鐘 程

“教育地理學”（Geographies of Education）是研究教育的空間與空間中的教育的學問。①BRADFORD M. Education, attainment and the geography of school choice [J]. Geography, 1990, 75: 3-16.在我國，最早提倡并開展“教育地理學”研究的是王秋玲與羅明東。②王秋玲. 關(guān)于創(chuàng)建教育地理學理論體系的幾點思考 [J]. 河南教育學院學報(哲學社會科學版), 1995, 1: 11-14; 羅明東. 建立教育地理學芻議 [J]. 高等師范教育研究, 1997, 5: 12-19.其中，羅明東于2002年出版國內(nèi)首部以“教育地理學”為名的學術(shù)專著，開啟了中國“教育地理學”的學科建設。然而，近20年過去，“教育地理學”的研究價值并未在國內(nèi)學界得到廣泛重視。與教育哲學、教育社會學等“顯學”相比，有關(guān)“教育地理學”的學術(shù)討論 “寥若晨星”，學者分布也多集中于云南和廣東兩省。就“教育地理學”學術(shù)價值而言，這樣的“待遇”并不盡如人意。

在世界范圍內(nèi)，以英國學者對“教育地理學”的關(guān)注最為熱切。早在1972年，英國地理學家Hones與Ryba便呼吁地理學研究者關(guān)注教育話題，為教育研究提供空間視角。③HONES G H, RYBA R H. Why Not a Geography of Education? [J]. Journal of Geography, 1972, 71(3): 135-139.盡管這一提倡直到21世紀前后才開始受到國外地理學者（尤其是人文地理學者）的重視，④BUTLER T, HAMNETT C. The Geography of Education: Introduction [J]. Urban Studies, 2007, 44(7): 1 161-1174.但在近20年的發(fā)展中，越來越多的學者加入到對這一領域的探討中，并逐漸形成了有專業(yè)組織和期刊平臺的學術(shù)團體。

2006年，英國皇家地理學會（Royal Geographical Society）正式下設兒童、青年與家庭地理研究團隊（Geographies of Children, Youth, and Families Research Group），吸引了來自牛津大學、倫敦政治經(jīng)濟學院、伯明翰大學、拉夫堡大學等英國高校的地理學者與教育學者加入。隨后，《牛津教育評論》（Oxford Review of Education）、《社會與文化地理學》（Social and Cultural Geography）等重量級期刊于2011年先后刊發(fā)“教育地理學”專欄。

有關(guān)國外“教育地理學”的研究評述，英國學者Hanson Thiem、Sarah L. Holloway和Phil Hubbard等，我國臺灣及大陸學者謝雨潔，袁振杰和陳曉亮等都曾進行梳理和探討。Thiem以Bradford梳理的“教育地理學”框架⑤BRADFORD M. Education, attainment and the geography of school choice [J]. Geography, 1990, 75: 13-16.通過考察和闡釋多元空間中的教育供給、教育消費和教育生產(chǎn)等教育問題的“內(nèi)向型路徑”，和通過教育的空間生產(chǎn)來探討更大的社會、經(jīng)濟和政治背景的“外向型路徑”為分析框架，歸納出“教育供給與消費” “課程、公民身份與地理學想象”“經(jīng)濟再區(qū)域化與知識空間”“新自由主義與教育機制改革”四個研究主題。⑥THIEM C H. Thinking through education: the geographies of contemporary educational restructuring [J]. Progress in Human Geography, 2008, 33(2): 154-173.Holloway等人則基于與Thiem框架的對話，從政治經(jīng)濟地理學和社會文化地理學的視角梳理出“教育供給與消費”“正式與非正式的課程和學習空間”“知識空間與學生中心地理學”“教育改革反思與社會再生產(chǎn)”。①HOLLOWAY S L, J?NS H. Geographies of education and learning [J]. Transactions of the Institute of British Geographers,2012, 37(4): 482-488.謝雨潔以地理學科固有的空間尺度概念為框架，從“教育主體”“學習空間”和“鄰里社群”出發(fā)梳理了國外 “教育地理學”在不同空間尺度中的研究問題。②謝雨潔. 初探“教育地理學”: 教育主體、學習空間與鄰里社群 [J]. 地理研究, 2014, 60: 87-106.袁振杰和陳曉亮以國外“教育地理學”政治經(jīng)濟視角和社會文化視角兩條理論進路為切點，對本領域的研究內(nèi)容和熱點進行了批判性回顧與總結(jié)。③袁振杰, 陳曉亮. 西方教育地理學研究評述與本土反思 [J]. 地理科學, 2019, 39(12): 1938-1945.

