張 杰

(安徽科技學院 督導考核辦公室，安徽 鳳陽 233100)

黨的十九大報告提出，要“加快一流大學和一流學科建設，實現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展”，新時代高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的核心是質(zhì)量，教學質(zhì)量是高校的生命線，而教學質(zhì)量取決于教師教學能力的水平。青年教師作為高校教學工作的主要承擔者和新生力量，其教學能力直接影響著高校人才培養(yǎng)的質(zhì)量，關(guān)系到高校的內(nèi)涵建設和可持續(xù)發(fā)展。然而，大部分青年教師尤其是新進青年教師由于缺乏教育培訓經(jīng)歷，教學經(jīng)驗不足，往往教學掌控能力薄弱，教學質(zhì)量不佳，影響高校教學工作的高效開展[1]。

一、高校新進青年教師教學能力現(xiàn)狀

為深入分析高校新進青年教師教學能力狀況，研究選取了安徽省某高校教學督導近三年開展聽課評教的2296人次教師教學活動作為研究對象，并以該校教學督導員聽課時所填的評教問卷結(jié)果作為教師教學能力狀況評價依據(jù)。經(jīng)統(tǒng)計，新進青年教師(本研究中界定為教齡少于5年的新進校工作的教師)共被聽評課757人次。其中，男性教師426人次，女性教師331人次；被聽課程中包括630節(jié)次理論課和127節(jié)次實驗課；文科課程186節(jié)次，理科課程571節(jié)次。通過對所有數(shù)據(jù)進行錄入分析，結(jié)果顯示：教師教學效果好壞與其開展教學活動時的教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學技能、教學指導、課堂管理等方面的教學能力表現(xiàn)均存在顯著正相關(guān)。新進青年教師與老教師相比在教學效果方面存在顯著差異(t=7.046，P=0.000)，新進青年教師的教學效果明顯落后于老教師；學生評教結(jié)果也顯示，學生對新進青年教師課堂教學滿意度遠低于老教師，存在顯著差異(t=3.012，P=0.003)。在教師開展教學活動所需要的各項教學能力表現(xiàn)中，新進青年教師在教學態(tài)度(t=2.508，P=0.012)、教學內(nèi)容(t=7.904，P=0.000)、教學技能(t=7.364，P=0.000)、教學指導(t=2.358，P=0.018)和課堂管理(t=2.843，P=0.005)等方面的教學能力與老教師相比均具有顯著差異，教學督導員對新進青年教師各項教學能力指標的評價分數(shù)要明顯低于老教師。在新進青年教師群體中，不同性別的教師、講授文理不同科目及講授不同年級課程教師的教學效果均不存在顯著差異，雖然女性新進青年教師及給低年級學生授課的教師教學效果相對較好，但整體來看，新進青年教師的教學效果均不理想，主要原因均是新進青年教師的教學能力薄弱，無法有效開展課堂教學，影響課堂教學質(zhì)量。

二、新進青年教師教學能力薄弱原因分析

研究顯示，新進青年教師與老教師在教學能力方面存在顯著差異，新進青年教師的教學能力水平明顯低于老教師，其原因主要有以下幾項。

(一)教學理論知識空白

當前高校辦學已從規(guī)模擴張向“內(nèi)涵式發(fā)展”轉(zhuǎn)變，高等教育的“質(zhì)量革命”需要高校擁有一支高水平的師資隊伍，所謂高水平師資即教師既應具備豐厚的學科專業(yè)知識，又要具有良好的教學專業(yè)技能。青年教師作為高校師資隊伍中的主力軍[2]，多畢業(yè)于國內(nèi)外一些高水平大學，具有學歷高、專業(yè)知識深厚的優(yōu)勢，知道要“教什么”，但絕大多數(shù)青年教師為非師范院校畢業(yè)。以研究者所在高校為例，2015-2019年五年間學校新入職的300余名專業(yè)教師中，師范專業(yè)畢業(yè)的教師只有5%，從綜合類院校畢業(yè)的青年教師在讀期間沒有系統(tǒng)地學習過教育理論知識，不懂教與學的原理，不了解教學心理，不具備基本教學技能[3]，不知道該“如何教”[4]，因此在開展教學活動時難以有效結(jié)合教學對象、教學資源、教學環(huán)境靈活授課，更多是將自身成長中觀摩到的教學模式直接遷移到教學實踐中，教學工作的有效開展受到影響。

