屠莉婭 呂夢園

21世紀(jì)以來，國際范圍內(nèi)對于未來人才培養(yǎng)的期望越來越超脫于原有的社會生產(chǎn)者的角色，越來越注重培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的非認(rèn)知能力，尤其是社會情感學(xué)習(xí)在近年來也成為了全球關(guān)注的議題。社會情感學(xué)習(xí)（Social and Emotional Learning）主要包括個人認(rèn)知與社會交往方面的情緒情感的學(xué)習(xí)。①CASEL. The definition of Social and Emotional Learning (SEL) [EB/OL]. [2021-3-4]. https://casel.org/what-is-sel/.1994年，由戈爾曼和格羅沃爾德等人在美國芝加哥伊利諾伊大學(xué)創(chuàng)建了非營利性的“學(xué)術(shù)、社會和情感學(xué)習(xí)合作組織”（Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning，簡稱CASEL），旨在推廣社會情感教育來提升學(xué)生的社會技能和情緒情感的能力，②王福興, 段婷, 申繼亮. 美國社會情緒學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)體系及其應(yīng)用[J]. 比較教育研究, 2011(03): 71-75.幫助K-12的學(xué)生能夠在學(xué)業(yè)、社會情感學(xué)習(xí)上作好充分準(zhǔn)備，從而能在當(dāng)下和未來的生活中取得成功。③CASEL. The History of SEL[EB/OL]. [2021-3-4]. https://casel.org/history/.

大量的研究發(fā)現(xiàn)，社會情感能力在學(xué)生心理健康、行為表現(xiàn)以及學(xué)業(yè)水平上都被證明有積極影響。④Qualter P, Gardner K J, Pope D J, et al. Ability emotional intelligence, trait emotional intelligence, and academic success in British secondary schools: A 5 year longitudinal study[J]. learning & individual differences, 2012, 22(1): 0-91.如芝加哥洛約拉大學(xué)的杜勒克（Durlak）和伊利諾伊大學(xué)芝加哥分校的韋斯伯格（Weissberg）等學(xué)者就指出社會情感學(xué)習(xí)干預(yù)使得參與者在對己、對他以及對校方的態(tài)度、親社會行為指數(shù)、學(xué)業(yè)成績表現(xiàn)等都有顯著的正向影響，同時干預(yù)也有效提高了參與者的親社會行為指數(shù)，對于學(xué)習(xí)者內(nèi)在的心理問題和外在的行為問題起到了有效預(yù)防作用。⑤Durlak J A, Weissberg R P, Dymnicki A B, et al. The Impact of Enhancing Students' Social and Emotional Learning: A Meta‐Analysis of School‐Based Universal Interventions[J]. Child Development, 2011, 82(1): 405-432.美國哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院的研究指出，每在社會情感學(xué)習(xí)項目中投入1美元就可以得到11美元的經(jīng)濟回報。⑥Belfield C, Bowden A B, Klapp A, et al. The Economic Value of Social and Emotional Learning[J]. Journal of Benefit Cost Analysis, 2015, 6(03): 508-544.

根據(jù)Web of Science的核心合集中的“社會情感學(xué)習(xí)”文獻進行可視化處理（見圖1）發(fā)現(xiàn)，社會情感學(xué)習(xí)的議題廣受各國研究者的重視，而在研究體量和國別共引頻次上較為突出的是美國、澳大利亞、加拿大、英國等。其中研究關(guān)注點也不斷細化聚焦到社會情感學(xué)習(xí)的各個方面，包括“文化”“身份”“性別”“成長”等，體現(xiàn)出基于學(xué)習(xí)者的社會身份、文化視角來關(guān)注社會情感學(xué)習(xí)。巴雷拉等人就在研究中指出利用學(xué)生的文化響應(yīng)的實踐可以增強學(xué)習(xí)者的認(rèn)同感和參與度，從而使得社會情感學(xué)習(xí)項目的干預(yù)效果更為顯著。⑦Barrera M, Felipe González Castro, Steiker L K H. A Critical Analysis of Approaches to the Development of Preventive Interventions for Subcultural Groups[J]. American Journal of Community Psychology, 2011, 48(3-4): 439-454.

文化響應(yīng)式教學(xué)的概念最早由華盛頓大學(xué)的吉內(nèi)瓦?蓋伊提出，蓋伊作為多元文化教育，尤其是多元文化課程教學(xué)研究的專家，⑧Geneva Gay, 王明娣. 文化回應(yīng)教學(xué)理論: 背景、思想與實踐??華盛頓大學(xué)多元文化教育中心Geneva Gay教授訪談[J].當(dāng)代教育與文化, 2017, 9(01): 104-108.在她的《文化響應(yīng)式教學(xué)：理論、研究和實踐》中指出，教學(xué)是一個情境性的過程，尤其是對于不同族裔的學(xué)生群體而言，只有將學(xué)生的原生態(tài)因素，如學(xué)生原有的經(jīng)驗、文化背景、種族身份等納入課程與教學(xué)時才是最有效的。由此衍生出文化響應(yīng)式的教學(xué)策略，希望能摒棄原有的單一的文化語境，針對少數(shù)族裔群體的獨特文化遺產(chǎn)設(shè)計課程與教學(xué)，并建立文化關(guān)懷型的社會群，促進不同群體之間的跨文化溝通，從而使得來自不同文化背景的學(xué)習(xí)者在學(xué)校教育中獲得同等的成功。①Gay G. Culturally Responsive Teaching : Theory, Research, and Practice[M]. Teachers College Press: New York, 2000: 21-24.②Gay G. Preparing for Culturally Responsive Teaching. (2001 AACTE Outstanding Writing Award Recipient)[J]. Journal of Teacher Education, 2002, 53(2): 106-116.文化響應(yīng)式教學(xué)后也廣泛應(yīng)用于教師教育、多元文化教育、課堂管理策略等方面的研究中。近年來也有部分研究者開始關(guān)注到文化響應(yīng)式教學(xué)在社會情感學(xué)習(xí)項目中的干預(yù)作用，能有效地緩解社會情感學(xué)習(xí)中存在的種族不平等問題并能為不同文化群體的學(xué)習(xí)者在社會情感學(xué)習(xí)項目中滿足他們的社會情感需求，提高項目干預(yù)的有效性。③Mccallops K, Barnes T N, Jones I, et al. Incorporating culturally responsive pedagogy within social-emotional learning interventions in urban schools: An international systematic review[J]. International Journal of Educational Research, 2019, 94:11-28.

