周 鈞 王 雪 薇

一、引言

教育實(shí)習(xí)作為教師教育項(xiàng)目的重要環(huán)節(jié)，歷來被視作理論與實(shí)踐的“黏合劑”與臨床經(jīng)驗(yàn)的“鍛造爐”。①Darling-Hammond L, & Letitia F. Powerful Teacher Education: Lessons from Exemplary Programs[M]. Jossey-Bass, 2006: 45.然而，大學(xué)學(xué)術(shù)培養(yǎng)和在校臨床經(jīng)驗(yàn)之間的脫節(jié)是職前教師教育長(zhǎng)期存在的問題，②Zeichner K M. Rethinking the Connections between Campus Courses and Field Experiences in College- and University-Based Teacher Education[J]. Journal of Teacher Education, 2010, 22(1-2): 22-31.這一問題反映于我國(guó)教育實(shí)習(xí)中，有諸多體現(xiàn)。研究表明，一些師范大學(xué)傾向于“驗(yàn)證型”教育實(shí)習(xí)理念，受“理論性課程管理取向”的影響，在制訂實(shí)習(xí)目標(biāo)時(shí)有違專業(yè)實(shí)踐性的要求，造成師范生實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)的藩籬；①田水泉. 教師實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)取向的教育實(shí)習(xí)研究[J]. 現(xiàn)代教育科學(xué), 2009(6): 79-81.對(duì)教育實(shí)習(xí)的內(nèi)涵認(rèn)識(shí)不足，實(shí)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)局限于課堂教學(xué)和班級(jí)管理，②廖紅. 從國(guó)外教師教育現(xiàn)狀看我國(guó)教育實(shí)習(xí)模式的構(gòu)建??以內(nèi)江師范學(xué)院的“三段四模塊”教育實(shí)習(xí)模式為例[J]. 教育理論與實(shí)踐, 2010, 30(6): 43-45.達(dá)不到全面鍛煉職前教師實(shí)踐能力的目標(biāo)；③蔡志凌. 本科小學(xué)教育專業(yè)教育實(shí)習(xí)存在的問題與對(duì)策[J]. 教育探索, 2012(4): 59-61.“ 見習(xí)－講習(xí)－實(shí)習(xí)”單一線狀安排實(shí)習(xí)結(jié)構(gòu)，使實(shí)習(xí)子環(huán)節(jié)間缺乏必要的銜接和聯(lián)系，無法充分發(fā)揮各環(huán)節(jié)的嵌套性作用。④楊光海. 復(fù)雜系統(tǒng)視閾中的教育實(shí)習(xí)管理[J]. 現(xiàn)代教育管理, 2009(1): 76-78.此外，一些師范大學(xué)與實(shí)習(xí)學(xué)校也沒能建立有效的互惠關(guān)系，⑤丁煒. 師范生教育實(shí)習(xí)課程改革: 問題歸因與實(shí)踐對(duì)策??基于上海師范大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)的個(gè)案調(diào)研[J]. 課程·教材·教法, 2012, 32(3): 112-117.職前教師作為“合法的邊緣參與者”，向?qū)嵙?xí)學(xué)校指導(dǎo)教師學(xué)習(xí)收效甚微。⑥張?jiān)鎏? “頂崗實(shí)習(xí) 置換培訓(xùn)”的實(shí)踐價(jià)值與現(xiàn)實(shí)問題??西部農(nóng)村地區(qū)教師教育創(chuàng)新模式的思考[J]. 當(dāng)代教育科學(xué),2012(23): 17-18+62.大學(xué)導(dǎo)師與實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師因空間、時(shí)間上的距離，不能做到協(xié)同指導(dǎo)，雙方的教學(xué)理念也存在相應(yīng)沖突，導(dǎo)致雙導(dǎo)師制的培養(yǎng)質(zhì)量下降。⑦韓翠萍, 李靜, 黃淑珍. 高等師范本科院校小學(xué)教育專業(yè)教育實(shí)習(xí)的問題及對(duì)策[J]. 教育理論與實(shí)踐, 2014, 34(9): 27-28.

目前國(guó)內(nèi)外對(duì)教育實(shí)習(xí)的研究多集中在大學(xué)與中小學(xué)的伙伴協(xié)作關(guān)系、職前教師與實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師的師徒制、職前教師在實(shí)習(xí)中的PCK養(yǎng)成以及身份認(rèn)同等方面，關(guān)于教育實(shí)習(xí)內(nèi)涵的追根溯源較少。但一些質(zhì)性研究表明，西方學(xué)者對(duì)實(shí)習(xí)中教與學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，已從單向強(qiáng)調(diào)可觀察到的教師行為與學(xué)生成績(jī)之間的關(guān)聯(lián)，轉(zhuǎn)向關(guān)注教師的思維、信念、計(jì)劃和決策過程；⑧Wilson G, John I’Anson. Reframing the practicum: Constructing performative space in initial teacher education[J]. Teaching &Teacher Education, 2006, 22(3): 353-361.意識(shí)到不同利益相關(guān)者在實(shí)習(xí)理念上的不一致、不協(xié)調(diào)會(huì)引發(fā)潛在的沖突，影響職前教師實(shí)踐知識(shí)的獲取和實(shí)踐學(xué)習(xí)的有效性；⑨Brown A, Danaher P. Towards collaborative professional learning in the first-year early childhood teacher education practicum:issues in negotiating the multiple interests of stakeholder feedback[J]. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 2008, 36(2):147-161.開始重視實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師在實(shí)習(xí)項(xiàng)目設(shè)計(jì)過程中的參與度，以及與大學(xué)教師教育者在實(shí)習(xí)理念上的共同理解。⑩Pete S. Collaboration, dialogue and expansive learning: The use of paired and multiple placements in the school practicum[J].Teaching & Teacher Education, 2014(44): 128-137.我國(guó)在這一領(lǐng)域內(nèi)的研究從分析西方有代表性的案例入手，結(jié)合本土的頂崗支教或師范生實(shí)習(xí)特性，提出了一些促成實(shí)習(xí)變革的對(duì)策建議。例如解讀澳大利亞職前教師實(shí)習(xí)“體驗(yàn)式參與”的內(nèi)涵，提出要建立教育實(shí)習(xí)共同體，?從重視實(shí)習(xí)技術(shù)手段轉(zhuǎn)向加強(qiáng)實(shí)習(xí)軟環(huán)境，關(guān)注職前教師的實(shí)踐實(shí)習(xí)體驗(yàn)。?分析美國(guó)學(xué)前與小學(xué)教師實(shí)習(xí)項(xiàng)目，以及早期教育專業(yè)臨床教學(xué)實(shí)習(xí)手冊(cè)，強(qiáng)調(diào)理解教育實(shí)習(xí)內(nèi)涵要關(guān)注各參與主體實(shí)踐學(xué)習(xí)的發(fā)生，大學(xué)需將實(shí)習(xí)學(xué)校視作教師教育課程實(shí)施基地；①馬潔然. 合作教學(xué)與共同學(xué)習(xí): 美國(guó)學(xué)前教育實(shí)習(xí)模式的解讀、分析與啟示[J]. 比較教育學(xué)報(bào), 2020(2): 96-107.意識(shí)到促進(jìn)職前教師社會(huì)化、專業(yè)化與生成個(gè)性化教學(xué)風(fēng)格的重要性，促進(jìn)學(xué)習(xí)型教師文化形成；②陶青, 盧俊勇. 美國(guó)密歇根州立大學(xué)小學(xué)全科教師培養(yǎng)??實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的本質(zhì)、實(shí)踐和專業(yè)發(fā)展[J]. 外國(guó)中小學(xué)教育,2015(10): 42-47.創(chuàng)設(shè)職前教師盡早更多介入專業(yè)領(lǐng)域的機(jī)會(huì)，注重其自主反思意識(shí)和能力的培養(yǎng)。③高敬, 張鳳. 美國(guó)早期教育專業(yè)臨床教學(xué)實(shí)習(xí)手冊(cè)簡(jiǎn)介及啟示[J]. 外國(guó)中小學(xué)教育, 2014(4): 49-53+48.更有研究指出，職前教師與實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師以及大學(xué)導(dǎo)師之間不同的權(quán)力、地位會(huì)影響其在實(shí)習(xí)過程中的人際互動(dòng)和學(xué)習(xí)的發(fā)生。④江淑玲, 陳向明. 師徒互動(dòng)對(duì)師范實(shí)習(xí)生專業(yè)觀念的影響??交換理論的視角[J]. 華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版),2017, 35(6): 126-136+157.