(二)教學技能培訓效果不佳

為提高新入職教師的職業(yè)素養(yǎng)和業(yè)務能力，幫助他們適應教育教學崗位工作，增強教育教學技能，各高校在新教師入職后都會安排崗前培訓，崗前培訓內(nèi)容以教育理論知識為主，缺乏教學組織、教學設計、教學方法、教學技能等方面的教學法知識培訓[5]。多數(shù)高校崗前培訓集中在開學前1-2周進行，為完成教育行政主管部門規(guī)定的必修學時，各門課程安排極為緊湊，主要課程從早到晚連續(xù)性開課，新進教師缺乏吸收和內(nèi)化知識的思考時間，不少新進青年教師反饋崗前培訓類似走過場，只為完成任務，且崗前培訓多以理論灌輸為主，培訓方式缺乏多樣性和靈活性[6-7]，新進青年教師通過崗前培訓提升教學能力的收效甚微。

(三)教學成長欠缺適應期

新進青年教師在剛?cè)肼殨r，尚處于由學生向教師角色的轉(zhuǎn)換階段，高校應提供一定時間讓青年教師領悟教師角色及對角色初步開展實踐活動，幫助青年教師穩(wěn)步提升教學能力以勝任教師角色[8]。因此，多數(shù)高校都規(guī)定，新進教師進校的第一學期或第一學年原則上不安排教學任務，或只在指導教師的指導下從事少量章節(jié)的授課工作，以確保新進青年教師有足夠時間學習教育教學理論和實施教學技能培訓，以逐漸適應教育教學工作。但高校因規(guī)模擴張師資緊缺，新進青年教師基本缺乏教學成長的這個適應期，通常都是入職后就安排有教學任務，在沒有接受相應的教學技能培訓甚至很多青年教師還不了解教學各環(huán)節(jié)如何開展的狀態(tài)下就開始站上講臺講課，不可避免地在教學活動中出現(xiàn)了各種問題。

(四)教學任務安排不合理

不論安排給新進青年教師什么樣的教學任務，對于他們而言都是面臨新的挑戰(zhàn)，他們?nèi)狈虒W實踐經(jīng)驗，與老教師相比，他們需要花費大量時間用于教學準備，如怎樣呈現(xiàn)教學內(nèi)容、針對具體問題設計方法、仔細安排教學環(huán)節(jié)等。有的新進青年教師入職的第一學期就被安排同時承擔3-4門課程的教學任務，有的教學任務開學初就安排開課，新進青年教師在暑假期間還要接受崗前培訓和其他工作培訓，真正留給新進青年教師做好教學準備的時間極短，有的新進青年教師甚至對整門課程教學目標還未明確、內(nèi)容體系尚未清晰把握時，學期已經(jīng)開始，為應對已經(jīng)開始的教學任務，只能是備一次課上一次課，以致教師糊里糊涂上，學生不明所以學，這樣的課程根本談不上教學質(zhì)量。

此外，有些學校部分專業(yè)會按照社會需求定期對人才培養(yǎng)方案進行修訂，調(diào)整或新增設一些專業(yè)前沿或?qū)I(yè)方向課程，在安排教學任務時，老教師通常更傾向上自己熟悉的課程，一般不愿意接受新課教學任務，這些專業(yè)前沿課程或?qū)I(yè)方向課程的教學任務就被動分到了新入職青年教師身上，而專業(yè)方向課程和專業(yè)前沿領域的相關(guān)課程通常都在高年級開設，新進青年教師更難駕馭高年級的課堂管理。研究也表明，雖然講授不同年級課程的新進青年教師教學效果并無顯著差異(F=6.646，P =0.084)，但新進青年教師授課學生所在年級越高，教學效果相對越差。

(五)教學能力提升意識不強

雖然各高校都提出教學工作是高等院校各項工作的重中之重，學校要以教育教學為根本任務，各方面的工作都要圍繞教學展開，服務于教學，但因高校各類評價、激勵機制并不完善，高校內(nèi)部重科研輕教學是一個不爭的事實。新進青年教師進校后科研考核有硬性指標，同時科研獎勵豐厚且與職稱晉升、評優(yōu)評獎等緊密掛鉤，而是否認真上課、上課質(zhì)量如何既不影響績效發(fā)放也不影響職稱評定，這種評聘體制下，新進青年教師自然而然把工作重心放置在科研工作方面，開展教學活動的熱情不高，對待教學活動敷衍了事，缺乏主動提升教學能力的意識[9-10]。