圖 1 Web of Science核心合集中“社會情感學(xué)習(xí)”議題的國別引文分析圖

國內(nèi)對于社會情感學(xué)習(xí)領(lǐng)域的專業(yè)研究近年來逐漸聚焦于社會情感學(xué)習(xí)在教育質(zhì)量、兒童心理、校園欺凌等具體問題上的應(yīng)用研究（見圖2）。北京師范大學(xué)的毛亞慶教授在他的實證研究中證實社會情感學(xué)習(xí)在預(yù)防校園霸凌行為中的積極作用，④杜媛, 毛亞慶, 楊傳利. 社會情感學(xué)習(xí)對學(xué)生欺凌行為的預(yù)防機制研究: 社會情感能力的中介作用[J]. 教育科學(xué)研究,2018(12): 38-46.此外還關(guān)注到了學(xué)生與教師的社會情感學(xué)習(xí)中校長角色的重要影響。⑤張森, 毛亞慶. 校長誠信領(lǐng)導(dǎo)對學(xué)生社會情感能力的影響: 教師社會情感信念與親密師生關(guān)系的中介作用[J]. 全球教育展望, 2020, 49(06): 113-128.在實踐層面，教育部與聯(lián)合國兒童基金會的“社會情感學(xué)習(xí)”項目也在廣西、云南、寧夏、新疆、重慶等地開啟了社會情感學(xué)習(xí)的本土化探索。⑥毛亞慶, 杜媛, 易坤權(quán), 聞待. 基于學(xué)生社會情感能力培養(yǎng)的學(xué)校改進??教育部?聯(lián)合國兒童基金會“社會情感學(xué)習(xí)”項目的探索與實踐[J]. 中小學(xué)管理, 2018(11): 31-33.本土的社會情感學(xué)習(xí)的研究從過去的模式引介發(fā)展到現(xiàn)在也開始思索在現(xiàn)實教育情境中的策略應(yīng)用，而有關(guān)文化響應(yīng)式的教學(xué)研究也多關(guān)注英語語言學(xué)習(xí)、少數(shù)民族教育融合等方面，但在社會情感學(xué)習(xí)與文化響應(yīng)兩者之間的雙向關(guān)注卻是相對有限的。

圖 2 國內(nèi)社會情感學(xué)習(xí)的研究主題矩陣共現(xiàn)分析圖

美國作為社會情感學(xué)習(xí)的先行者，經(jīng)由數(shù)十年的蓬勃發(fā)展后，近年來關(guān)于社會情感學(xué)習(xí)的文化公平與適配的問題①Elias M J, Zins J E, Graczyk P A, et al. Implementation, Sustainability, and Scaling Up of Social Emotional and Academic Innovations in Public Schools[J]. School psychology review, 2003, 32(3): 303-319.開始受到更多的關(guān)注。許多研究者開始質(zhì)疑社會情感學(xué)習(xí)的項目是否可以運用統(tǒng)一的框架和標(biāo)準(zhǔn)，是否需要反映當(dāng)?shù)厣鐣幕尘耙约皩W(xué)習(xí)者個體的文化差異的需求？社會技能和情緒情感的能力培養(yǎng)究竟是一種通用的去文化或去情境的學(xué)習(xí)活動，還是具有文化屬性及其文化偏好的？這在社會情感學(xué)習(xí)大流行的當(dāng)下，是一個重要的議題，也是一個容易為人們忽略的問題。

以華盛頓特區(qū)為例。有學(xué)者將華盛頓特區(qū)描述為“一個后現(xiàn)代大都市中擁擠、支離破碎、兩極分化的城市化的典范”。①Knox P L. The Restless Urban Landscape: Economic and Sociocultural Change and the Transformation of Metropolitan Washington, DC[J]. Annals of the Association of American Geographers, 1991, 81(2): 181-209.在最近的關(guān)于華盛頓種族構(gòu)成變化與收入不平等之間關(guān)系的研究中發(fā)現(xiàn)，華盛頓的基尼系數(shù)常年居高不下，種族因素與收入不平等之間存在顯著相關(guān)性。且華盛頓特區(qū)的失業(yè)率每年都高于全國失業(yè)率，②Bratman E. Development's Paradox: is Washington DC a Third World city?[J]. Third World Quarterly, 2011, 32(9): 1 541-1556.③Department of Employment Services. Unemployment data for DC wards. [R]. Washington, DC: Department of Employment Services, 2017.尤其是自1999年以來，華盛頓特區(qū)的黑人失業(yè)率一直高于全國黑人失業(yè)率的平均值，種族差異顯著。④Erickson, Esser, Turner. Spatial Dynamics of Racialized Income Inequality in the Washington, DC, Metropolitan Area[J].PROFESSIONAL GEOGRAPHER, 2021, 73(1): 72-84.因此，華盛頓特區(qū)也在教育公平的維度上不斷作出努力來試圖拉近種族隔離的鴻溝，尤其是在社會情感學(xué)習(xí)領(lǐng)域，致力于使有著不同種族、性別、語言、能力、背景或在其他人口因素上存在差異的學(xué)習(xí)者，仍舊可以獲得平等的受教育機會、相等的教育資源以及公平、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕逃龢?biāo)準(zhǔn)。

在2019年一項針對華盛頓特區(qū)的社會情感學(xué)習(xí)項目實施情況的調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，雖然2/3的被調(diào)查地區(qū)顯示正在開展有關(guān)支持學(xué)生社會情感學(xué)習(xí)的活動，并且?guī)缀跛械恼{(diào)研結(jié)果都表現(xiàn)出了社會情感學(xué)習(xí)項目在學(xué)校中的積極影響，然而只有不到一半的地區(qū)使用了公共教育督導(dǎo)辦公室（Office of Superintendent of Public Instruction，即OSPI）統(tǒng)一提供的社會情感學(xué)習(xí)的支持資源和框架。有許多參與者認(rèn)為OSPI所提供的資源和框架并不能與當(dāng)?shù)氐奈幕尘跋噙m應(yīng)，如果統(tǒng)一采用OSPI給定的社會情感學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)和框架反而會成為當(dāng)?shù)剡M一步推進社會情感學(xué)習(xí)項目的阻礙。⑤Julie Petrokubi, Lauren Bates, Ashlie Denton. K–12 Social and Emotional Learning Across Washington: A Statewide Landscape[R]. Portland OR: Education Northwest, 2019: 16-29.有相當(dāng)?shù)难芯空哚槍ι鐣楦袑W(xué)習(xí)中運用的框架、項目和評估標(biāo)準(zhǔn)，提出它們能否“充分反映、培養(yǎng)和利用多樣的文化遺產(chǎn)，促進有色人種和資源匱乏背景的年輕人的福祉”的質(zhì)疑，⑥Jagers, R. J., Rivas-Drake, D., & Borowski, T. Equity and social emotional learning: A cultural analysis [Framework brief].Chicago, IL: Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, Measuring SEL, 2018: 1-4.并開始反思現(xiàn)行的社會情感學(xué)習(xí)框架背后存在的文化敏感性議題。