觀照現(xiàn)實(shí)問題可以發(fā)現(xiàn)，如何理解理論與實(shí)踐的關(guān)系、判斷什么樣的實(shí)踐學(xué)習(xí)內(nèi)容與方式能提高實(shí)習(xí)質(zhì)量、認(rèn)識(shí)怎樣的機(jī)構(gòu)與人際關(guān)系利于支持職前教師的實(shí)習(xí)，組成了教師教育者的教育實(shí)習(xí)觀，對(duì)優(yōu)化教育實(shí)習(xí)項(xiàng)目至關(guān)重要。反觀西方，不同取向教育實(shí)習(xí)觀指導(dǎo)下的教師培養(yǎng)模式如美國(guó)的“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)?！薄⒂?guó)的“教學(xué)學(xué)?！迸c芬蘭的“大學(xué)教師培訓(xùn)學(xué)校”等，在教師教育發(fā)展的不同歷史時(shí)期，都推動(dòng)了教育實(shí)習(xí)變革。⑤Zeichner K M. Rethinking the Practicum in the Professional Development School Partnership[J]. Journal of Teacher Education,1992, 43(4): 296-307.從歷史的角度看待觀念改革，可以使職前教師教育的利益相關(guān)者對(duì)教育實(shí)習(xí)有更適切的把握。⑥Vick M. “It’s a Difficult Matter”: Historical Perspectives on the Enduring Problem of the Practicum in Teacher Preparation[J].Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 2006, 34(2): 181-198.因此，本文希望通過系統(tǒng)梳理綜述文獻(xiàn)，結(jié)合現(xiàn)實(shí)問題，構(gòu)建多維概念框架，深入辨析西方代表性的教育實(shí)習(xí)觀，為教師教育者更全面、深刻地理解教育實(shí)習(xí)的本質(zhì)，靈活應(yīng)對(duì) “教育實(shí)習(xí)轉(zhuǎn)變”，提供歷史依據(jù)和啟示。

二、教育實(shí)習(xí)觀的概念框架

20世紀(jì)80年代中期，美國(guó)學(xué)者費(fèi)門-內(nèi)姆瑟（S. Feiman-Nemser）等人在厘清教育實(shí)習(xí)概念內(nèi)涵時(shí)提出三個(gè)基本問題，指明理解教育實(shí)習(xí)首先要思考職前教師在實(shí)習(xí)中學(xué)習(xí)什么、如何學(xué)習(xí)、怎樣才能更好地學(xué)習(xí)。⑦Feiman-Nemser S, & Buchmann M. Pitfall of Experience in Teacher Education[M]. Teacher College Record, 1985(87): 49-65.90年代初，麥金泰爾（D. McIntyre）等人試圖構(gòu)建理解教育實(shí)習(xí)的概念框架，補(bǔ)充了教育實(shí)習(xí)場(chǎng)域（包含實(shí)習(xí)學(xué)校與合作教師）、實(shí)習(xí)中的人際互動(dòng)與行政管理等要素，⑧McIntyre D J, Byrd D M, & Fox S M. Field and Laboratory Experiences[M]// Sikula J, Buttery T, Guyton E, Houston W, &Association of Teacher Educators. Handbook of Research on Teacher Education, New York: Macmillan Pub, 1996: 171-193.將研究關(guān)注點(diǎn)逐漸引到教育實(shí)習(xí)利益相關(guān)方上。21世紀(jì)，科恩（D. Cohen）等人對(duì)1996?2006年間發(fā)表的113篇教育實(shí)習(xí)實(shí)證研究進(jìn)行綜述發(fā)現(xiàn)，大學(xué)和實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師的角色發(fā)揮與雙方機(jī)構(gòu)的合作，對(duì)職前教師的實(shí)踐學(xué)習(xí)效果有很大影響。①Cohen E, Hoz R, & Kaplan H. The Practicum in Pre-service Teacher Education: a Review of Empirical Studies[J]. Teaching Education, 2013, 24(4): 345-380.隨后，羅森（T. Lawson）、卡馬克（M. Cakmak）等人對(duì)2000?2012年間發(fā)表的114篇教育實(shí)習(xí)研究進(jìn)行綜述，也驗(yàn)證并強(qiáng)調(diào)了大學(xué)與實(shí)習(xí)學(xué)校雙方機(jī)構(gòu)與人員層面的關(guān)系可以作為分析教育實(shí)習(xí)內(nèi)涵的重要維度。②Lawson T, Cakmak M, Gunduz M, & Busher H. Research on Reaching Practicum: a Systematic Review[J]. European Journal of Teacher Education, 2015, 38(3): 392-407.基于對(duì)綜述文獻(xiàn)與相關(guān)核心研究結(jié)果的交叉性、互補(bǔ)性分析，結(jié)合實(shí)證研究指出的現(xiàn)實(shí)問題，本文試圖構(gòu)建教育實(shí)習(xí)觀的概念框架，從理論與實(shí)踐的關(guān)系、實(shí)踐學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式、人際關(guān)系與機(jī)構(gòu)關(guān)系這三方面，對(duì)西方不同取向的教育實(shí)習(xí)觀進(jìn)行比較分析。

三、教育實(shí)習(xí)觀的變革與演進(jìn)

