皮”，寫話完全脫離閱讀教學(xué)的內(nèi)在需要;隨文練筆“曇花一現(xiàn)”，寫話似有實無，教學(xué)時間上難以保證;隨文練筆“原地轉(zhuǎn)圈”，寫話既沒有促進(jìn)學(xué)生的閱讀拔節(jié)，也沒能實現(xiàn)學(xué)生書面表達(dá)能力的增量提升……種種怪相的背后，是語文教師對隨文練筆“寫什么”“怎么寫”和“寫得怎么樣”聚焦性評價把握的缺失。

3. 形式單一：文本詮釋型練筆過多

統(tǒng)編教材預(yù)設(shè)的隨文練筆不僅數(shù)量偏少，而且缺少系統(tǒng)規(guī)劃：從整體上看，其內(nèi)部缺少邏輯支撐，缺少宏觀層面的整體設(shè)計;從個體來看，練筆大多缺失明確的習(xí)作支架，缺少對學(xué)生寫話能力培養(yǎng)的具體指導(dǎo)。這種缺憾與不足在教師自行設(shè)計的隨文練筆中則更為嚴(yán)重：受教學(xué)理念、寫作學(xué)識以及教學(xué)慣性等多因素的影響，教師往往偏好以解讀和理解文本內(nèi)容為主的詮釋型寫話，練筆內(nèi)容以讀文想象畫面、寫感受或理解為主，鮮有對“怎么寫”的扎實指導(dǎo)。比如五年級上冊《搭石》的隨文練筆：年輕人背老人過河后，他們會聊些什么？寫一段老人和青年的人物對話。詮釋型練筆雖然有助于建構(gòu)學(xué)生與文本的閱讀聯(lián)系，有利于提升學(xué)生對文本的語言理解和情感認(rèn)同，但過多則會稀釋課文的習(xí)作示范意義，降解隨文練筆提高學(xué)生書面語言表達(dá)能力的實踐價值。

二、自主式隨文練筆的設(shè)計思路

一次效果良好的隨文練筆往往能成為閱讀課堂的點睛之筆：它讓絕大多數(shù)學(xué)生在思維上動起來，在語言上用起來，進(jìn)而實現(xiàn)個體的全面參與和深度學(xué)習(xí)。與此同時，效果良好的自主式隨文練筆設(shè)計，也常常需要教師別具匠心的教材解讀與殫精竭慮的用心設(shè)計。

1.“上”有所歸：瞄準(zhǔn)單元語文要素，指向年段目標(biāo)

語文要素是統(tǒng)編教材的核心概念之一，它包含了語文訓(xùn)練的基本元素，建構(gòu)了語文教材訓(xùn)練體系的基石。自主式隨文練筆如何設(shè)計，怎樣把握？筆者認(rèn)為，瞄準(zhǔn)單元語文要素，精準(zhǔn)指向年段習(xí)作目標(biāo)的達(dá)成是基本前提。換言之，在教學(xué)目標(biāo)的定位上，自主式隨文練筆需要在單元語文要素的統(tǒng)領(lǐng)下，精準(zhǔn)定位“這一次”隨文練筆的內(nèi)容與形式，以發(fā)揮其在實現(xiàn)年段習(xí)作目標(biāo)中的特定作用。

例如，五年級上冊第三單元是民間故事單元，共有三篇課文：《獵人海力布》和《牛郎織女》（一）、《牛郎織女》（二）。單元習(xí)作是“縮寫故事”。單元語文要素是：了解故事內(nèi)容，創(chuàng)造性地復(fù)述故事;提取主要信息，縮寫故事。筆者設(shè)計了以下三次隨文練筆：一寫概述，以“小白蛇”的身份，向父親簡述自己遇險、被海力布搭救的經(jīng)歷;二寫日記，以“牛郎”的身份，簡單記敘和兄嫂分家的過程;三寫《天河小傳》，簡述“天河”的來歷。以上三次隨文練筆，在單元統(tǒng)整理念的指導(dǎo)下，聚焦單元語文要素，體現(xiàn)出從低到高的進(jìn)階邏輯：首先，是對課文段落的概述，把原文兩個自然段的內(nèi)容概括成幾句話;其次，是對故事某個特定情節(jié)的概述，把《牛郎織女》中的一個情節(jié)概括成一個片段;最后，是對故事完整內(nèi)容的概述，把《牛郎織女》的高潮部分概括成一個自然段。三次隨文練筆，緊緊圍繞單元語文要素，訓(xùn)練目標(biāo)高度一致，又各有側(cè)重，訓(xùn)練層次由低到高，逐漸提升。