也正是在這樣的背景下，社會情感學(xué)習(xí)領(lǐng)域開始重新審視社會情感學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)中的文化適配性，思考社會情感學(xué)習(xí)項目如何面向各種不同文化背景的學(xué)生，觀照學(xué)習(xí)者個體的文化差異和不同的社會情感需求，從而反觀當(dāng)下流行的社會情感學(xué)習(xí)框架與標(biāo)準(zhǔn)中所隱含的文化符號霸權(quán)或偏向的問題。本文就以美國華盛頓特區(qū)為例，分析其在社會情感學(xué)習(xí)項目實施過程中出現(xiàn)的“文化失配”危機以及針對該危機而提出的文化響應(yīng)的變革實踐。

一、美國社會情感學(xué)習(xí)中的“文化失配”危機

在過去的半個世紀(jì)中，植根于美國種族壁壘和社會階層的教育差距限制了少數(shù)族裔群體和低收入背景學(xué)生的學(xué)術(shù)成功的機會，有學(xué)者認(rèn)為其根本在于教育環(huán)境中的“文化失配（Cultural Mismatch）”問題。所謂的“文化失配”，指的是美國教育環(huán)境中根深蒂固的中產(chǎn)階級“白人主義”的文化準(zhǔn)則與少數(shù)族裔和低收入背景的群體之間存在的不匹配。①Brady L M, Germano A L, Fryberg S A. Leveraging Cultural Differences to Promote Educational Equality[J]. Current Opinion in Psychology, 2017: 79.表現(xiàn)在美國的社會情感學(xué)習(xí)項目中就具體體現(xiàn)為社會情感學(xué)習(xí)項目無法與學(xué)習(xí)對象的文化背景與特征及其反映出來的社會情感學(xué)習(xí)的需求相匹配的問題。②Julie Petrokubi, Lauren Bates, Ashlie Denton. K–12 Social and Emotional Learning Across Washington: A Statewide Landscape[R]. Portland OR: Education Northwest, 2019.“文化失配”的危機主要表現(xiàn)為兩個方面：一是以“白人文化”作為社會情感學(xué)習(xí)的統(tǒng)一依據(jù)所帶來的文化色盲（ Colorblind），即對于有色人種文化背景中社會情感需求的關(guān)注缺失；二是在社會情感學(xué)習(xí)中隱含的對于“社會情感問題”群體的“污名化”的風(fēng)險。

（一）文化“色盲”標(biāo)準(zhǔn)下的多元文化群體的關(guān)注缺失

文化“色盲”標(biāo)準(zhǔn)是指在當(dāng)下的社會情感學(xué)習(xí)中完全不考慮權(quán)力、特權(quán)和文化層面差異，導(dǎo)致對那些不屬于“白人文化”的社會情感學(xué)習(xí)參考框架下的行為采取相對嚴(yán)苛的懲罰，以及對于“非白人”文化背景學(xué)生的關(guān)注缺失。③AE Gregory. Social and Emotional Learning and Equity in School Discipline. [J]. Future of Children, 2017, 27(1): 117-136.當(dāng)前美國學(xué)校教育中，包括正在實施的社會情感學(xué)習(xí)項目里，白人中產(chǎn)階級的自我價值模式及其相應(yīng)的框架標(biāo)準(zhǔn)主導(dǎo)著學(xué)校社會情感學(xué)習(xí)項目的實施，有色人種的學(xué)生和低收入社區(qū)的學(xué)生經(jīng)常在教育環(huán)境中處于一種“文化失配”的危機，當(dāng)下的社會情感學(xué)習(xí)所期望的表達方式和參與課堂的形式與部分學(xué)生自身的文化無法產(chǎn)生共鳴。④Brady L M, Germano A L, Fryberg S A. Leveraging Cultural Differences to Promote Educational Equality[J]. Current Opinion in Psychology, 2017: 79.

在“白人標(biāo)準(zhǔn)”下的社會情感學(xué)習(xí)的“文化失配”問題主要體現(xiàn)在白人群體學(xué)生的社會情感學(xué)習(xí)訴求與少數(shù)族裔群體學(xué)生的社會情感學(xué)習(xí)訴求的差異上。比如，在學(xué)校教育中，相比于白種人和亞洲裔兒童，非洲裔學(xué)生和拉丁裔學(xué)生更有可能受到同伴威脅。⑤Baum, Katrina. Indicators of School Crime and Safety: 2008. NCES 2009-022/NCJ 226343. [J]. national center for education statistics, 2009, 40(2): 527–527.同時，拉丁裔學(xué)生在相關(guān)研究中也顯示出較高的自我概念。⑥D(zhuǎn)ukes R L, Martinez R. The impact of ethgender on self-esteem among adolescents[J]. Adolescence, 1994, 29(113): 105.而美國原住民學(xué)生群體中據(jù)調(diào)查有20%到25%的學(xué)生面臨嚴(yán)重的社會情感問題，并且存在較高的反社會行為的風(fēng)險，⑦Cummins J R C, Ireland M, Resnick M D, et al. Correlates of physical and emotional health among Native American adolescents[J]. Journal of Adolescent Health, 1999, 24(1): 38-44.但是卻很少有社會情感學(xué)習(xí)項目會特別針對并關(guān)注這類群體的社會情感需求。同樣鮮有被關(guān)注的亞洲裔學(xué)生群體，研究也顯示他們在同齡人群體中承受著更大的壓力，并且相比之下更不愿意與同伴和家人進行溝通，從而更有可能導(dǎo)致情緒情感上的壓力循環(huán)風(fēng)險。⑧Fitzgerald H E. Development and context[M]. Praeger, 2011: 119–139.⑨Rubin K H, Hemphill S A, Chen X, et al. A cross-cultural study of behavioral inhibition in toddlers: East–West–North–South[J].international journal of behavioral development, 2006, 30(3): 219-226.因此，盡管泛化的社會情感學(xué)習(xí)項目的實施確實能夠在一定程度上給學(xué)生帶來學(xué)術(shù)上的進步以及社交能力的提升。但是，如果不能解決社會情感學(xué)習(xí)中的“文化失配”問題，無法真正根據(jù)需要照顧到不同學(xué)生群體的文化差異與特殊訴求，那么必然會引發(fā)隱藏在“普適性”社會情感學(xué)習(xí)項目中的文化公平性等深層次的問題。

在這個意義上，社會情感學(xué)習(xí)框架與議題的設(shè)計是否關(guān)注文化公平，是否能考慮學(xué)習(xí)者文化多樣性與需求差異性的問題，應(yīng)當(dāng)成為社會情感學(xué)習(xí)深化與普及的關(guān)鍵性議題。如果廣泛應(yīng)用的社會情感學(xué)習(xí)框架、模式和課程無法充分關(guān)注學(xué)生和家庭的不同文化需求，也難以進一步推廣普及社會情感學(xué)習(xí)項目。