20世紀(jì)初，在美國(guó)師范學(xué)校建立早期，學(xué)徒制取向的教育實(shí)習(xí)觀一直占據(jù)西方職前教師教育中的主導(dǎo)地位。視實(shí)習(xí)為模仿和延續(xù)師傅教學(xué)技巧的實(shí)踐活動(dòng)，意在培養(yǎng)教書匠以滿足師資需求，憑借省時(shí)高效的優(yōu)勢(shì)，學(xué)徒制在接下來的幾十年內(nèi)被許多國(guó)家的教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)廣泛采用。當(dāng)職前教師教育實(shí)現(xiàn)大學(xué)化后，教師培養(yǎng)從技術(shù)導(dǎo)向逐漸轉(zhuǎn)向?qū)W術(shù)和知識(shí)導(dǎo)向。尤其是進(jìn)入20世紀(jì)80年代后，在實(shí)證主義知識(shí)觀的影響下，學(xué)者呼吁確立專門的教師知識(shí)基礎(chǔ)，教師教育課程應(yīng)據(jù)此設(shè)置，幫助職前教師掌握這些知識(shí)。應(yīng)用科學(xué)取向的教育實(shí)習(xí)觀便由此產(chǎn)生，大學(xué)主導(dǎo)安排實(shí)習(xí)工作，幫助職前教師將從大學(xué)習(xí)得的理論知識(shí)應(yīng)用、轉(zhuǎn)化進(jìn)校本實(shí)踐中。③Reynolds M C. Knowledge Base for the Beginning Teacher[R]. American Association of Colleges for Teacher Education,Washington, DC, 1989, 3(4): 305.學(xué)徒制對(duì)理論與實(shí)踐的二元觀以及應(yīng)用科學(xué)取向的工具性，在實(shí)習(xí)項(xiàng)目實(shí)施過程中逐漸暴露出很多問題。20世紀(jì)90年代開始，美國(guó)專業(yè)發(fā)展學(xué)校和英國(guó)校本教師教育的發(fā)展為杜威早年提出的實(shí)驗(yàn)室取向教育實(shí)習(xí)觀提供了一些現(xiàn)實(shí)證據(jù)，④The National Council for Accreditation of Teacher Education. Transforming Teacher Education through Clinical Practice: A National Strategy to Prepare Effective Teachers[R]. Washington, DC: The National Council for Accreditation of Teacher Education, 2010: 13-14.該實(shí)習(xí)觀否認(rèn)教學(xué)存在一套理論基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)情境的不確定性、復(fù)雜性和多維度性，倡導(dǎo)職前教師在實(shí)習(xí)中要根據(jù)不同教學(xué)情境作出靈活多變的教學(xué)判斷，做學(xué)生思維的引導(dǎo)者。⑤Dewey J. The Relation of Theory to Practice in the Education of Teachers[M]. Illinois: Public School Publishing Company, 1927:4.受杜威關(guān)于“反思”論述的啟發(fā)，20世紀(jì)80年代以來，“教師作為反思型實(shí)踐者”的概念首先被北美學(xué)者所認(rèn)同，尤其是唐納德·舍恩(D. Sch?n)的“行動(dòng)中的知識(shí)”“行動(dòng)中的反思”“對(duì)行動(dòng)的反思”等概念被逐漸引入教師教育中，⑥周鈞. 技術(shù)理性與反思性實(shí)踐: 美國(guó)兩種教師教育觀之比較[J]. 教師教育研究, 2005(6): 78-82+73.反思探究取向的教育實(shí)習(xí)觀念逐漸形成，強(qiáng)調(diào)職前教師在實(shí)習(xí)過程中的自我反思、自主探究、與他人和環(huán)境的意義互動(dòng)。進(jìn)入21世紀(jì)，受社會(huì)學(xué)習(xí)理論的影響，實(shí)踐共同體的理念逐漸滲入職前教師教育中，整合取向的實(shí)習(xí)觀于此背景下形成。以芬蘭的大學(xué)教師培訓(xùn)學(xué)校（The University Teacher Training Schools）為代表，很多大學(xué)、實(shí)習(xí)中小學(xué)校與社區(qū)共同分擔(dān)教師教育責(zé)任，①Shulman L S. Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching[J]. Educational Researcher, 1986, 15(2): 4-14.旨在將職前教師培養(yǎng)成為知識(shí)的共建者、課程的創(chuàng)生者、教育學(xué)理論家與行動(dòng)者、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者、自主決策者和教學(xué)分析者。

四、不同取向教育實(shí)習(xí)觀的比較分析

通過梳理不同取向教育實(shí)習(xí)觀的理論淵源與歷史條件，可知教育實(shí)習(xí)模式的變革和發(fā)展是以教師教育者對(duì)教育實(shí)習(xí)本質(zhì)與內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)的。那么，不同取向的教育實(shí)習(xí)觀對(duì)實(shí)習(xí)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)與實(shí)施如何產(chǎn)生差異化指導(dǎo)，怎樣影響職前教師的實(shí)踐學(xué)習(xí)質(zhì)量，就需要進(jìn)一步分析和比較每一取向?qū)嵙?xí)觀的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)與特征。因此，應(yīng)用上文所構(gòu)建的概念框架，依據(jù)產(chǎn)生與發(fā)展的時(shí)間順序，本文對(duì)五種取向的實(shí)習(xí)觀進(jìn)行比較分析。

（一）學(xué)徒制取向?qū)嵙?xí)觀

1. 理論與實(shí)踐的關(guān)系：雙向分離

學(xué)徒制取向?qū)嵙?xí)觀將理論與實(shí)踐雙向分離開來理解。第一向分離，體現(xiàn)為職前教師所學(xué)理論知識(shí)與實(shí)踐的分離。職前教師在進(jìn)入實(shí)習(xí)場(chǎng)域前學(xué)習(xí)研究者生產(chǎn)的理論知識(shí)，這些理論知識(shí)是抽象且普適的，與實(shí)踐情境割裂，難以直接指導(dǎo)職前教師解決實(shí)習(xí)中的問題。②Richardson V. Conducting Research on Practice[J]. Educational Researcher, 1994, 23(5): 5-10.第二向分離，體現(xiàn)為師傅傳授的教學(xué)技能與理論的分離。這些教學(xué)技能具有情境性和個(gè)體性，與職前教師在實(shí)習(xí)前所學(xué)理論知識(shí)聯(lián)系較少。上述雙向分離會(huì)導(dǎo)致職前教師的大學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)與在校實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)缺乏關(guān)聯(lián)性和連續(xù)性，從而嚴(yán)重影響實(shí)習(xí)質(zhì)量。

2. 實(shí)踐學(xué)習(xí)內(nèi)容與方式：觀察與模仿師傅的教學(xué)技藝

職前教師在理論與實(shí)踐雙向分離的情境中，主要學(xué)習(xí)課堂教學(xué)和管理技術(shù)，被杜威稱之為速成技藝（Immediate Skill）。學(xué)徒制假設(shè)教學(xué)情境是相似且可復(fù)制的，教學(xué)活動(dòng)存在既定的程序和方法。因此，職前教師通過觀察和效仿師傅的教育教學(xué)活動(dòng)，積累技藝性經(jīng)驗(yàn)，通過短時(shí)間的集中訓(xùn)練，學(xué)做知識(shí)的傳授者和班級(jí)管理者。③Dewey J. The Relation of Theory to Practice in the Education of Teachers[M]. Illinois: Public School Publishing Company, 1927:10-12.學(xué)徒制有利于職前教師快速熟悉整個(gè)教學(xué)實(shí)踐流程，在短時(shí)間內(nèi)對(duì)教師職業(yè)的廣泛目標(biāo)、必備技能以及掌握程度產(chǎn)生清晰的認(rèn)識(shí)；④Rueda R, Monzó L D. Apprenticeship for Teaching: Professional Development Issues Surrounding the Collaborative Relationship Between Teachers and Paraeducators[J]. Teaching & Teacher Education, 2002, 18(5): 503-521.也有助于職前教師在進(jìn)入職業(yè)社群前，提早適應(yīng)專業(yè)內(nèi)的社會(huì)化，為今后組成專業(yè)發(fā)展共同體作好準(zhǔn)備。⑤Gale T, & Jackson C. Preparing Professionals: Student Teachers and Their Supervisors at Work[J]. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 1997, 25(2): 177-191.然而，師傅的技藝具有緘默性特征，隱含在行動(dòng)之中，不能完全通過語言描述進(jìn)行傳授。因此，職前教師只能觀察外顯行為，無法得知師傅如何作出教學(xué)判斷、如何改進(jìn)教學(xué)技能等，①Sch?n D A. The New Scholarship Requires a New Epistemology[J]. Change, 1995, 27(6): 26-34.從而機(jī)械重復(fù)現(xiàn)成的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)一步強(qiáng)化實(shí)踐與理論的分離。