2.“中”有所指：把握文本特征，躍升教學(xué)形態(tài)

文本是作者個體經(jīng)驗的生動流露，是作者個性語言的集中展現(xiàn)，每一篇課文都凝聚著作者鮮活的創(chuàng)造個性和鮮明的表達(dá)特征。隨文練筆的設(shè)計，還需要尊重文本的表達(dá)特征，著眼于躍升閱讀課堂的教學(xué)形態(tài)，努力走向讀寫一體的教學(xué)新境界。如果教師能精準(zhǔn)把握文本的個性特征，精巧設(shè)計隨文練筆，讓閱讀與表達(dá)深度融合、完美交融，那么，隨文練筆就能夠成為實現(xiàn)習(xí)作目標(biāo)進(jìn)階的重要基石。

例如，五年級上冊第四單元兩篇課文《圓明園的毀滅》和《小島》。從文體來看，前一篇是抒情散文，后一篇是敘事散文;從抒情風(fēng)格來看，前一篇沉郁悲憤，后一篇開闊高亢;從語言表達(dá)來看，前一篇多羅列概述，后一篇重細(xì)節(jié)刻畫。如何聚焦單元語文要素“體會課文表達(dá)的思想感情”和“列提綱，分段敘述”，進(jìn)行有效的隨文練筆設(shè)計？筆者給《圓明園的毀滅》設(shè)計了填空式隨文練筆：一把大火，燒掉了，燒掉了，燒掉了。

給《小島》則設(shè)計了場面描寫練習(xí)“晨光中的菜園”：朗讀課文“那一方油布已經(jīng)翻開，露出了一大塊菜地……”展開想象，金色的晨光中，將軍會看到怎樣的一幅場景？請以《海島戰(zhàn)士們的小菜園》為題，替作者寫一寫那塊菜地。兩次不同的隨文練筆，均契合各自文本的表達(dá)特征，實現(xiàn)了閱讀與表達(dá)的深度融合。

3.“下”有所依：針對學(xué)情所需，提升表達(dá)能力

所謂隨文練筆，其要義在于“練筆”二字，也就是說，隨文練筆的根本目的在于提高學(xué)生書面語言表達(dá)的實踐能力。因此，自主式隨文練筆要針對學(xué)生語文學(xué)習(xí)的真實需要，基于學(xué)情，有的放矢，促進(jìn)學(xué)生思維與語言的協(xié)調(diào)發(fā)展和整體提升。

例如，五年級上冊第五單元是說明文單元，習(xí)作重點是“用恰當(dāng)?shù)恼f明方法，把某一種事物介紹清楚”（單元語文要素）。本單元有兩篇重點課文，《太陽》和《松鼠》?！短枴芬晃?，因其文體特征鮮明，學(xué)生很容易就能辨別出課文說明了“太陽的什么特點”“使用了哪些說明方法”;而《松鼠》是一篇記敘文，學(xué)生對課文中“說明了松鼠的哪些特點”的概括和“使用了哪些說明方法”的辨認(rèn)就顯得比較困難。