（二）潛在“社會情感風(fēng)險群體”的“污名化”效應(yīng)

“文化失配”的另一個危機就在于以“白人文化”為標(biāo)準(zhǔn)框架的社會情感學(xué)習(xí)，迫使那些社會情感發(fā)展特征有異于統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的“風(fēng)險群體”潛在的被“污名化”問題。那些存在“社會情感風(fēng)險”的群體?如前文提到的非洲裔、拉丁裔、亞裔等少數(shù)族裔?會天然地被劃為弱勢者，并以現(xiàn)行框架強令修正其原有的社會情感理解與行為。在統(tǒng)一的社會情感學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)下，什么是基本的社會情感能力？什么樣的社會情感表現(xiàn)才是符合標(biāo)準(zhǔn)的？學(xué)習(xí)者要放棄自己文化背景中所養(yǎng)成的社會情感能力而迎合統(tǒng)一社會情感學(xué)習(xí)項目中的標(biāo)準(zhǔn)才算成功嗎？①Reyna V F, Farley F. Risk and Rationality in Adolescent Decision Making: Implications for Theory, Practice, and Public Policy[J]. Psychological Science in the Public Interest, 2006, 7(1): 1-44.這種對于具有潛在“社會情感風(fēng)險”群體的劃分顯然是在某一固定標(biāo)準(zhǔn)下對學(xué)習(xí)者文化多樣性背景的不認(rèn)同或忽略而導(dǎo)致了“污名化”效應(yīng)。

考慮到美國現(xiàn)行學(xué)校和教育系統(tǒng)中固有的對白人標(biāo)準(zhǔn)的偏向，以及對學(xué)生多樣文化背景的關(guān)注缺失，很多研究者也擔(dān)心教育工作者可能會將社會情感學(xué)習(xí)項目視為一種干預(yù)手段，來“糾正”那些不遵守這些“白人文化”標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生，②The Social Emotional Learning Benchmarks Workgroup. Addressing Social Emotional Learning in Washington’s K-12 Public Schools[R]. Washington DC: Washington Office of Superintendent of Public Instruction, 2016: 18-21.將與現(xiàn)行的社會情感學(xué)習(xí)項目中的“白人文化”標(biāo)準(zhǔn)有偏差的群體判定為存在社會情感方面的障礙，而不是幫助所有不同文化背景的學(xué)生在社會情感學(xué)習(xí)中獲得有著與自身文化相適配的教育。③Gregory A, & Fergus E.. Social and emotional learning and equity in school discipline. Future of Children, 2017: 27(1): 117–136.

在這樣的背景下，許多研究者開始呼吁社會情感學(xué)習(xí)中的文化關(guān)注，讓來自不同的文化背景、不同種族的學(xué)生都能在社會情感學(xué)習(xí)項目中受到重視。其中，華盛頓社會情感學(xué)習(xí)工作小組就提出了構(gòu)建“文化響應(yīng)式”（Culturally Responsive）的社會情感學(xué)習(xí)變革。④Washington SEL Indicators (SELI) Workgroup. Washington State Social Emotional Learning Implementation Guide[R].Washington DC: Washington Office of Superintendent of Public Instruction. 2019: 16-18.

二、美國社會情感學(xué)習(xí)中的文化響應(yīng)：走向“文化適配”

文化響應(yīng)（Culturally Responsive）也可以稱為“文化回應(yīng)”，是針對“文化失配”問題所提出的，目的就是要從“白人主導(dǎo)”的文化偏向中掙脫出來，走向“文化適配”。這意味著社會情感學(xué)習(xí)的課程要支持學(xué)生發(fā)展有關(guān)種族、道德、文化和語言的積極身份意識，并培養(yǎng)學(xué)生的批判意識、社會意識和政治意識。①Ladson-Billings, G. Toward a theory of culturally relevant pedagogy[J]. American Educational Research Journal, 1995, 32(3):465-491.文化響應(yīng)實踐正是基于這樣的假設(shè)：多元的文化是學(xué)習(xí)的資源，而不是障礙，將學(xué)生的多元文化背景作為教學(xué)資源將更有利于學(xué)生作為主體參與到社會情感學(xué)習(xí)中去。②Barrera M, Felipe González Castro, Steiker LKH. A Critical Analysis of Approaches to the Development of Preventive Interventions for Subcultural Groups[J]. American Journal of Community Psychology, 2011, 48(3-4): 439-454.文化響應(yīng)的教學(xué)也要求教育者要利用學(xué)生的多元文化背景構(gòu)建新的概念和內(nèi)容，對學(xué)生學(xué)習(xí)和意義創(chuàng)造的文化表現(xiàn)作出積極的回應(yīng)，從而能夠適配不同學(xué)生群體的文化背景，并給予充分的個性化的關(guān)注。③Hammond Z., Jackson, Yvette. Culturally responsive teaching and the brain: promoting authentic engagement and rigor among culturally and linguistically diverse students[M]. Corwin, 2014: 62-70.

文化響應(yīng)式的社會情感學(xué)習(xí)要求教育者對課堂中所表現(xiàn)出來的不同的文化差異有一個清晰的了解。例如，在“高語境文化”（如亞洲、非洲、阿拉伯和拉丁文化）中，交流依賴于含蓄的信息傳遞和非語言暗示，偏好群體過程和觀察性學(xué)習(xí)，學(xué)生可能更需要合作和觀察的環(huán)境，比如基于項目的學(xué)習(xí)，合作學(xué)習(xí)等。而在歐美文化背景下的“低語境文化”中，交流中則表現(xiàn)為更明確的互動方式并更注重交流的密度。意識到這些文化差異可以幫助教育工作者與學(xué)生以及他們的家庭建立更積極的關(guān)系，并在學(xué)生之間培養(yǎng)更好的互動。此外，文化響應(yīng)式的社會情感學(xué)習(xí)要求重新審視集體主義文化的取向，關(guān)注多元化的文化背景中的個人社會情感學(xué)習(xí)的需求，④Nieto S. Re-imagining multicultural education: new visions, new possibilities[J]. Multicultural Education Review, 2017, 9(1): 1-10.并注重引導(dǎo)學(xué)生從種族平等和文化響應(yīng)的角度重新思考自我的文化歸屬與認(rèn)同感。⑤Aspen Institute. From a nation at risk to a nation at hope: Recommendations from the Commission of Social, Emotional, and Academic Development[R]. The National Commision on Social, Emotional, and Academic Development, 2019: 16-23.簡單地說，基于文化響應(yīng)的社會情感學(xué)習(xí)強調(diào)的是認(rèn)可文化的多元性，并以此為基礎(chǔ)幫助學(xué)習(xí)者發(fā)展自我身份與文化身份的認(rèn)同，打破單一社會情感學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)與框架，從而發(fā)展學(xué)習(xí)者更廣泛的文化理解與包容的能力。

