周玲英

摘 要：初中語文統(tǒng)編教材每單元一般會在某一篇課文后推薦幾篇延伸閱讀文章，教學(xué)時(shí)可把它們作為用件結(jié)合課文來使用。使用的策略包括指向言語表達(dá)的組文使用、指向?qū)懽鞣椒ǖ慕M文使用及指向思維訓(xùn)練的組文使用。

關(guān)鍵詞：統(tǒng)編教材；組文閱讀；教學(xué)策略

教育部組織編寫的義務(wù)教育教科書《語文》（以下簡稱“統(tǒng)編教材”），格外注重語文課向課外延伸、向?qū)W生的生活延伸。就初中教材而言，幾乎每一課都有往課外延伸的設(shè)計(jì)，還安排了包括“名著導(dǎo)讀”“古典詩文誦讀”等欄目，力圖讓“教讀”“自讀”“課外閱讀”構(gòu)成三位一體的教學(xué)體系，課外閱讀成了課程的有效組成部分。統(tǒng)編教材的總主編、北京師范大學(xué)語文教育研究所所長溫儒敏教授認(rèn)為，教材只能提供少量的課文，光教課文是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，新教材雖然力圖把“教讀”“自讀”“課外閱讀”三者結(jié)合起來，但也還需要教師們?nèi)ァ凹哟a”。他建議教師采用1+X的辦法，即講一篇課文，附加若干篇課外閱讀的文章，讓學(xué)生學(xué)會運(yùn)用不同的閱讀方法，如默讀、瀏覽、跳讀、精讀、猜讀、比較閱讀、整本書閱讀等，以獲得較多的閱讀量和較廣的閱讀面。因此，教材課外閱讀延伸的設(shè)計(jì)、課外自讀文章的推薦，都是有其用意的。然而，在教學(xué)實(shí)踐中，普遍的做法是：教讀的文章多講一點(diǎn)，自讀的文章少講一點(diǎn)，課外閱讀延伸的文章一點(diǎn)不講，有的教師甚至完全不知道這些推薦文章怎么使用。據(jù)筆者調(diào)查了解，目前能真正把課外延伸閱讀推薦文章用起來的極少。究其原因，一是由于教材只推薦文章，并沒有配套的文本，教師沒花時(shí)間找來看，加上有些學(xué)校對于打印資料有這樣那樣的煩瑣或死板的要求，學(xué)生不易得到，造成這些文章被忽視；二是教師不知道該如何用他們，不清楚該讓學(xué)生學(xué)什么，以至于只能簡單地讓學(xué)生自行閱讀，沒有具體的閱讀指導(dǎo)、閱讀要求。

如何最大程度地利用好這些推薦文章？如何更好地落實(shí)教材改革“專治不讀書”的編寫意圖？如何讓課外閱讀真正成為課程的有效組成部分？筆者不揣淺陋，欲在本文中談?wù)勥@些推薦文章的使用策略。

筆者以為，對教材中課外閱讀延伸的設(shè)計(jì)，以及推薦的課外自讀文章，教師一定要先研讀，思考這組文章的選用目的以及可以用它們讓學(xué)生學(xué)習(xí)什么。一旦定下使用目的，就可以不拘泥于課本推薦的篇目，根據(jù)使用需要增減選文，靈活使用，甚至可以重選文章。

那么，針對統(tǒng)編教材的課外閱讀延伸組文，從教學(xué)目標(biāo)的角度而言，我們究竟可以讓學(xué)生學(xué)什么呢？竊以為當(dāng)帶著學(xué)生顯性地學(xué)言語表達(dá)、學(xué)寫作方法、學(xué)思維方法。