3. 機(jī)構(gòu)與人際關(guān)系：契約與親密的私人關(guān)系

學(xué)徒制取向下，師徒關(guān)系是一種較為親密的私人關(guān)系和教學(xué)契約關(guān)系。師傅和徒弟的教與學(xué)具有目標(biāo)一致性，即傳承教學(xué)技藝，超脫于手工業(yè)傳統(tǒng)學(xué)徒制的雇傭關(guān)系，減少了利益沖突。②關(guān)晶. 西方學(xué)徒制的歷史演變及思考[J]. 華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版), 2010, 28(1): 81-90.此外，由于大學(xué)與實(shí)習(xí)學(xué)校會(huì)簽訂合作協(xié)議，機(jī)構(gòu)之間形成契約關(guān)系，使得師傅和徒弟之間也同時(shí)形成一種教學(xué)契約關(guān)系，而雙方機(jī)構(gòu)的指導(dǎo)教師卻沒有形成直接關(guān)系。不過，20世紀(jì)末的學(xué)徒制在機(jī)構(gòu)關(guān)系方面有所改進(jìn)，大學(xué)與實(shí)習(xí)學(xué)校開始有意識(shí)地進(jìn)行合作，但其合作較為疏離和形式化，停留在書面協(xié)議層面，實(shí)習(xí)安排多以行政管理或政策便利優(yōu)先，而不以職前教師的實(shí)習(xí)效果優(yōu)先。③Zimpher N L. Creating Professional Development School Sites[J]. Theory into Practice, 1990, 29(1): 42-49.

（二）應(yīng)用科學(xué)取向?qū)嵙?xí)觀

1. 理論與實(shí)踐的關(guān)系：工具性單向關(guān)系

相比學(xué)徒制理論與實(shí)踐的雙向分離，應(yīng)用科學(xué)取向?qū)⒗碚撆c實(shí)踐建立了一定聯(lián)系，雷諾茲（M.C. Reynolds）稱之為一種工具性的單向關(guān)系。④Feiman-Nemser S, & Buchmann M. Pitfall of Experience in Teacher Education[M]. Teacher College Record, 1985, 87: 49-65.“ 單向”指由理論指向?qū)嵺`，理論為指導(dǎo)實(shí)踐提供了權(quán)威性標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)踐活動(dòng)順從于知識(shí)而不是產(chǎn)生知識(shí)。⑤杜威著, 傅統(tǒng)先, 譯. 杜威全集晚期著作第四卷: 確定性的尋求[M]. 上海: 華東師范大學(xué)出版社, 2015: 46.“ 工具性”體現(xiàn)在職前教師所學(xué)理論知識(shí)是大學(xué)研究者基于學(xué)術(shù)研究生產(chǎn)的，目的在于為實(shí)踐教學(xué)服務(wù)。這種實(shí)習(xí)觀有助于幫助職前教師學(xué)習(xí)、發(fā)展與理論課程相一致的教學(xué)能力，而非在實(shí)踐中發(fā)展新的教學(xué)知能。然而，工具性的單向關(guān)系將理論置于實(shí)踐之上，容易造成理論與實(shí)踐的張力，不利于職前教師在實(shí)踐中或從實(shí)踐中學(xué)習(xí)。⑥Ball D, & Cohen D. Developing Practice, Developing Practitioners: Toward a Practice-Based Theory of Professional Education[M]// Darling-Hammond L, & Sykes G(Eds.). Teaching as the Learning Profession: Handbook of Policy and Practice[M]. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1999: 3-32.

2. 實(shí)踐學(xué)習(xí)內(nèi)容與方式：在學(xué)術(shù)研究的理論指導(dǎo)下進(jìn)行教學(xué)嘗試

在應(yīng)用取向?qū)嵙?xí)觀看來，職前教師所學(xué)的理論知識(shí)產(chǎn)生于教育學(xué)術(shù)研究，來自教室之外，由大學(xué)研究者總結(jié)，被廣泛稱之為“正式知識(shí)”。⑦Shulman L S. Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching[J]. Educational Researcher, 1986, 15(2): 4-14.這種“正式知識(shí)”不是研究者憑空創(chuàng)造的，而是基于教育學(xué)理論，對(duì)教師教學(xué)進(jìn)行研究而得到的，包括學(xué)科知識(shí)、教育理論知識(shí)、⑧Gardner W E. Preface[M]// Reynolds M C(Ed.). Knowledge Base for the Beginning Teacher[M]. New York: Pergamon Press,1989: ix-xii.有關(guān)教育學(xué)的一系列文化背景知識(shí)（教育與社會(huì)、人類發(fā)展和學(xué)習(xí)者、課堂組織、教學(xué)評(píng)估等）。⑨Cochran-Smith M, & Lytle S L. Relationships of Knowledge and Practice: Teacher Learning in Communities[J]. Review of Research in Education, 1999, 24(1): 249-305.與學(xué)徒制的觀察模仿不同，職前教師通過應(yīng)用、轉(zhuǎn)化他們?cè)诖髮W(xué)習(xí)得的理論知識(shí)開展實(shí)踐，在教學(xué)實(shí)踐與理論知識(shí)之間打開一條單向通道。具體形式包括研討會(huì)與聽評(píng)課等，針對(duì)自身在實(shí)踐中轉(zhuǎn)化、應(yīng)用的特定知識(shí)與方法進(jìn)行交流與評(píng)價(jià)，①M(fèi)cDiarmid G W. Understanding History for Teaching: A plan of Study[M]. unpublished manuscript, Michigan State University,1989: 7.有利于幫助職前教師了解到什么是“已知”知識(shí)，促使他們對(duì)已有理論知識(shí)加深理解和反思，并探索怎樣更好地應(yīng)用實(shí)踐。然而，隨著皮亞杰建構(gòu)主義理論在教育教學(xué)中的廣泛應(yīng)用，研究者們漸漸發(fā)現(xiàn)，由于理論知識(shí)來源于課程學(xué)習(xí)并非親身實(shí)踐，職前教師在教學(xué)實(shí)踐中甚至產(chǎn)生了所學(xué)無用的錯(cuò)覺。