（一）文化響應(yīng)的框架重建：從“自我”走向“社會”

不同于CASEL界定的自我意識、自我管理、社會意識、人際關(guān)系技能、負責(zé)任的決策等五個維度的社會情感學(xué)習(xí)的框架，華盛頓社會情感學(xué)習(xí)的界定，將學(xué)生的社會情感能力從個體自我和社會交往兩個角度劃分為六個基本要素，分別是個體自我中的自我意識、自我管理、自我效能，以及社會交往角度中的社會意識、社交管理和社會參與，尤其強調(diào)個體自我角度與社會交往角度之間的互通關(guān)系，重視將文化響應(yīng)的理念滲透到六個基本要素之中（見圖3）。強化自我意識與社會意識、自我管理與社交管理、自我效能與社會參與三個橫向的角度是能夠幫助學(xué)生發(fā)展由“自我”到“他人”的社會情感的通路，并相應(yīng)地在這三個向度水平上提出了文化相應(yīng)的實踐策略?文化多樣性的理解、文化響應(yīng)的行動以及積極的文化參與。①Washington SEL Indicators (SELI) Workgroup. Washington SEL Implementation Brief: Focus on Culturally Responsive Practices[R]. Washington DC: Washington Office of Superintendent of Public Instruction. 2019: 1-2.

圖 3 “自我”走向“社會”的文化響應(yīng)式社會情感學(xué)習(xí)框架

從“自我意識”到“社會意識”。文化響應(yīng)式的社會情感學(xué)習(xí)項目要提供機會讓學(xué)生檢查和比較“自我”文化主導(dǎo)和“非自我”文化主導(dǎo)的價值觀，如個人主義和集體主義。幫助學(xué)生了解在不同的文化環(huán)境中如何給自己不同的定位；幫助學(xué)生認(rèn)識到如何駕馭這些文化差異，并把識別文化差異和駕馭“自我”文化的能力化為一種優(yōu)勢。同時，鼓勵教育者反思他們的文化世界觀和偏見如何影響他們與學(xué)生以及學(xué)生家庭的互動。

從“自我管理”到“社交管理”。文化響應(yīng)式的社會情感學(xué)習(xí)項目要培養(yǎng)學(xué)生具備適應(yīng)文化壓力的能力，以及面對文化侵犯和歧視等風(fēng)險的管理策略，并提供機會讓學(xué)生去參與對文化不平等現(xiàn)象的批判性分析，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會管理自己的情緒，以正向、積極的態(tài)度面對不公正的文化壓力，鼓勵為自己、為自己的同伴、為自己的社區(qū)發(fā)聲的勇氣。同時，為教育工作者提供機會去深入傾聽學(xué)生的生活經(jīng)驗和觀點，了解文化差異，并引導(dǎo)教師反思學(xué)校的政策和實踐如何根據(jù)學(xué)生個體文化背景的差異進行個性化的解釋和實施。

從“自我效能”到“社會參與”。文化響應(yīng)式的社會情感學(xué)習(xí)項目要通過參與性的活動使學(xué)習(xí)者認(rèn)識到自己能夠通過與他人合作來挑戰(zhàn)文化不公正的現(xiàn)象。例如，為學(xué)生提供參與課堂、學(xué)校和社區(qū)決策的機會，提高自我和集體的效能感。同時，要支持教育工作者與身份和背景與自己不同的學(xué)生建立積極、信任的對話關(guān)系，鼓勵教師去反思如何通過社會參與為學(xué)生提供集體賦權(quán)的機會。

（二）文化響應(yīng)的實踐探索：自我的文化特性?他人的文化理解?社會的文化包容

華盛頓社會情感學(xué)習(xí)工作小組提出的文化響應(yīng)式框架中有明顯的實踐思路。首先是從每一個學(xué)習(xí)者個體的文化背景出發(fā)，構(gòu)建對于自身所屬文化的獨特性的認(rèn)同與自信；其次是在建構(gòu)自我文化獨立理解的同時，嘗試?yán)斫馍磉叀八恕钡奈幕毺匦?，走向?qū)Α八恕蔽幕睦斫猓蛔詈髣t融入更大范圍的文化包容，即認(rèn)識整個社會文化多元性的本質(zhì)，并能為維護社會文化的多樣性作出自己的努力。這個框架更加注重文化自主建構(gòu)、文化間的理解以及更廣泛意義上的包容和共同響應(yīng)（見圖4）。

圖 4 自我文化建構(gòu)、他人文化理解、社會性文化包容

1. 自我認(rèn)同：認(rèn)識自我文化的獨特性

社會情感學(xué)習(xí)不是一種“評分”工作或識別缺陷的工具，不能作為一把修剪學(xué)生獨特性棱角的剪刀。相反，社會情感學(xué)習(xí)是一種有意識地構(gòu)建學(xué)生自我認(rèn)同與文化歸屬的有效機制。

社會情感學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者的自我意識的發(fā)展，是同對于其所屬的文化的獨特的認(rèn)識與理解緊密結(jié)合的，試圖建立一個公用的規(guī)則或統(tǒng)一的文化標(biāo)桿把來自不同文化背景的人建立起聯(lián)系是不恰當(dāng)?shù)?。在跨文化情境中，很多行為包括社會情感都可能會受到環(huán)境和文化的影響。具有文化適應(yīng)性的社會情感學(xué)習(xí)可以借鑒學(xué)生的獨特經(jīng)歷和優(yōu)勢，根據(jù)個人的文化背景來定向?qū)W習(xí)。③Gay, Geneva. Teaching To and Through Cultural Diversity[J]. Curriculum Inquiry, 2013, 43(1): 48-70.學(xué)生的文化優(yōu)勢和身份被看作發(fā)展社會情感和學(xué)術(shù)技能的資產(chǎn)而非障礙或是需要克服的問題，通過肯定其文化的獨特性來支持他們的學(xué)術(shù)成就和生活福祉，在文化響應(yīng)式的社會情感學(xué)習(xí)中變得至關(guān)重要。

表 1 文化響應(yīng)在“自我”文化獨特性建構(gòu)中的階段性標(biāo)準(zhǔn)