一、指向言語表達(dá)的組文使用

語文課必須從“言語形式”入手，也就是把著力點(diǎn)放在“怎么寫”上。歌德說：“內(nèi)容人人看得見，含義只有有心人得之，形式對于大多數(shù)人是一個(gè)秘密。”宗白華說：“文學(xué)是如何經(jīng)過藝術(shù)家的匠心而完成，接著如何以微妙的形式表現(xiàn)出來，這不是‘常人所注意，也不是常人所了解的。”朱光潛說：“表達(dá)總是獨(dú)一無二的，一種思想只能用一種方式精確表達(dá)出來，在思想和方式之間需要尋找的橋梁、途徑、載體，那就是語言形式，那就是話語形式，那就是語言意圖?！币虼?，語文學(xué)習(xí)要側(cè)重文章“表達(dá)”的探究，抓住文本中有特點(diǎn)的語言現(xiàn)象，引入多個(gè)互文文本，體會作者遣詞造句、謀篇布局、選材用材的良苦用心，從反三歸一中習(xí)得語言的表達(dá)規(guī)律，在舉一反三中提高表達(dá)技能。

傳統(tǒng)的課文教學(xué)不教表達(dá)嗎？當(dāng)然也教。那在組文閱讀教學(xué)中教表達(dá)與一般的課文教學(xué)中教表達(dá)有何區(qū)別呢？一般的課文教學(xué)所教的表達(dá)，以語言、語法層面為主，所關(guān)注的大多是比較微觀的，比如品析某字、某詞或某句好在哪里。我們習(xí)慣摳字摳詞，關(guān)注的更多的是遣詞造句，是局部細(xì)節(jié)，只有少數(shù)教師才關(guān)注謀篇布局。中國的文學(xué)教育傳統(tǒng)講究熏陶、感染，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自讀自悟，所以，我們傳授文學(xué)的方式大致是隱性的。悟性好、有大量時(shí)間閱讀的學(xué)生在這種教學(xué)里，收獲緩慢，但更合理，就像是莊稼在季節(jié)里自然生長、成熟。然而，大部分學(xué)生沒有那么多的閱讀時(shí)間，悟性也一般，讓他們自讀自悟，其實(shí)是教師的不作為。教學(xué)，就是努力去縮短學(xué)生天生能力之間的差距，而這種努力，就是教師的介入。如何介入？就是教師借助一組表達(dá)方式非常明顯的文章，明確教學(xué)任務(wù)，讓文學(xué)變得“看得見”。單篇文章，學(xué)生讀了不一定能馬上發(fā)現(xiàn)其獨(dú)特的表達(dá)方式與創(chuàng)作特點(diǎn)，即使發(fā)現(xiàn)了，印象也不深刻，然而，把一組有相似表達(dá)特點(diǎn)的文章放在一起，不需要教師說，學(xué)生自能發(fā)現(xiàn)。

教材七年級上冊第四單元第13課《紀(jì)念白求恩》“積累拓展”第五題如下：

除了毛澤東，許多老一輩革命家也寫過紀(jì)念白求恩的文章，如朱德的《紀(jì)念白求恩同志》、宋慶齡的《我們時(shí)代的英雄》、聶榮臻的《“要拿我當(dāng)一挺機(jī)關(guān)槍使用”——懷念白求恩同志》等。課外閱讀這些文章，小組交流：白求恩大夫身上有哪些優(yōu)秀品質(zhì)？哪一點(diǎn)對你的觸動最大？

筆者閱讀完這組推薦的文章以后，發(fā)現(xiàn)文章中的白求恩形象都是類似的，既偉大又崇高，但寫法不盡相同。寫同一個(gè)人，表現(xiàn)他的某些品質(zhì)，可以有許多不同的表達(dá)、不同的布局謀篇，效果也不相同。同時(shí)，筆者又感到這幾篇文章讓讀者總是以一種敬仰的心態(tài)在仰視白求恩。是不是有別的角度呢？于是，筆者查詢了有關(guān)白求恩的資料，了解到白求恩的“凡人”之處。很明顯，課文推薦的這組文章展現(xiàn)出的白求恩還不夠立體多面。對一個(gè)人，或者一個(gè)問題，我們應(yīng)該學(xué)會客觀全面的評價(jià)。于是，筆者設(shè)計(jì)了“如何全面認(rèn)識一個(gè)人——褪去‘圣人的光環(huán)，還原一個(gè)真實(shí)的白求恩”組文閱讀課。