(六)教學效能感整體偏低

隨著時代的發(fā)展，特別是互聯(lián)網(wǎng)的普及，信息的更替更為快速，渠道也越來越豐富，現(xiàn)代的大學生更習慣和善于用“互聯(lián)網(wǎng)+”的方式學習知識、捕捉信息，教師不再是學生獲取知識離不開的“拐杖”，教師對學生學習的影響力不斷下降。老教師通常能正確看待信息時代給教學活動帶來的沖擊，并能因勢利導借助信息技術(shù)創(chuàng)新教學手段，同時堅信教師對學生學習活動的指導作用和師生的互動交流非網(wǎng)絡信息的簡單獲取就能取代。但新進青年教師往往缺乏教學自信，認為網(wǎng)上有豐富的精品課程教學資源，有搜索即可知的知識信息，自己能提供給學生的知識非常有限，帶給學生的影響非常小，因而在教學工作中感到非常焦慮，常常處于煩惱之中，不相信自己在教學工作中會取得成就，無心教學，以至于不能很好地開展教學活動。

三、新進青年教師教學能力提升需求

研究發(fā)現(xiàn)，新進青年教師在入職初期對教學活動還是充滿熱情的，但因欠缺教學經(jīng)驗，課堂氣氛總是非常沉悶，難以引導學生融入課堂教學，教學自信逐漸喪失。他們也能意識到自身在開展教學活動時存在的諸多不足，對自身教學能力并不滿意，希望能通過學校培訓、優(yōu)秀教師指導等方式幫助自己提升教學能力。而教學督導作為高等學校教學質(zhì)量保障體系中的重要組成部分，在改進學校教學工作，提高教學質(zhì)量方面發(fā)揮著重要的作用[11]。教學督導員通過聽課，對教師的教學內(nèi)容、教學方法、教學組織、教學技能等方面存在的問題給予指導，讓教師能及時了解自己教學中的不足，提高教學水平?？梢哉f，新進青年教師希望提升自己的教學能力，教學督導是一種極為有效的方式。

為了解新進青年教師通過教學督導提升教學能力的意愿及具體的提升需求，研究者從教學督導工作角度編制了青年教師教學能力提升情況的調(diào)查問卷，共有225名青年教師參與問卷調(diào)查。據(jù)統(tǒng)計，63.61%的教師表示教學督導工作對提升自身教學水平很有幫助，92.44%的教師認為教學督導所提的教學建議對自己的教學有指導作用，尤其是在教學設計、教學方法選用、教學過程引導、課堂教學組織、課堂掌控管理等方面的指導更具效用，會被自己在后來的教學活動中采納利用，74.22%的教師認為教學督導員所給出的教學評價及反饋意見非常中肯，73.33%的教師非常希望能與教學督導員有更多的溝通和交流，87.11%的教師希望通過教學督導的幫助來促進自己教學能力的提升，83.11%的教師愿意教學督導持續(xù)跟進自己的教學改進過程。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，青年教師開展教學活動時希望能得到教學督導指導的內(nèi)容按需求程度高低依次是教學技能技巧、教學方法運用、課堂有效管理、教學方案設計、教學過程實施、教學組織策略、教學理論知識指導等。

四、教學督導工作機制角度的新進青年教師教學能力提升培養(yǎng)途徑

(一)全面指導提升青年教師教學能力

教學督導員選聘的都是校內(nèi)長期從事教學或教學管理工作，熟悉國家有關(guān)高等教育教學的法律法規(guī)、方針政策和學校的教學管理制度，在專業(yè)知識的深度和廣度及教師專業(yè)素質(zhì)領域有一定造詣的優(yōu)秀教師[12]。針對青年教師欠缺教學理論知識和缺乏教學技能培訓的情況，學?？山M織全校教學督導員成立一支高素質(zhì)、高水平的培訓導師隊伍，在督查教師教學工作的同時也能對教師進行專業(yè)和教學方面的指導。督導培訓導師隊伍中可適當吸納教育學和教育技術(shù)學等學科領域優(yōu)秀教師加入，以加強對新進青年教師教育學科理論和信息化技術(shù)的培訓。培訓可針對青年教師入職時間長短安排不同的內(nèi)容，如針對入職第一年的教師，可系統(tǒng)安排培訓課程，側(cè)重介紹教育學、心理學、教育心理學、學科教學法、多媒體課件制作應用等[13]，這些基礎理論課程由督導培訓團的導師以課堂教學形式開展，可在1-2個學期內(nèi)完成，不集中排課，留給新進青年教師知識消化吸收的時間，同時增加過程考核，提升培訓效果；入職一年后的青年教師，可以課堂教學、專題指導的形式側(cè)重介紹教育教學技能技巧的培訓；入職2-3年后的教師，可以教學研討或座談交流會的形式側(cè)重指導青年教師如何解決在教學活動中遇到的現(xiàn)實問題，提升教育機制。