3. 機(jī)構(gòu)與人際關(guān)系： 附屬協(xié)助與權(quán)威和接受者的關(guān)系

應(yīng)用科學(xué)取向?qū)嵙?xí)觀十分強(qiáng)調(diào)教學(xué)專業(yè)知識(shí)的可利用性，知識(shí)的生產(chǎn)者（大學(xué)導(dǎo)師）與應(yīng)用者（職前教師）之間是一種“權(quán)威與被動(dòng)消費(fèi)者”的關(guān)系。職前教師是理論知識(shí)的接受者、消費(fèi)者和使用者而非生成者。大學(xué)導(dǎo)師作為學(xué)科權(quán)威，是教育學(xué)理論知識(shí)的創(chuàng)造者。實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師是在工作中應(yīng)用理論知識(shí)的實(shí)踐者，也是職前教師在實(shí)踐中應(yīng)用理論知識(shí)的協(xié)助者，但并非是創(chuàng)造知識(shí)或建立課堂實(shí)踐理論的人。②Susan L, & Marilyn C S. Teacher Research as a Way of Knowing[J]. Harvard Educational Review, 1992, 62(4):447-475.機(jī)構(gòu)關(guān)系上，大學(xué)與實(shí)習(xí)學(xué)校是一種“附屬協(xié)助”關(guān)系，中小學(xué)作為實(shí)習(xí)學(xué)校變成大學(xué)的教學(xué)實(shí)踐基地，在以大學(xué)為主導(dǎo)而制定的整個(gè)教師教育培養(yǎng)方案中，呈現(xiàn)不平等的附屬地位。然而，理論指導(dǎo)實(shí)踐的單向關(guān)系，易使實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師對(duì)大學(xué)研究者的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)持懷疑態(tài)度，造成兩方人際關(guān)系的“間接”張力。再者，因?yàn)榻逃碚摬⒉灰欢ㄔ谌魏吻榫跋?，都能直接有效地指?dǎo)教育實(shí)踐，因此職前教師在很多情況下也未能成功轉(zhuǎn)化大學(xué)所習(xí)理論知識(shí)，使雙方指導(dǎo)教師產(chǎn)生一些分歧。③Murray F B. Explanations in Education[M]// Reynolds M C(Eds.). Knowledge Base for the Beginning Teacher[M]. New York:Pergamon Press, 1989:1-12.

（三）實(shí)驗(yàn)室取向?qū)嵙?xí)觀

1. 理論與實(shí)踐的關(guān)系：相互包含

實(shí)驗(yàn)室取向從一元論的視角看待理論與實(shí)踐的關(guān)系，如杜威所說，理論與實(shí)踐是相互包含的關(guān)系，理論內(nèi)在地包含了實(shí)踐成分，好的實(shí)踐也同時(shí)內(nèi)在地包含著理論成分。實(shí)驗(yàn)室取向?qū)嵙?xí)觀認(rèn)為，理論與實(shí)踐是相互檢驗(yàn)的，實(shí)踐的目標(biāo)、工作形式、學(xué)習(xí)活動(dòng)、態(tài)度和評(píng)價(jià)都被置于理論的顯微鏡下檢驗(yàn)；理論在實(shí)驗(yàn)室中指導(dǎo)實(shí)踐、解釋現(xiàn)象，然后被實(shí)踐檢驗(yàn)、提煉、修改和批評(píng)。④Phelps L W. Practical Wisdom and the Geography of Knowledge in Composition[J]. College English, 1991, 53(8): 863-885.由此一來，理論與實(shí)踐緊密地聯(lián)結(jié)在一起，只有在實(shí)踐中理論才具有意義。

2. 實(shí)踐學(xué)習(xí)內(nèi)容與方式：在心理學(xué)觀察與反思中學(xué)習(xí)教學(xué)知識(shí)、原則與思維

在杜威的設(shè)想中，職前教師可以在實(shí)驗(yàn)室取向的實(shí)習(xí)中“通過實(shí)踐去學(xué)習(xí)理智思考的方法”（Intellectual Principles），即教育教學(xué)的思維方法。教育實(shí)習(xí)內(nèi)容不僅要有技藝性經(jīng)驗(yàn)，還要包括有組織的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和相應(yīng)教學(xué)原則、技藝背后的教育教學(xué)規(guī)律與思維方法。①Dewey J. The Relation of Theory to Practice in the Education of Teachers[M]. Illinois: Public School Publishing Company, 1927:15-18.最重要的是以上所有均需是受思維方法指導(dǎo)、參照教育心理學(xué)原則而選擇和安排的。如此一來，實(shí)習(xí)者就不再是碎片化地學(xué)習(xí)成熟的教學(xué)技藝，而是養(yǎng)成獨(dú)立思維的能力與習(xí)慣。職前教師可以通過心理學(xué)觀察和反思進(jìn)行學(xué)習(xí)，不僅觀察經(jīng)驗(yàn)教師外顯的教育教學(xué)行為，更要去思考他們?nèi)绾巫?、為什么這樣做，去理解好教師的行為背后蘊(yùn)藏的心理學(xué)原理是什么，然后在自身實(shí)踐中與學(xué)生進(jìn)行“有意義的智力和心靈互動(dòng)”。

3. 機(jī)構(gòu)與人際關(guān)系：附屬協(xié)助與權(quán)威和接受者的關(guān)系

應(yīng)用科學(xué)取向?qū)嵙?xí)觀十分強(qiáng)調(diào)教學(xué)專業(yè)知識(shí)的可利用性，知識(shí)的生產(chǎn)者（大學(xué)導(dǎo)師）與應(yīng)用者（職前教師）之間是一種“權(quán)威與被動(dòng)消費(fèi)者”的關(guān)系。職前教師是理論知識(shí)的接受者、消費(fèi)者和使用者而非生成者。大學(xué)導(dǎo)師作為學(xué)科權(quán)威，是教育學(xué)理論知識(shí)的創(chuàng)造者。實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師是在工作中應(yīng)用理論知識(shí)的實(shí)踐者，也是職前教師在實(shí)踐中應(yīng)用理論知識(shí)的協(xié)助者，但并非是創(chuàng)造知識(shí)或建立課堂實(shí)踐理論的人。②Susan L, & Marilyn C S. Teacher Research as a Way of Knowing[J]. Harvard Educational Review, 1992, 62(4): 447-475.機(jī)構(gòu)關(guān)系上，大學(xué)與實(shí)習(xí)學(xué)校是一種“附屬協(xié)助”關(guān)系，中小學(xué)作為實(shí)習(xí)學(xué)校變成大學(xué)的教學(xué)實(shí)踐基地，在以大學(xué)為主導(dǎo)而制訂的整個(gè)教師教育培養(yǎng)方案中，處于不平等的附屬地位。然而，理論指導(dǎo)實(shí)踐的單向關(guān)系，易使實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師對(duì)大學(xué)研究者的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)持懷疑態(tài)度，造成兩方人際關(guān)系的“間接”張力。再者，因?yàn)榻逃碚摬⒉灰欢ㄔ谌魏吻榫跋?，都能直接有效地指?dǎo)教育實(shí)踐，因此職前教師在很多情況下也未能成功轉(zhuǎn)化大學(xué)所習(xí)理論知識(shí)，使雙方指導(dǎo)教師產(chǎn)生一些分歧。③Murray F B. Explanations in Education[M]// Reynolds M C(Eds.). Knowledge Base for the Beginning Teacher. New York:Pergamon Press, 1989: 1-12.