如何針對學(xué)情設(shè)計適合的隨文練筆，以期落實單元語文要素、提高學(xué)生語言表達(dá)能力呢？筆者分別設(shè)計了“目標(biāo)一致、層級呼應(yīng)”的兩項隨文練筆：其一，模仿太陽的介紹（特征：“遠(yuǎn)”和“關(guān)系密切”），用適當(dāng)?shù)恼f明方法寫一寫地球的特點（“距離太陽遠(yuǎn)”和“生機勃勃”）;其二，把自己想象成松鼠，用適當(dāng)?shù)恼f明方法介紹自己的一項本領(lǐng)。兩項隨文練筆讓學(xué)生有了三次動筆的機會，且三次都以“說明方法的運用”為練筆目標(biāo)，并呈現(xiàn)出“能力進(jìn)階、螺旋式上升”的練習(xí)邏輯：首先，練筆寫地球“距離太陽遠(yuǎn)”，其實就是改寫課文，難度相對較小，有助于學(xué)生獲得運用說明方法的語用親切感，并較快地掌握使用說明方法的語用能力;其次，練筆寫地球“生機勃勃”，則是對《太陽》一文“太陽和地球關(guān)系密切”幾個自然段的仿寫，它暗含著舉例子、作比較等多種說明方法，對學(xué)生語用能力的要求有了進(jìn)一步提升;最后，讓學(xué)生化身為松鼠，在語境運用中自由選擇舉例子、列數(shù)字等多種說明方法寫清楚事物特征，其練筆過程具備了自主性、綜合性與實踐性等高階學(xué)習(xí)的特點。

三、自主式隨文練筆的教學(xué)策略

策略是“可以實現(xiàn)目標(biāo)的方案集合”。要真正實現(xiàn)自主式隨文練筆課堂價值的最大化，語文教師還必須采用切實靈活的教學(xué)策略，以自己高度的實踐智慧助力隨文練筆教學(xué)的升級。

1. 創(chuàng)生適切性語境

語境是學(xué)生動筆寫話的語言環(huán)境。王德春指出：“人們在特定的言語環(huán)境中使用語言進(jìn)行交際，語言的交際功能只有在特定的言語環(huán)境中才能實現(xiàn)。”[3]真實、適切的練筆語境，能有效激發(fā)學(xué)生寫話的自主意識和動筆熱情，喚醒練筆者從“要我寫”到“我要寫”的主體意識，進(jìn)而確保隨文練筆的表達(dá)質(zhì)量。如五年級上冊第二單元《將相和》的隨文練筆：學(xué)習(xí)“完璧歸趙”后，請學(xué)生“替趙王寫一封頒給藺相如的嘉獎令，其內(nèi)容必須包括‘概述藺相如完璧歸趙的壯舉和‘ 對藺相如人物品質(zhì)的高度贊揚”。這個隨文練筆的語境具備了適切性語境的兩個基本特點：第一，寫話內(nèi)容與文本內(nèi)容深度關(guān)聯(lián)，這為學(xué)生練筆提供了強有力的內(nèi)容支持;第二，寫話角色與兒童心理高度契合，這為學(xué)生深入隨文練筆提供了可能。在這樣的語境中，學(xué)生樂意隨文練筆，且練有實效。

2. 指向一體式讀寫

盡管我們對閱讀教學(xué)與習(xí)作教學(xué)有邊界持肯定的態(tài)度，但閱讀教學(xué)對學(xué)生習(xí)作能力的培養(yǎng)是毋庸置疑的，“好文筆不僅是練出來的，也是讀出來的”[4]已經(jīng)成為廣大語文老師的共識。由此，讀寫一體，在閱讀中發(fā)展學(xué)生的習(xí)作能力成為閱讀教學(xué)的自覺追求，而隨文練筆正是閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生習(xí)作能力的重要平臺[5]。所謂“指向一體式讀寫”的教學(xué)策略，是指自主式隨文練筆的設(shè)計與實施要基于文本閱讀的需要，學(xué)生的隨文練筆不僅在寫話內(nèi)容上與文本內(nèi)容高度融合，更要在語言表達(dá)的學(xué)習(xí)與吸收、遷移與運用上保持高度一致。如五年級上冊《珍珠鳥》，馮驥才為寫清楚小珍珠鳥的可愛以及“我”和它逐步建立信任的過程，刻畫了多個小珍珠鳥活動的細(xì)節(jié)：在籠子四周活動，站在窗框上，落到書桌上，跑到稿子上，最后落在“我”的肩膀上……