【選文】

毛澤東的《紀(jì)念白求恩》、朱德的《紀(jì)念白求恩同志》、宋慶齡《我們時(shí)代的英雄》、聶榮臻的《“要拿我當(dāng)一挺機(jī)關(guān)槍使用”——懷念白求恩同志》以及網(wǎng)易軍事網(wǎng)上的《還原真實(shí)的白求恩：曾經(jīng)放蕩不羈的冒險(xiǎn)家》。

【教學(xué)目標(biāo)】

1.通過多文本的閱讀，學(xué)習(xí)寫同樣一個(gè)人的不同寫法、寫人物同一品質(zhì)的不同表達(dá)、同一體裁的不同布局謀篇，感受文中白求恩的崇高形象。

2.通過閱讀《還原真實(shí)的白求恩：曾經(jīng)放蕩不羈的冒險(xiǎn)家》，教會學(xué)生如何更全面地了解一個(gè)人，并作出客觀評價(jià)。endprint

【教學(xué)思路】

1.閱讀毛澤東的《紀(jì)念白求恩》、朱德的《紀(jì)念白求恩同志》、宋慶齡的《我們時(shí)代的英雄》、聶榮臻的《“要拿我當(dāng)一挺機(jī)關(guān)槍使用”——懷念白求恩同志》，分析各文本的表達(dá)效果，總結(jié)白求恩人物形象：完美的圣人。

2.閱讀《還原真實(shí)的白求恩：曾經(jīng)放蕩不羈的冒險(xiǎn)家》，總結(jié)白求恩的另一面：有缺點(diǎn)，甚至惡習(xí)。

3.談?wù)劦降自趺丛u價(jià)白求恩。你在了解到白求恩的另一面后，還崇敬他嗎？為什么？

4.我們?nèi)绾稳嬲J(rèn)識并評價(jià)一個(gè)人？

在這組選文中，只有最后一篇《還原真實(shí)的白求恩：曾經(jīng)放蕩不羈的冒險(xiǎn)家》是筆者補(bǔ)充的。通過這組文章的學(xué)習(xí)，學(xué)生對同一內(nèi)容的不同表達(dá)、不同選材、不同布局都有了比較顯性的學(xué)習(xí)，同時(shí)也學(xué)習(xí)了如何客觀地認(rèn)識并評價(jià)一個(gè)人，這些都是單篇文章教學(xué)所不能達(dá)到的。

二、指向?qū)懽鞣椒ǖ慕M文使用

閱讀策略是指讀者根據(jù)理解的要求、文章的性質(zhì)調(diào)整閱讀方法。只有掌握了閱讀策略，學(xué)生在自己閱讀時(shí)才能舉一反三，成為獨(dú)立而成熟的閱讀者。

趙鏡中教授認(rèn)為閱讀課教師要教閱讀策略，讓學(xué)生以后憑借此策略能獨(dú)立閱讀此類文章。一味讓學(xué)生自己感悟，在某種程度上是一種不負(fù)責(zé)任?，F(xiàn)在的閱讀教學(xué)也教閱讀策略，但是傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)教授閱讀技能往往是隱性的，并且很多是脫離閱讀實(shí)際的。

教材七年級上冊第三單元第9課《從百草園到三味書屋》的“積累拓展”第五題如下：

文中那個(gè)活潑可愛、盡情玩耍的小魯迅宛在眼前，你看到文字后面那個(gè)拿筆大寫的“大”魯迅了嗎？你覺得這個(gè)“大”魯迅是帶著怎樣的情感來寫本文和《朝花夕拾》中其他文章的？請結(jié)合本單元后的“名著導(dǎo)讀”欄目的相關(guān)內(nèi)容談?wù)勀愕恼J(rèn)識。

這道題的設(shè)計(jì)是讓學(xué)生感受回憶性散文雙重?cái)⑹鲆暯堑拿钐?。編者的這種意圖在七年級下冊《阿長與〈山海經(jīng)〉》的“思考探究”第二題又再次體現(xiàn)：