2. 共情理解：尊重“他人”文化的差異性

文化響應(yīng)式的社會情感學(xué)習(xí)在認(rèn)可與展示“自我”文化獨特性的同時，也積極地接納與自己所屬文化背景不同的“他人”文化，從而認(rèn)識到不僅僅自己的文化是特別的，他人的文化對其他人而言也是獨特的，文化沒有高低貴賤之分，沒有優(yōu)劣之別，是平等的、多樣化的存在，這可以作為了解同伴、理解他人的切入點。①Audley S, Jovi S. Making meaning of children's social interactions: The value tensions among school, classroom, and peer culture[J]. Learning Culture and Social Interaction, 2019(24): 2-3.對“他人”文化理解的總目標(biāo)在于使個體能夠從不同的背景文化角度看待“異文化”并產(chǎn)生共情，能夠表現(xiàn)出對他人情緒、觀點、文化、語言、歷史、身份和能力的尊重（見表2）。

3. 社會性包容：廣泛而多元的文化理解

文化響應(yīng)式的社會情感學(xué)習(xí)在建立“自我”文化獨特性的認(rèn)同感，并學(xué)會理解、尊重 “他人”文化后，也鼓勵學(xué)習(xí)者意識到我們生活在更大的社會背景中，需要跳出課堂的界限、學(xué)校的圍墻，發(fā)展更具包容性與廣泛性的文化理解。為此，文化響應(yīng)的社會情感學(xué)習(xí)特別在社會交往這一維度中嵌入更廣泛的文化理解的要求。②Washington SEL Indicators (SELI) Workgroup. Social Emotional Learning Standards, Benchmarks, and Indicators[R].Washington DC: Washington Office of Superintendent of Public Instruction. 2019: 7-23.具體包括：

一是在社會意識層面實現(xiàn)對于文化多樣性的包容。學(xué)習(xí)者要能夠識別文化之間的差異，以及同一文化群體中可能存在的不同文化表現(xiàn)；能夠表現(xiàn)出個人對于文化多樣性價值的包容，并意識到對自我文化保持謙虛的重要性；理解文化中所存在的差異性是一種優(yōu)勢，可以為社會帶來許多貢獻；能夠辨認(rèn)出文化的不同和交流方式的差異可能帶來的理解認(rèn)同，但也有可能帶來誤解，而在日常交往中要注意防范和反思這種誤解的產(chǎn)生。

多年來，百色學(xué)院各專業(yè)和學(xué)科的教學(xué)、科研工作者立足百色，利用百色豐富的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)文化資源，化資源優(yōu)勢為教學(xué)和科研優(yōu)勢，開展多學(xué)科協(xié)同攻關(guān)的教學(xué)和科研活動，初步形成了一支以教授、副教授為骨干教師，以中青年教師為主體，有豐富的教學(xué)經(jīng)驗和較強的科研能力，多學(xué)科及多學(xué)緣的研究和教學(xué)團隊，涵蓋了民間文藝學(xué)、民俗學(xué)、英語言文學(xué)、哲學(xué)、音樂學(xué)、生物學(xué)、體育學(xué)、旅游管理學(xué)等學(xué)科專業(yè)。團隊采取“機構(gòu)開放、人員流動、內(nèi)外聯(lián)合、競爭創(chuàng)新”的運作機制，組織校內(nèi)外各類文化單位、科研機構(gòu)、專家學(xué)者，加強和地方文化部門的合作，對本區(qū)域非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的理論和實踐問題進行研究探討。

表 2 文化響應(yīng)在對于他人文化共情理解中的階段性標(biāo)準(zhǔn)

二是在社會管理層面能夠識別社會中存在的偏見。學(xué)習(xí)者要能夠認(rèn)識到身邊環(huán)境、學(xué)校和社會中偏見和刻板印象的存在，能夠從更廣泛的問題和未決的領(lǐng)域中考慮現(xiàn)有的信息中存在的文化偏見以及其帶來的潛在影響。為消除偏見，學(xué)習(xí)者需要將“他人”作為單獨的個體來看而不是作為社會和文化團體的代表來看，剝離“個體”評價和“群體”印象之間的關(guān)系。與此同時，除了認(rèn)識到偏見和刻板影響的存在，還要能夠找出在學(xué)校和社區(qū)中緩解社會偏見的策略，可以利用基于相互合作和尊重他人以及文化的方式來抵制可能導(dǎo)致的偏見和社會壓力。

三是在社會參與層面為促進文化多樣性而作出努力。從社會參與的角度出發(fā)來踐行文化響應(yīng)式的社會情感學(xué)習(xí)，要求學(xué)習(xí)者能夠參與到跨文化的活動中去，并反思自己在活動中是如何回應(yīng)和尊重他人的文化背景的。例如鼓勵學(xué)習(xí)者從自身出發(fā)為學(xué)校和社區(qū)提供文化多樣性和包容性的策略與方法，并在推動學(xué)校積極吸取同齡人和社區(qū)成員聲音和想法的過程中作出努力?？偠灾?，就是要求學(xué)習(xí)者要能夠探索出如何利用文化上的實踐來豐富自己對于世界的理解。

從認(rèn)同自我的文化特性到對他人文化的尊重與理解，乃至更廣泛的社會文化的包容，文化響應(yīng)式的社會情感學(xué)習(xí)走出了傳統(tǒng)社會情感學(xué)習(xí)基于個體建構(gòu)和對標(biāo)既定標(biāo)準(zhǔn)的常規(guī)做法，而更加強調(diào)在社會參與和互動的動態(tài)文化適應(yīng)的過程中實現(xiàn)社會情感的發(fā)展，推動多元文化的理解與包容。

在華盛頓特區(qū)的社會情感學(xué)習(xí)的文化響應(yīng)式實踐中致力于貫徹性地秉承公平且無偏見的文化意識。從2016年的社會情感學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)到2019年版的新標(biāo)準(zhǔn)之間的比較來看，新標(biāo)準(zhǔn)清晰化地描述了“文化響應(yīng)”在各階段標(biāo)準(zhǔn)的準(zhǔn)確地位，并增加了動態(tài)的文化響應(yīng)發(fā)展性指標(biāo)，以防在政策實施過程中可能在無意中加強原有的單一的白人文化主導(dǎo)的特權(quán)范式從而擴大差距，為該項目在特區(qū)內(nèi)各個地區(qū)的實施提供了綜合考慮多方因素的具體的文化響應(yīng)發(fā)展性實踐指標(biāo)。因而在CASEL于2020年對協(xié)作州的社會情感學(xué)習(xí)框架質(zhì)量評估中，華盛頓社會情感學(xué)習(xí)框架被評定為在教育公平、多元文化敏感度等方面有最全面考慮且具有成效的州之一。①Linda Dusenbury, Nick Yoder, Caitlin Dermody, etc. An Examination of K-12 SEL Learning Competencies/Standards in 18 States[R]. Chicago: CASEL Collaborating States Initiative, 2020.