4. 機(jī)構(gòu)與人際關(guān)系：有機(jī)合作與協(xié)作式教學(xué)相長(zhǎng)關(guān)系

在實(shí)驗(yàn)室取向?qū)嵙?xí)觀看來，實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師與職前教師不應(yīng)是師徒從屬關(guān)系，而是一種協(xié)作式教學(xué)相長(zhǎng)關(guān)系。實(shí)習(xí)初期，職前教師與實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師是助理與模范榜樣的關(guān)系，后期逐漸形成批判性研討的專業(yè)關(guān)系、激勵(lì)和啟發(fā)的關(guān)系。該實(shí)習(xí)觀倡導(dǎo)大學(xué)導(dǎo)師與實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師要保持優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、協(xié)商共研的合作關(guān)系，共同激發(fā)和引導(dǎo)職前教師的思維能力。此外，實(shí)驗(yàn)室取向?qū)嵙?xí)觀強(qiáng)調(diào)師范大學(xué)與實(shí)習(xí)學(xué)校應(yīng)建立有機(jī)合作關(guān)系，而非如應(yīng)用科學(xué)取向?qū)嵙?xí)觀停留在書面協(xié)議一般，只以管理一致、時(shí)間協(xié)調(diào)和常規(guī)事務(wù)配合為優(yōu)先。“有機(jī)”體現(xiàn)在兩方面：在培養(yǎng)目標(biāo)上，雙方都需認(rèn)同培養(yǎng)具有教學(xué)思維能力和潛力的職前教師；在課程設(shè)置上，大學(xué)要起引領(lǐng)作用，建立附屬教師培訓(xùn)學(xué)校作為教育實(shí)踐的實(shí)驗(yàn)基地，④Mattsson M, Eilertsen T, & Rorrison D. A Practicum Turn in Teacher Education[M]. Sense Publishers, 2011: 223-244.改革理論課程和教學(xué)，改革實(shí)習(xí)指導(dǎo)方式，使實(shí)習(xí)真正成為教育實(shí)驗(yàn)室，幫助職前教師持續(xù)發(fā)展。

（四）反思探究取向?qū)嵙?xí)觀

1. 理論與實(shí)踐的關(guān)系：雙向聯(lián)系

與實(shí)驗(yàn)室取向?qū)嵙?xí)觀一樣，反思探究取向?qū)嵙?xí)觀也倡導(dǎo)從一元論視角看待理論與實(shí)踐的關(guān)系，創(chuàng)新之處在于更加強(qiáng)調(diào)知識(shí)的主觀性、個(gè)體性和情境性。它認(rèn)為教師的理論知識(shí)并非來源于教室之外的學(xué)術(shù)研究，而應(yīng)來源于教師自身的教學(xué)實(shí)踐，是一種實(shí)踐性知識(shí) （Knowledge in Practice），①Dewey J. The Relation of Theory to Practice in the Education of Teachers[M]. Illinois: Public School Publishing Company, 1927:18-20.是情景性的、主觀的、歷史的和具體的，而非普適性的、固化的。因此，教師的理論和實(shí)踐應(yīng)是雙向聯(lián)系在一起的，教師知識(shí)的產(chǎn)生和應(yīng)用之間的界限是模糊的，知識(shí)產(chǎn)生于應(yīng)用之中。②Sch?n D A. Educating the Reflective Practitioner[M]. Jossey-Bass Pub, 1987: 41-99.已有的理論知識(shí)指導(dǎo)實(shí)踐，過程中生成實(shí)踐性知識(shí)，經(jīng)反思、概念化及系統(tǒng)化后，變成新的、個(gè)體化的理論知識(shí)，從而進(jìn)一步指導(dǎo)新的實(shí)踐。

2. 實(shí)踐學(xué)習(xí)內(nèi)容與方式：在反思和探究中積累實(shí)踐性知識(shí)

反思探究取向?qū)嵙?xí)觀認(rèn)為職前教師在實(shí)習(xí)中應(yīng)該積累實(shí)踐性知識(shí)，它根植于課堂教學(xué)之中，被特定教學(xué)問題所驅(qū)動(dòng)，具有特異性和明顯的個(gè)性化，不能普遍適用于所有教師，同時(shí)具有問題導(dǎo)向性，是專門為解決某一特定教學(xué)問題而生成的知識(shí)。③Hiebert J, Gallimore R, & Stigler J W. A Knowledge Base for the Teaching Profession: What Would It Look Like and How Can We Get One[J]. Educational Researcher, 2002, 31(5): 3-15.這種實(shí)踐性知識(shí)分為兩類，一類是即時(shí)的生成性知識(shí)，產(chǎn)生于課堂情境之中，例如面對(duì)意料之外的學(xué)生問題、教學(xué)事件等解決實(shí)際問題的知識(shí)，具有互動(dòng)教學(xué)和行動(dòng)思維的復(fù)雜性；④Carter K. Teachers' Knowledge and Learning to Teach[M]// Houston W(Eds.). Handbook of Research on Teacher Education[M].New York: Macmillan, 1990: 291-320.另一類是課后的反思性知識(shí)，職前教師有意識(shí)地回顧自己在課堂上的行為表現(xiàn)，重新審視并進(jìn)行反思，積累經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，包括如何作出教學(xué)決定，如何選擇教學(xué)策略，如何將新舊知識(shí)相互聯(lián)系，如何向?qū)W生傳遞主題，以及如何理解和構(gòu)建新的知識(shí)等。職前教師在實(shí)習(xí)中主要是通過反思和探究的方式學(xué)習(xí)。實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師會(huì)指導(dǎo)職前教師進(jìn)行小組合作討論、教學(xué)實(shí)踐研討、行動(dòng)研究以及實(shí)習(xí)心得交流等活動(dòng)，以教育敘事的方式為他們提供多樣化的反思、探究機(jī)會(huì)，對(duì)教育情景中所遇到的案例進(jìn)行深度剖析，從而發(fā)展職前教師個(gè)人對(duì)教育教學(xué)工作、對(duì)學(xué)生差異性的理解，形成具有個(gè)性化的教育實(shí)踐智慧等。⑤李廣平, 孫寶嬋. 國(guó)際視域下教育實(shí)習(xí)模式的特征及理念分析[J]. 外國(guó)教育研究, 2014, 41(3): 92-99.職前教師自身也會(huì)撰寫實(shí)習(xí)反思日志，向經(jīng)驗(yàn)教師、專業(yè)發(fā)展學(xué)習(xí)共同體問詢與交流，有意識(shí)地檢查自身反思經(jīng)驗(yàn)的正確與否。

3. 機(jī)構(gòu)與人際關(guān)系：互惠協(xié)作與批判性對(duì)話關(guān)系

反思探究取向?qū)嵙?xí)觀認(rèn)為實(shí)習(xí)場(chǎng)域不應(yīng)只在實(shí)習(xí)學(xué)校，而應(yīng)在大學(xué)和中小學(xué)相互聯(lián)系的場(chǎng)域中。該場(chǎng)域要能夠提供促進(jìn)反思真實(shí)教育世界的縮影，能幫助他們?cè)谧鲋袑W(xué)，在實(shí)踐中摸索怎樣教學(xué)。職前教師與實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師之間會(huì)在闡述→建議→質(zhì)疑→批判活動(dòng)中形成對(duì)話關(guān)系，①Cochran-Smith M, & Lytle S L. Relationships of Knowledge and Practice: Teacher Learning in Communities[J]. Review of Research in Education, 1999, 24(1): 249-305.大學(xué)導(dǎo)師與實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師會(huì)定期通過討論、會(huì)談與日常工作互動(dòng)來共同關(guān)注職前教師的專業(yè)成長(zhǎng)。大學(xué)與中小學(xué)應(yīng)形成互惠協(xié)作關(guān)系，雙方機(jī)構(gòu)的共同責(zé)任是提供一種備受監(jiān)督和指導(dǎo)的相對(duì)穩(wěn)定的環(huán)境，使得理論知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí)能夠通過 “及時(shí)交流”而共同建構(gòu)，開放職前教師的多種視角和多樣思維。②I"Anson J, Rodrigues S, & Wilson G. Mirrors, Reflections and Refractions: The Contribution of Microteaching to Reflective Practice[J]. European Journal of Teacher Education, 2003, 26(2): 189-199.