這是一篇回憶童年生活的散文，作者將寫作時(shí)的回憶與童年的感受彼此交錯(cuò)轉(zhuǎn)換。在通篇閱讀、整體感知的基礎(chǔ)上，討論并完成下列各題。

分別找出代表“寫作時(shí)的回憶”與“童年的感受”的一些語句，體會文中“成年的我”和“童年的我”兩種敘述視角的不同。

1.在“寫作時(shí)的回憶”中，作者對阿長的懷念充滿了溫情。你從哪里能讀出來？

2.在“童年的感受”中，作者對阿長的印象和態(tài)度是有變化的。試簡要說明。

基于以上兩點(diǎn)，筆者設(shè)計(jì)了“關(guān)于雙重?cái)⑹鲆暯恰钡慕M文閱讀教學(xué)：

【教學(xué)目標(biāo)】

1.了解并初步掌握雙重?cái)⑹鲆暯羌捌渥饔谩?/p>

2.能運(yùn)用雙重?cái)⑹鲆暯切薷囊浴巴耆な隆睘樵掝}的習(xí)作。

【選文】

《從百草園到三味書屋》《阿長與〈山海經(jīng)〉》《藤野先生》《五猖會》。

【教學(xué)思路】

1.閱讀《從百草園到三味書屋》，了解雙重視角的寫作手法。

2.分別找出代表“寫作時(shí)的回憶”和“童年的感受”的語句，具體體會兩種敘述視角的不同。

3.閱讀《阿長與〈山海經(jīng)〉》《藤野先生》《五猖會》，明確其與《從百草園到三味書屋》在寫作視角上的相同點(diǎn)。

4.選擇一篇文章中兒童視角敘述的內(nèi)容，改寫成成人視角的敘述，與原文比較，感受童年視角敘述的作用。

5.選擇一篇文章中成人視角的寫作內(nèi)容，改寫成兒童視角或刪去，與原文比較，感受成年視角寫作的作用。

6.快速瀏覽《朝花夕拾》中的其他文章，看看寫作視角上的特點(diǎn)，探討魯迅為什么要選擇雙重視角寫作《朝花夕拾》中的文章。

7.運(yùn)用雙重?cái)⑹鲆暯切薷囊浴巴耆な隆睘樵掝}的習(xí)作。

在使用的這組選文中，雖然教材只提到“《朝花夕拾》中其他文章”，并沒有具體列出哪幾篇文章，但筆者根據(jù)自己定的教學(xué)目標(biāo)——了解并初步掌握雙重?cái)⑹鲆暯堑膶懛?，選用了這一寫法比較明顯的一組文章：《從百草園到三味書屋》《阿長與〈山海經(jīng)〉》《藤野先生》《五猖會》。它們都是魯迅的文章，都是課本里有的文章（《五猖會》也是七年級上冊第三單元名著導(dǎo)讀中的推薦文章），筆者根據(jù)課后延伸閱讀的建議，確定了教學(xué)目標(biāo)，把它們選取出來并組合到一起為我所用。這組選文的使用，通過有關(guān)視角的元知識的學(xué)習(xí)，在這幾篇文章中尋找這種寫法及分析其所起的作用，又通過視角的轉(zhuǎn)化的寫作實(shí)踐，對這個(gè)寫法進(jìn)行不斷強(qiáng)化，相信經(jīng)過這樣的學(xué)習(xí)，學(xué)生一定能“了解并初步掌握”這種寫法。其實(shí)，不僅有關(guān)視角的教學(xué)可以這樣設(shè)計(jì)，其他的寫作手法，例如托物言志、懸念與伏筆、詩歌中的意象等，用組文來教學(xué)也非常好用。

三、指向思維訓(xùn)練的組文使用

思維，是人腦對客觀事物的本質(zhì)屬性和事物之間內(nèi)在聯(lián)系的規(guī)律性所作出的概括與簡潔的反映。語言，既是思維的工具，也是思維的外衣。語言只有在思維過程中才有存在的意義。如果沒有思維活動，就無所謂交際、情感和思想，語言就丟失了存在的價(jià)值。我們可以這樣理解：思維必須在語言材料的基礎(chǔ)上進(jìn)行，而思維發(fā)展水平的高低又反過來影響著語言發(fā)展水平的高低。