三、文化觀照視角下社會情感學(xué)習(xí)的反思與啟示

從華盛頓社會情感學(xué)習(xí)工作小組倡導(dǎo)的文化響應(yīng)式的變革實踐來看，如何觀照每一個學(xué)習(xí)者不同的文化背景，關(guān)注個性化的社會情感需求，鼓勵在對于自我文化獨特性的認(rèn)識以及對于他人理解的基礎(chǔ)上，最終達到更廣泛意義上的社會多元文化的包容，將會成為引領(lǐng)社會情感學(xué)習(xí)走向文化公平與尊重的重要路徑。社會情感學(xué)習(xí)的發(fā)展依靠的不是社會情感弱勢群體或者高風(fēng)險群體的自我問題解決，也不是一種篩出異文化群體的篩子，更不能將異文化群體所遭遇的社會情感問題簡單歸因為社會情感障礙，而是要將社會情感學(xué)習(xí)回歸到文化需求和文化差異的審視之中，意識到潛在的“文化失配”的問題，在理解和包容文化多樣性的基礎(chǔ)上共同尋找社會情感共融、共通的文化響應(yīng)式的社會情感學(xué)習(xí)范式。

而在借鑒于傳播社會情感學(xué)習(xí)項目時，也不能僅僅著眼于發(fā)生在課堂或?qū)W習(xí)項目中去解決一個個具體的社會情感問題或障礙的過程，而更當(dāng)考慮在不同層面從文化意識的角度培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的跨文化能力以更好地接納、理解、回應(yīng)學(xué)生自我成長與社會交往中的沖突與問題，從而促成學(xué)習(xí)者更負責(zé)的社會參與和行動的過程，這就對于我國在實踐社會情感學(xué)習(xí)項目時有關(guān)于社會情感學(xué)習(xí)內(nèi)在的育人方向、教育工作者自身的文化自省，以及社會文化支持的責(zé)任等方面都提出了更為具體且更具深意的啟示。

（一）著眼于學(xué)習(xí)者的跨文化能力建構(gòu)

跨文化能力的建構(gòu)不僅僅是在多種族文化沖突較為顯著的社會背景下需要審慎考慮的議題，還要從跨種族的范疇衍生到學(xué)習(xí)者個體的跨文化能力。文化響應(yīng)式的社會情感學(xué)習(xí)對于學(xué)習(xí)者跨文化學(xué)習(xí)的能力培養(yǎng)可以從以下知、情、意、行四個方面具體展開。首先，在跨文化意識上，學(xué)習(xí)者要尊重個體間的文化多樣性，“異我”文化形態(tài)保持開放態(tài)度，以及對不同文化群體持謹(jǐn)慎批判的準(zhǔn)則，保持好奇心與善于發(fā)現(xiàn)的品質(zhì)，能夠包容文化差異和不確定性。①Barnes T N, Mccallops K. Perceptions of culturally responsive pedagogy in teaching SEL[J]. Journal for Multicultural Education,2019: 70-81.其次，在知識與理解的層面，學(xué)習(xí)者不僅要有感知自我文化形態(tài)的意識，對于他人文化中語境、文化的作用以及他人世界觀的深刻理解，還要熟悉特定文化信息和社會語言學(xué)的意識。再次，在與行動層面，學(xué)習(xí)者要能夠去傾聽他人的聲音、觀察他人的行為，并嘗試從他人的文化視角理解并解釋他們的行為表現(xiàn)；②Gay, Geneva. Teaching to and through cultural diversity[J]. Curriculum Inquiry, 2015, 43(1): 48-71.要能夠去分析社會中存在的多元文化現(xiàn)象，評估文化多樣性所給社會帶來的貢獻，并能保有將文化與個人發(fā)展以及社會未來聯(lián)系在一起的聯(lián)結(jié)意識。最后，跨文化能力建構(gòu)的預(yù)期在于學(xué)習(xí)者個體的跨文化共情能力的培養(yǎng)。希望學(xué)習(xí)者能夠針對不同個體文化情境中的語言風(fēng)格和行為習(xí)慣作出調(diào)整，對主流文化作出適當(dāng)回應(yīng)，也能適應(yīng)多樣的文化環(huán)境；并且能夠選擇并運用更恰當(dāng)?shù)恼Z言風(fēng)格和行為，保持認(rèn)知的靈活性，同時能有平等友好的民族、種族以及個體間的關(guān)系意識，學(xué)會移情。落實在跨文化實踐中，期待學(xué)習(xí)者能基于跨文化的知識、技能和態(tài)度，表現(xiàn)出有效的、適宜的行為能力和溝通能力。③Deardorff D K. The Sage handbook of intercultural competence[M]. Sage Publications, 2009: 264-269.

（二）教育者的自?。何幕辛⒌膶υ捳?/h3>

在實踐文化響應(yīng)式的社會情感學(xué)習(xí)項目的過程中，反思教育者在學(xué)生社會情感學(xué)習(xí)中扮演對話者的角色。需要反省教育者自身在社會情感學(xué)習(xí)干預(yù)中的文化立場，注意自己對于“非主流”文化的關(guān)切、對“主流”文化客觀回應(yīng)的態(tài)度與方式。教育者自身是帶有文化符號的個體，但是在社會情感學(xué)習(xí)的實踐中需要保持文化中立，摒棄自身傳統(tǒng)的行為語言范式中潛在的文化偏好。這種中立的價值觀不僅要體現(xiàn)在社會情感學(xué)習(xí)的內(nèi)容選定、標(biāo)準(zhǔn)的衡量、個體社會情感能力的評判等全過程中，還要將這種文化多元平等的中立觀念在社會情感學(xué)習(xí)項目干預(yù)的過程中傳遞給學(xué)習(xí)者。這就要求教師對自己的身份意識和文化特性進行有效的理解，自身的種族、階級、性別、語言等方面的各種社會文化身份如何塑造了自己的教育經(jīng)歷，又如何塑造了自身對成功的定義和對學(xué)生行為的理解。

不僅如此，社會情感學(xué)習(xí)的教育者還要建立一種與學(xué)習(xí)者相互尊重和理解的關(guān)系。這種關(guān)系建立在對相似性和差異性的欣賞上，教師與學(xué)生要相互支持，學(xué)會批判性地審視不平等的根本原因，并合力為此類社會問題的解決制訂出方案。④Washington SEL Indicators (SELI) Workgroup. Washington SEL Implementation Brief: For Community and Youth Development Organizations[R]. Washington DC: Washington Office of Superintendent of Public Instruction.. 2019: 1-2.教育者需要在課堂中確定一系列與多元文化背景的學(xué)生群體建立起互信的方法，特別是在跨種族、階級和文化方面的響應(yīng)式教學(xué)，能夠讓學(xué)習(xí)者在輕松、有安全感的氛圍中發(fā)展自我及其社會情感能力。