（五）整合取向?qū)嵙?xí)觀

1. 理論與實(shí)踐的關(guān)系：雙向整合

整合取向?qū)嵙?xí)觀認(rèn)為理論與實(shí)踐在實(shí)習(xí)中應(yīng)是雙向整合關(guān)系，強(qiáng)調(diào)各部分知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與行動(dòng)的持續(xù)性整合，芬蘭學(xué)者廷加拉（P. Tynj?l?）構(gòu)建的整合教學(xué)模式在這一點(diǎn)上作出了開創(chuàng)性的貢獻(xiàn)。他指出組成教師專業(yè)知識(shí)的四個(gè)基本要素為理論或概念知識(shí)、實(shí)踐或經(jīng)驗(yàn)知識(shí)、自我調(diào)節(jié)知識(shí)與社會(huì)文化知識(shí)。③Tynj?l? P. Perspectives into Learning at the Workplace[J]. Educational Research Review, 2008, 3(2): 130-154.與反思探究取向?qū)嵙?xí)觀的理論實(shí)踐聯(lián)系觀相比，該取向補(bǔ)充了中介要素?自我調(diào)節(jié)知識(shí)，即如何在運(yùn)用過程中將理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)相互聯(lián)系。這種以自我調(diào)節(jié)知識(shí)為中介來整合理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的過程，又是在社會(huì)文化場(chǎng)域中解決問題的過程。④Bereiter C, & Scardamalia M. Surpassing Ourselves. An Inquiry to the Nature and Implications of Expertise. [M]. Chicago, Ill:Open Court, 1993: 21.因此，理論知識(shí)可以轉(zhuǎn)化為在特定情境下可供應(yīng)用的實(shí)踐形式，同時(shí)從工作經(jīng)驗(yàn)中獲得的隱性知識(shí)也可以被理論解釋和概念化，⑤Griffiths T, & Guile D A. Connective Model of Learning: the Implications for Work Process Knowledge[J]. European Educational Research Journal, 2003, 2(1): 56.即理論知識(shí)實(shí)踐化、實(shí)踐知識(shí)理論化。

2. 實(shí)踐學(xué)習(xí)內(nèi)容與方式：應(yīng)用多樣化學(xué)習(xí)方法學(xué)習(xí)整合性實(shí)踐知識(shí)

整合取向?qū)嵙?xí)觀倡導(dǎo)職前教師在實(shí)習(xí)中應(yīng)該學(xué)習(xí)一種由專業(yè)共同體創(chuàng)造的整合性實(shí)踐知識(shí)（Knowledge of Practice）。它的產(chǎn)生者不僅包括一線教師與大學(xué)研究者，還包括社區(qū)及教育環(huán)境中的其他專業(yè)成員。具體而言，它包括以下四類：第一類是理論或概念知識(shí)，由上述專業(yè)共同體長(zhǎng)期對(duì)學(xué)生意義建構(gòu)過程進(jìn)行高度系統(tǒng)化的觀察和研究，批判性地、因地制宜地從理論和實(shí)踐的角度出發(fā)，建構(gòu)出的教師專業(yè)知識(shí)。第二類是實(shí)踐或經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，包含在理論指導(dǎo)下、實(shí)踐過程中生成的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）以及一般教學(xué)知識(shí)（General Pedagogical Knowledge, 簡(jiǎn)稱GPK）等。⑥Abell S K, Rogers M A P, & Hanuscin D. L. et al. Preparing the Next Generation of Science Teacher Educators: A Model for Developing PCK for Teaching Science Teachers[J]. Journal of Science Teacher Education, 2009, 20(1): 77-93.第三類是自我調(diào)節(jié)知識(shí)，包含職前教師對(duì)已掌握學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的再認(rèn)識(shí)，對(duì)已有學(xué)科教學(xué)知識(shí)的驗(yàn)證或質(zhì)疑，對(duì)自身教學(xué)實(shí)踐表現(xiàn)的反思與評(píng)價(jià)，以及即時(shí)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的理論聯(lián)系與構(gòu)建。①Toom A, Husu J, & Patrikainen S. Student Teachers’ Patterns of Reflection in the Context of Teaching Practice[J]. European Journal of Teacher Education, 2015, 38(3): 320-340.第四類是社會(huì)文化知識(shí)，包含影響學(xué)校教學(xué)倫理、政治、經(jīng)濟(jì)、文化等社會(huì)情景知識(shí)，例如學(xué)習(xí)者的社會(huì)地位、教師的教學(xué)環(huán)境（教室、學(xué)校、社區(qū)等），以及所教內(nèi)容與社區(qū)、地方、國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)系。②Abell S K, & Lederman N G. Handbook of Research on Science Education[M]. Lawrence Erlbaum Associates, 2007: 113.后續(xù)研究中，隨著情感在學(xué)習(xí)和職業(yè)發(fā)展中的作用逐漸被關(guān)注，整合取向?qū)嵙?xí)觀增添了情緒因素。相應(yīng)地，職前教師在實(shí)習(xí)中也要學(xué)習(xí)識(shí)別和處理情緒的知能。③Arpiainen R L, Lackéus M, T?ks M, Tynj?l? P. The Sources and Dynamics of Emotions in Entrepreneurship Education Learning Process[J]. Trames Journal of the Humanities & Social Sciences, 2013, 17(4): 331.

由于整合性實(shí)踐知識(shí)的全面性，職前教師在實(shí)習(xí)中的學(xué)習(xí)方式也應(yīng)是多樣化的，包括與實(shí)習(xí)項(xiàng)目的所有利益相關(guān)者開展研討會(huì)，完成書面作業(yè)、撰寫反思日志，建立教學(xué)檔案，并時(shí)時(shí)自我評(píng)估等。近年來，芬蘭的整合取向教育實(shí)習(xí)還采取了類似于“導(dǎo)生制”的方式，優(yōu)秀職前教師可以作為其他同學(xué)的“小導(dǎo)師”，帶領(lǐng)大家通過集體反思，來提高自我調(diào)節(jié)能力，學(xué)習(xí)社會(huì)文化知識(shí)。④Kaasila R, & Lauriala A. Towards a Collaborative, Interactionist Model of Teacher Change[J]. Teaching & Teacher Education,2010, 26(4): 0-862.多樣化方式有利于職前教師在實(shí)習(xí)中勤于解決問題，將形式化的理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為用于解決實(shí)際教學(xué)問題的技能，并將這種技能再度轉(zhuǎn)化為可分析未知教學(xué)問題的隱性實(shí)踐知識(shí)。