(二)榜樣示范提升青年教師教學能力

教學督導員作為教學質(zhì)量的監(jiān)控者，他們自身首先是具有先進教育理念、深厚教學素養(yǎng)、優(yōu)良師德師風且教學經(jīng)驗豐富、教學效果好的教師，他們長期堅守于教學一線，教育視野開闊，思想敏銳，注重教育理念和教學方法更新，是教學和課程領域的專家。教學督導員對青年教師的教學指導不能僅僅停留于理論層面、言語形式的指導，最好可以讓青年教師參與教學督導員真實教學過程之中，直接觀摩教學督導員的教學活動，讓青年教師通過向身邊的教學“榜樣”學習，樹立提升教學能力、做好教學工作的信心[14]。因此，可定期安排教學督導員開展教學示范課，身體力行向青年教師展示組織教學活動的各項技能，讓青年教師形成直觀感知；課后隨即組織教學研討，由開設示范課的教學督導員先開展說課，介紹教學整體流程的設計思路，再由青年教師就教學方案設計、教學過程組織、教學技術(shù)運用和課堂教學掌控等多方面內(nèi)容與教學督導員展開交流，通過發(fā)揮教學督導員的示范引領作用和為青年教師提供學習交流平臺，幫助青年教師提升教學能力。

(三)分工協(xié)作提升青年教師教學能力

研究發(fā)現(xiàn)，青年教師接受教學指導需求的內(nèi)容十分豐富，尤其是新進青年教師，他們對如何開展教學活動，完全是“零起點”，因而在教學活動的方方面面都需要得到外界的有效指導。很多高校是通過設立青年教師導師和開展教學督導來幫助青年教師了解教學活動和提升教學能力。青年教師的指導教師通常由各二級學院行政負責人指定本學院中師德良好、教學經(jīng)驗較為豐富的老教師擔任，這些老教師因?qū)W科專業(yè)的差異，可能并不了解教育理論和教學技能的學科知識，更多的是依靠自身多年積累的教學經(jīng)驗，在對青年教師開展教學指導時也常常按照個人的教學理念和教學風格來要求青年教師，壓抑了青年教師教學風格的個性發(fā)展。目前國內(nèi)大多數(shù)高校都建立了校級和院級兩級督導管理體制，校級督導員和院級督導員都負有“督教”職能，因此，在青年教師教學能力提升活動中，導師和校院兩級教學督導員應注意明確分工，提高工作效率[15]。導師作為青年教師教學活動的引路人，主要是幫助剛剛走上教學崗位的青年教師適應教學崗位，讓他們了解基本的教學規(guī)范、熟悉教學流程，如開展教學活動前需要做哪些準備工作，開展教學活動時需要備齊哪些教學基本資料，開展教學活動后如何組織實施考核，等等。而教學督導員則主要針對青年教師教學活動表現(xiàn)尤其是存在的問題開展指導，提高其教學質(zhì)量。院級教學督導員最好在每一個學期內(nèi)實現(xiàn)對本學院青年教師聽課全覆蓋，因院級教學督導員與本學院青年教師在學科專業(yè)上通常會比較接近，因此可把聽課重點放置在青年教師教學內(nèi)容層面，側(cè)重對教學內(nèi)容設計的合理性、教學信息量的適當性及能否反映學科前沿動態(tài)性等方面進行指導；校級教學督導員則以隨機抽樣聽課為主，因與青年教師在學科專業(yè)上可能存在差異，可側(cè)重從教學流程設置、教學方法手段運用、課堂管理掌控及啟發(fā)式教學策略應用等教學技能層面進行指導。

(四)重點幫扶提升青年教師教學能力

經(jīng)過教學培訓、導師輔導和教學督導員聽評課后指導，在教學能力方面仍“困難”、教學效果無改善以及學生教學評價結(jié)果多次偏低的青年教師，校院兩級教學督導員可組成督導小組，以結(jié)對形式開展重點幫扶活動。督導小組成員對青年教師教學活動中存在的問題從教學設計、教學態(tài)度、語言表達、課堂提問、師生互動、課堂管理等方面進行分類專項指導，指導后組織青年教師開展微格教學錄像，鼓勵青年教師對自我的教育實踐深入反思，用心探索與解決課堂教學中存在的問題，并透過教學反思，構(gòu)建教育理念、重構(gòu)課堂、重建教學，然后再聽取督導小組教師的改進意見和建議，完善教學活動。此后，督導小組再采取反復跟蹤聽課的方式，觀察被指導青年教師教學質(zhì)量有無提高，做到跟蹤到位、指導到位、關(guān)愛到位、幫扶到位，幫助青年教師站上講臺、站穩(wěn)講臺、站好講臺，從而促進青年教師自身專業(yè)發(fā)展，全面提升青年教師的整體教學能力和水平。