（三）廣泛的社會責(zé)任與參與：從校園走向社會

我國社會情感學(xué)習(xí)項目的實踐目前僅有部分的探索實踐，未來的文化響應(yīng)式的社會情感學(xué)習(xí)實踐趨勢既然要導(dǎo)向文化的公平與包容，就需要更廣泛的社會情境與生態(tài)的支持。在這個意義上，社會情感學(xué)習(xí)要走出教室，走向全學(xué)校乃至全社會，建立一種共同參與、共同負責(zé)的氛圍。學(xué)校的確是實踐社會情感學(xué)習(xí)的重要場地，但是青少年每天都在家庭、學(xué)校、社區(qū)里，也無時無刻不在發(fā)展社會情感能力。①Devaney E. Supporting Social and Emotional Development through Quality Afterschool Programs. Beyond the Bell: Research to Practice in the Afterschool and Expanded Learning Field. [J]. American Institutes for Research, 2015: 4-6.學(xué)校支持學(xué)生社會情感學(xué)習(xí)的作用在于創(chuàng)設(shè)良性的學(xué)習(xí)環(huán)境和社會情感學(xué)習(xí)的專業(yè)方法，以支持青少年發(fā)展社會情感能力。當(dāng)家庭、學(xué)校、社會之間的合作越為緊密，青少年就能獲得更多的社會情感發(fā)展的支持。

一方面，學(xué)校要從學(xué)生家庭文化背景出發(fā)制訂更為個性化的社會情感學(xué)習(xí)方案，并從家庭教育的視角為家庭提供相應(yīng)的輔助社會情感學(xué)習(xí)的指導(dǎo)。每一個個體的社會情感的學(xué)習(xí)都是從家庭起步的，家人是學(xué)習(xí)者社會情感學(xué)習(xí)的第一任老師，并在成長過程中持續(xù)地給予學(xué)習(xí)者支持。不同的家庭文化背景中成長的學(xué)習(xí)者必定具有不同的社會情感能力，在家庭層面給予社會情感學(xué)習(xí)的支持是至關(guān)重要的。②Washington SEL Indicators (SELI) Workgroup. Washington SEL Implementation Brief: For Parents and Families[R].Washington DC: Washington Office of Superintendent of Public Instruction. 2019: 1-2.要鼓勵每一個學(xué)習(xí)者的家庭與學(xué)校保持良好的合作伙伴關(guān)系，并能融入社會情感學(xué)習(xí)的“社會共責(zé)”的氛圍中。學(xué)校要給予輔助的家庭教育指導(dǎo)，鼓勵孩子分辨自己的情緒、感受和想法，能夠?qū)ψ约旱男袨樨撠?zé)，學(xué)會感受他人的感受，并能了解不同的角色、不同個體在文化背景里有哪些不同的表現(xiàn)，在家人的帶領(lǐng)下了解自我文化的獨特性，并理解他人，從而達到社會性的文化包容。

另一方面，學(xué)生的社會情感學(xué)習(xí)走出家庭和學(xué)校后，同樣需要一個具有安全性和支持的社會環(huán)境。研究表明，具有包容性和安全性的社會環(huán)境中，可以為學(xué)生的社會情感學(xué)習(xí)提供長遠的積極影響。③Stephanie Jones, Rebecca Bailey, Katharine Brush, etc. Kernels of Practice for SEL: Low-Cost, Low-Burden Strategies[R]. :Harvard Graduate School of Education, 2017: 1-2.社會及各類社會組織可以以更加明確和有意識的協(xié)作方式參與到社會情感學(xué)習(xí)項目中。例如，華盛頓社會情感學(xué)習(xí)工作小組向社會開放多重資源，包括相關(guān)的社會情感學(xué)習(xí)出版物，與明尼蘇達大學(xué)合作為社會群體提供社會情感學(xué)習(xí)工具包等，積極地與社會青年發(fā)展組織以及社區(qū)建立伙伴關(guān)系，在社會上形成多方合力，讓學(xué)習(xí)者在課外也能夠貫徹文化響應(yīng)式的社會情感學(xué)習(xí)。

四、結(jié)語

以本文探究的文化響應(yīng)的社會情感學(xué)習(xí)實踐為例，要跳出統(tǒng)一框架的桎梏，比較其中與本土文化之間存在的行為范式以及語境上存在的差距，從本土自有的教育生態(tài)以及學(xué)習(xí)者的社會情感學(xué)習(xí)的需求層次來建構(gòu)更貼切的社會情感學(xué)習(xí)范式。更要反思社會情感學(xué)習(xí)內(nèi)在的育人目的，在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者共通的社會情感能力之前，要考慮學(xué)習(xí)者個體的、個性的真實的社會情感需求，著眼于學(xué)習(xí)者所在的學(xué)?；蛘呱鐓^(qū)中涌現(xiàn)的現(xiàn)實問題，去尋找社會情感教育的契機與議題。

一方面需要幫助來自不同文化背景或成長經(jīng)歷的學(xué)習(xí)者找到自我角色認(rèn)同的根基。社會情感學(xué)習(xí)項目的可持續(xù)發(fā)展不能只是依靠強化主流文化主導(dǎo)的社會情感標(biāo)準(zhǔn)而犧牲了文化弱勢群體的社會情感需求。應(yīng)當(dāng)觀照社會中存在的不同的學(xué)習(xí)者群體的文化差異，比如從學(xué)習(xí)者成長背景來看，有城鄉(xiāng)差異、家庭條件、人口結(jié)構(gòu)差異等等。尊重差異的多元，并將這些差異轉(zhuǎn)化為社會情感學(xué)習(xí)的一種教育資源，讓學(xué)習(xí)者認(rèn)識自我并尋求自我角色的歸屬感，自我的認(rèn)同與理解才是實現(xiàn)他人理解和社會包容的前提。

另一方面要重視營造從微觀到宏觀的社會情感學(xué)習(xí)的氛圍與環(huán)境。不僅要提升學(xué)習(xí)者個體的跨文化理解與社會互動的能力，更要提示教育工作者自身文化符號的自省以及全社會的共同責(zé)任。尤其是要在本土的情境下，考慮不同學(xué)業(yè)經(jīng)歷、家庭背景、地域差異、社會階層來源的學(xué)習(xí)者在自我成長與社會交往方面的現(xiàn)實需求與文化需要。

從文化觀的視角來看社會情感學(xué)習(xí)項目的傳播與推廣，反思在借鑒或探索國外優(yōu)秀的社會情感學(xué)習(xí)項目或框架的過程中要去蕪存菁，找到具有文化響應(yīng)特色的社會情感教育的方式。從學(xué)校、家庭、社區(qū)的協(xié)力之中，共同尋找一種基于多元文化理解、包容和問題解決的學(xué)習(xí)與工作策略，將社會情感教育和學(xué)習(xí)納入更為宏大的全社會的文化責(zé)任和共同議題之中。