3. 機(jī)構(gòu)與人際關(guān)系：實(shí)踐共同體與相互學(xué)習(xí)與支持的伙伴關(guān)系

由于整合取向?qū)嵙?xí)觀拓寬了實(shí)習(xí)場(chǎng)域，因此職前教師在實(shí)習(xí)中應(yīng)向?qū)嵺`共同體中的所有成員學(xué)習(xí)，形成一種相互支持、相互學(xué)習(xí)的伙伴關(guān)系。除了反思報(bào)告、教案、日志、錄像這些評(píng)估工具之外，職前教師還會(huì)依據(jù)其他成員如實(shí)習(xí)管理人員、實(shí)習(xí)輔導(dǎo)員、實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師、社會(huì)工作者、父母和社區(qū)成員的反饋，對(duì)自己的實(shí)習(xí)效果與質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)。⑤Gallas K. Sometimes I Can Be Anything[M]. New York: Teachers College Press, 1998: 56-63.職前教師不僅是學(xué)習(xí)者，而且要成為社區(qū)中的研究者，在實(shí)踐中不斷聯(lián)系自身的社會(huì)、文化、政治、經(jīng)濟(jì)學(xué)習(xí)理念為共同體貢獻(xiàn)自己的專業(yè)知能。共同體中的所有成員共享知識(shí)庫(kù)，都是知識(shí)的建構(gòu)者。教育實(shí)習(xí)不再被看作是一次性的任務(wù)，而是不斷質(zhì)疑和探求的職業(yè)生涯過程。機(jī)構(gòu)關(guān)系方面，整合取向?qū)我坏拇髮W(xué)和中小學(xué)合作關(guān)系延展到整個(gè)學(xué)校、社區(qū)、大學(xué)和學(xué)校的伙伴關(guān)系。即衍生出“合作型（Partnership or Collaborative Learning）”教育實(shí)習(xí)的概念，包括“社會(huì)發(fā)展型（Community Development）”“一體化整合型 （Integrated）”與“實(shí)踐共同體型（Community of Practice）”教育實(shí)習(xí)，調(diào)動(dòng)學(xué)校所在社區(qū)參與教育實(shí)習(xí)的積極性，由單一的實(shí)習(xí)任務(wù)合作，擴(kuò)展至中小學(xué)教師發(fā)展、學(xué)校改進(jìn)以及區(qū)域教育提升，提高教育實(shí)習(xí)的成效。

五、啟示

依據(jù)系統(tǒng)性概念框架分析比較西方代表性的教育實(shí)習(xí)觀，既有助于我們借鑒經(jīng)歷史檢驗(yàn)而沉淀下來的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)，也有利于我們明晰改進(jìn)實(shí)踐的趨勢(shì)。在以上五種實(shí)習(xí)觀中，應(yīng)用科學(xué)取向?qū)嵙?xí)觀自提出后很快因其工具性和刻板性受到一線教師教育者的批判，逐漸被后來的研究者摒棄。從學(xué)徒制衍生出來的師徒制仍舊是實(shí)習(xí)指導(dǎo)的基本途徑，在后來的研究中不斷被優(yōu)化，向注重個(gè)人專業(yè)成長(zhǎng)（Personal Growth）、情景化學(xué)習(xí)（Situated Learning）、核心實(shí)踐素養(yǎng)（Core Practice）和批判性實(shí)踐變革（Critical Transformation）等①Orland-Barak L, Wang J. Teacher Mentoring in Service of Preservice Teachers’ Learning to Teach: Conceptual Bases,Characteristics, and Challenges for Teacher Education Reform[J]. Journal of Teacher Education, 2020: 86-99.更加民主、以學(xué)生為本的方向發(fā)展。實(shí)驗(yàn)室取向?qū)嵙?xí)觀對(duì)理論與實(shí)踐的雙向連結(jié)從根本上揭示了教育實(shí)習(xí)的本質(zhì)，給后來的反思探究與整合取向?qū)嵙?xí)觀提供了啟發(fā)，也為解決現(xiàn)實(shí)中如何設(shè)計(jì)更切合實(shí)踐需求的職前教師教育理論課程有所指引。反思探究取向?qū)嵙?xí)觀對(duì)合作研討和行動(dòng)研究的提倡，使實(shí)習(xí)項(xiàng)目設(shè)計(jì)者找到了支持職前教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的可能性,②Stanulis R N, Wexler L J, Pylman S, et al. Mentoring as More Than "Cheerleading": Looking at Educative Mentoring Practices Through Mentors' Eyes[J]. Journal of Teacher Education, 2019, 70(5): 567-580.也從主體性、情境性上豐富了實(shí)踐學(xué)習(xí)內(nèi)容。整合取向?qū)嵙?xí)觀對(duì)實(shí)習(xí)場(chǎng)域的擴(kuò)展正逐漸被嘗試推廣，一些走在前列的實(shí)習(xí)項(xiàng)目已開始尋求社區(qū)或第三方機(jī)構(gòu)的力量，深度參與教師專業(yè)知識(shí)共建，建設(shè)一種全社會(huì)共同協(xié)作培養(yǎng)教師的“第三空間”。③Bernay R, Stringer P, Milne J, et al. Three Models of Effective School–University Partnerships[J]. New Zealand Journal of Educational Studies, 2020, 55(1): 133-148.同時(shí)，增設(shè)實(shí)習(xí)協(xié)調(diào)員角色作為聯(lián)系大學(xué)與合作學(xué)校的中介，促進(jìn)師徒間的意義互動(dòng)與U-S指導(dǎo)教師間的專業(yè)對(duì)話，④Canipe M M, Gunckel K L. Imagination, Brokers, and Boundary Objects: Interrupting the Mentor–Preservice Teacher Hierarchy When Negotiating Meanings[J]. Journal of Teacher Education, 2020, 71(1): 80-93.為解決現(xiàn)實(shí)中協(xié)同指導(dǎo)與U-S伙伴關(guān)系落實(shí)難而提供借鑒。

綜上，保障教育實(shí)習(xí)質(zhì)量與優(yōu)化教育實(shí)習(xí)成效，需要項(xiàng)目設(shè)計(jì)者時(shí)時(shí)自檢對(duì)實(shí)習(xí)內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)是否存在偏見，樹立與時(shí)俱進(jìn)的適切性教育實(shí)習(xí)觀。教師教育者要摒棄實(shí)踐就是理論的驗(yàn)證這一理念，重新理解理論與實(shí)踐的雙向整合關(guān)系，觀照大學(xué)導(dǎo)師的理論研究與中小學(xué)教育實(shí)踐的聯(lián)系，以及職前教師理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)。為職前教師發(fā)展實(shí)踐性知識(shí)減少阻礙。其次，要在實(shí)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)中穿插安排反思、對(duì)話、探究等環(huán)節(jié)，將多樣化實(shí)踐學(xué)習(xí)形式的嵌套性效果最大化。第三，因地制宜地尋找合適的中介者（Mediation），促進(jìn)各方利益相關(guān)者在職前教師培養(yǎng)、教育實(shí)習(xí)本質(zhì)等方面獲得理念一致性與認(rèn)同感，增強(qiáng)雙導(dǎo)師制的指導(dǎo)效率，幫助職前教師在專業(yè)對(duì)話中獲得實(shí)質(zhì)性成長(zhǎng)。同時(shí)，大學(xué)教師教育者要擺脫學(xué)術(shù)權(quán)威觀念，積極尋求助力在職教師專業(yè)發(fā)展的途徑，與實(shí)習(xí)學(xué)校發(fā)展更互惠的戰(zhàn)略性協(xié)作關(guān)系，為培養(yǎng)知行合一的優(yōu)秀教師后備軍共同努力。