這些生動的活動細(xì)節(jié)，在語言表達(dá)上有明顯的共性特征：其一，準(zhǔn)確運用多個動詞;其二，穿插寫“鳥”和“我”的表現(xiàn)。如何基于語言的發(fā)現(xiàn)，讓孩子經(jīng)歷“讀寫一體化”動筆練習(xí)？筆者以“群文讀寫”為設(shè)計理念，安排了如下隨文練筆：閱讀小珍珠鳥在“籠子四周活動，站在窗框上，落到書桌上，跑到稿子上，最后落在‘我的肩膀上”四個片段，找找馮驥才寫“活”小鳥活動的“寫作密碼”。如果馮驥才繼續(xù)寫小鳥的活動，小鳥會跳到哪里去呢？請結(jié)合課文插圖，發(fā)揮想象，運用作家寫小鳥活動的兩個“寫作密碼”，寫一個小鳥活動的片段。一體式讀寫策略打通了閱讀與習(xí)作的言語關(guān)聯(lián)，讓閱讀成為習(xí)作的源頭活水。

3. 建構(gòu)梯度化表達(dá)

梯度化表達(dá)的練筆策略有三層含義：宏觀層面，以一冊甚至多冊語文教材的隨文練筆設(shè)計為視野，統(tǒng)整編排科學(xué)合理的隨文練筆序列;中觀層面，以一個單元的隨文練筆設(shè)計為范疇，整合設(shè)計單元隨文練筆序列;微觀層面，以一篇課文的隨文練筆設(shè)計為對象，預(yù)設(shè)包含多個層級水平的、滿足不同層次學(xué)生需求的隨文練筆。

梯度化表達(dá)的宏觀意義要求我們必須克服隨文練筆的隨意性和模糊性，以系統(tǒng)設(shè)計和頂層設(shè)計的理念，突出隨文練筆的目標(biāo)聚焦性和階段實踐性，既體現(xiàn)兒童習(xí)作能力發(fā)展的內(nèi)在邏輯，又符合教材文本的編排規(guī)律。中觀層面的意義在于以單元整合的教學(xué)理念為指導(dǎo)，整合設(shè)計前后關(guān)聯(lián)、先后呼應(yīng)的隨文練筆，如前文提到的第三單元、第五單元的隨文練筆設(shè)計，均體現(xiàn)出梯度化表達(dá)的教學(xué)策略思想。微觀層面的操作意義在于一篇課文或一節(jié)閱讀課的隨文練筆，要包容并滿足不同學(xué)習(xí)層次學(xué)生的發(fā)展需求。以前文《太陽》一課中，學(xué)生寫地球“生機勃勃”的特點為例：用哪個或哪幾個事例以及用什么說明方法來說明地球充滿生機，這對學(xué)生來說都是充滿選擇性的。知識儲備有限的孩子，可以寫寫身邊的發(fā)現(xiàn);知識儲備豐富的孩子，可以寫寫萬物競擇、千般地貌、萬千氣象……練筆內(nèi)容的可選擇性意味著語言發(fā)展的多樣性，學(xué)生在梯度化的練筆策略中能得到適合自己的最佳訓(xùn)練。

總之，隨文練筆不僅改善了語文課堂的教學(xué)結(jié)構(gòu)，還促進(jìn)了閱讀教學(xué)讀寫結(jié)合的深度實現(xiàn)。在統(tǒng)編教材隨文練筆數(shù)量不足的當(dāng)下，教師要提高自主式隨文練筆的設(shè)計品質(zhì)與實施質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)

[1]中華人民共和國教育部. 義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（201 1 年版）[S]. 北京：北京師范大學(xué)出版社，201 2：2.

[2]喻銀華，傅登順. 統(tǒng)編教材隨文練筆的編排特點和教學(xué)策略[J]. 語文教學(xué)通訊，2021（1 8）.

[3]王德春. 語言學(xué)通論[M]. 北京：北京大學(xué)出版社，2006：330.

[4]林其雨. 統(tǒng)編教材課后小練筆的編排特點及教學(xué)優(yōu)化策略[J]. 語文建設(shè)，2021（2）.

[5]董建華. 聚焦課后練筆，實現(xiàn)讀寫融合[J]. 教學(xué)月刊小學(xué)版（語文），201 9（Z2）.

【本文系杭州市2021 年基教教研課題“進(jìn)階式讀寫：統(tǒng)編教材第二學(xué)段習(xí)作教學(xué)‘細(xì)節(jié)描寫的范式研究”（立項編號：L2021201）階段性研究成果】