傳統(tǒng)的語文教學(xué)重識記，重積累，講求學(xué)生感悟，卻缺少比較、質(zhì)疑和發(fā)現(xiàn)。這不僅是教學(xué)理念、教學(xué)操作的問題，也是由單篇文章教學(xué)自身的局限引起的。雖然單篇文章也能做思維體操，例如概括、提煉、分析、判斷等，但是，有些思維訓(xùn)練是單篇文章很難練到的，例如推斷、整合、比較、求同、比異等。組文閱讀就是要憑借多文本的優(yōu)勢，彌補(bǔ)這一不足。

教材七年級上冊第六單元第23課《女媧造人》的“閱讀提示”如下：

很多民族都有關(guān)于人類起源的神話傳說，找來讀一讀，看看先民們的想象有什么相同和不同之處。

對此，筆者選取了六個(gè)民族（宗教）的造人神話。具體教學(xué)設(shè)計(jì)如下：

【教學(xué)目標(biāo)】

1.在比較中感受神話想象力的民族性、地域性，感受人類的原始智慧和初始心理結(jié)構(gòu)。

2.通過比較和討論，明確適合神話的閱讀路徑和方法。

3.接觸、熟悉比較閱讀策略中的“自我發(fā)問”“推論”等思維策略。

【選文】

《女媧造人》（中國神話）、《人類的由來及其性選擇（節(jié)選）》（知識性文本）、《亞當(dāng)和夏娃》（猶太教神話）、《瑪什耶和瑪什耶那》（遠(yuǎn)古波斯拜火教神話）、《巨神普魯沙》（印度神話）、《阿圖姆》（埃及神話）、《馬杜克》（巴比倫神話）。

【教學(xué)思路】

1.閱讀《女媧造人》的故事，聊造人神話產(chǎn)生的原因。

2.比較閱讀中國、猶太教、波斯拜火教、印度造人神話。

（1）推測所閱讀的造人神話所屬的地域，并尋找理由。

（2）基于地域性、民族性，“創(chuàng)作”埃及神話。

（3）體會《女媧造人》的民族元素。

3.比較閱讀中國、埃及、巴比倫造人神話。

（1）找出各造人神話之間的共同點(diǎn)。

（2）質(zhì)疑，挑起認(rèn)知沖突：不同地域、民族的創(chuàng)世神話為何有這么多共同點(diǎn)？

4.比較閱讀造人神話、科普說明文《人類的由來及其性選擇（節(jié)選）》。

（1）圍繞“真實(shí)”進(jìn)行討論。

（2）今天讀神話，可以讀什么？

（3）補(bǔ)充閱讀他人的造人神話讀后感。

（4）嘗試探究“神奇”背后的隱喻。

這組選文，是基于課文“閱讀提示”的一句話“很多民族都有關(guān)于人類起源的神話傳說，找來讀一讀，看看先民們的想象有什么相同和不同之處”而自主選取的。這樣的做法就是溫儒敏教授所說的“加碼”。怎么加、加什么要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的定位和教學(xué)的需要來定，筆者的設(shè)計(jì)是為了讓學(xué)生學(xué)會在質(zhì)疑中發(fā)現(xiàn)、在整合中推測、在比較中求同。

總之，統(tǒng)編教材課后的推薦組文使用得當(dāng)，能讓學(xué)生有更多的閱讀量、更廣的知識面，能讓學(xué)生掌握更多的閱讀策略、運(yùn)用更多的寫作策略，能更好地訓(xùn)練學(xué)生的思維能力，同時(shí)還能豐富和完善課文教學(xué)，更好地實(shí)現(xiàn)語文課向課外閱讀延伸，向?qū)W生的語文生活延伸。[□][◢]

（責(zé)任編輯：方龍?jiān)疲〆ndprint