盡管“教育地理學”在國外學界未取得教育學或地理學的二級學科地位，但由于教育學與地理學兩門學科自身與其他諸如社會學、人類學、經(jīng)濟學、政治學等社會學科都有緊密聯(lián)系，因此，“教育地理學”作為一門具有多學科理論視野的跨學科研究領域廣受關(guān)注。④TAYLOR C. Towards a geography of education [J]. Oxford Review of Education, 2009, 35(5): 651-669.; THIEM C H. Thinking through education: the geographies of contemporary educational restructuring [J]. Progress in Human Geography, 2008, 33(2):154-173.在這一領域中，從宏觀到微觀，比如學校位置與當?shù)亟?jīng)濟發(fā)展、高校附近社區(qū)的發(fā)展，學生人口流動，學生擇校，學?？臻g與（非）正式課程，學生的在校生活等與教育相關(guān)的議題都是被探討的對象。⑤參見: GIBSON A, ASTHANA S. Local Markets and the Polarization of Public-Sector Schools in England and Wales [J].Transactions of the Institute of British Geographers, 2000, 25(3): 303-319.; HOLLOWAY S L, PIMLOTT-WILSON H. Parental involvement in children’s learning: Mothers’ fourth shift, social class, and the growth of state intervention in family life[J]. The Canadian Geographer/Le Géographe canadien, 2013, 57(3): 327-336.; HOLT L. Children’s Sociospatial (re)Production of Disability within Primary School Playgrounds [J]. Environment and Planning D: Society and Space, 2007, 25(5): 783-802.;KRAFTL P. Towards geographies of ‘a(chǎn)lternative’ education: a case study of UK home schooling families [J]. Transactions of the Institute of British Geographers, 2013, 38(3): 436-450.; MITCHELL K. Educating the national citizen in neoliberal times: from the multicultural self to the strategic cosmopolitan [J]. Transactions of the Institute of British Geographers, 2003, 28(4): 387-403.;SNOW D, BUNDY A, TRANTER P, et al. Girls’ perspectives on the ideal school playground experience: an exploratory study of four Australian primary schools [J]. Children’s Geographies, 2019, 17(2): 148-161.; WARRINGTON M. Mirage in the Desert? Access to Educational Opportunities in an Area of Social Exclusion [J]. Antipode, 2005, 37(4): 796-816.

然而，國外“教育地理學”正值學科初興時期，其知識結(jié)構(gòu)在不斷豐富，問題域尚有寬廣及縱深空間，理論、方法論乃至學科整體范式也處于發(fā)展期。在此背景下，傳統(tǒng)推理判斷式的文獻評述一方面因采取的理論視角及能獲取的文獻資料有限，若在具體研究方向上進行梳理尚可，但要呈現(xiàn)學科宏觀知識結(jié)構(gòu)的變化和趨勢則顯氣力不足。

是以，本文首先追溯地理學學科史，厘清國外“教育地理學”的起源與學術(shù)傳統(tǒng)。而后嘗試以定量分析代替推理判斷，通過CiteSpace知識圖譜分析軟件，可視化國外“教育地理學”具體的“科學成就”，從而探析該領域的知識結(jié)構(gòu)及其演化路徑，更為直觀地呈現(xiàn)國外“教育地理學”的研究成果與學術(shù)貢獻。進而討論國外“教育地理學”對我國“教育地理學”學科建設與發(fā)展的啟示。

一、緣起：地理學的方法論改造

地理學與教育學的交叉領域主要在于兩門學科所共有的社會科學和人文科學譜系，而地理學內(nèi)部直到20世紀中后期才開始分化出面向社會科學和人文科學的人文地理學，進而才有了與教育學相遇的可能。

（一）地理學的“社會科學改造”：方法論的“科學解釋”轉(zhuǎn)向

作為一門古老的學科，地理學最早發(fā)端于16、17世紀歐洲的大航海時代，是關(guān)注自然地貌和地質(zhì)的制圖學與航海學。直到20世紀上半葉，地理學的自然科學性質(zhì)依舊是學界對這門學科的普遍認知，唯有延續(xù)康德傳統(tǒng)的歷史地理學“獨樹一幟”。①HARTSHORNE R. The Nature of Geography [M]. Lancaster, PA: The Association of American Geographers, 1939: 212-223.20世紀50年代之后，兩次世界大戰(zhàn)對社會經(jīng)濟和政治帶來的創(chuàng)傷與記憶促使人們開始反思戰(zhàn)前的經(jīng)濟制度與政治體制。為了盡快恢復社會秩序和人民生活，社會科學，尤其是政治學、經(jīng)濟學和社會學的力量開始嶄露頭角。②JOHNSTON R J. Geography and the Social Science Tradition [M]. In NICHOLAS J. CLIFFORD S L H, STEPHEN P. RICE,GILL VALENTINE (Eds.). Key Concepts in Geography (2nd edition) (pp.46-65). London; Sage, 2009: 49.在此背景下，地理學在戰(zhàn)爭時期的“情報官”角色開始發(fā)生轉(zhuǎn)變，將目光投向戰(zhàn)后國家和社會的重建?！吧鐣乩怼保▍^(qū)域地理學）研究開始登場，比如以城市功能區(qū)作研究，社會空間互動研究，都市、城市、城鎮(zhèn)空間布局研究等。

20世六七十年代，隨著地理學內(nèi)部的社會科學改造日益成熟，③JOHNSTON R J. Geography and Gergraphers: Anglo-American HumanGeograpgy since 1945 [M]. London: Arnold, 1997: 50-53.以及社會科學內(nèi)部的“空間轉(zhuǎn)向”，④GULSON K, SYMES C. Spatial Theories of Education: Policy and Geography Matters [M]. London: Routledge, 2007: 1-13.地理學與社會科學的交融更近了一步。最終，地理學在馬克思主義和后現(xiàn)代主義的空間研究中真正完成了“社會科學改造”，形成了社會科學地理學自身的方法論框架。⑤PEET R. Modern Geographical Thought [M]. Oxford: Blackwell, 1998: 10, 27-33.其中，為重構(gòu)地理學方法論做出重要貢獻的代表學者便是David Harvey。在 《地理學中的解釋》（Explanation in Geography）中，Harvey對源自August Comte的實證主義傳統(tǒng)，以及Immanuel Kant至Alfred Hettner一脈的絕對空間觀傳統(tǒng)進行了批判繼承。他認為，地理學對解釋的需要來源于個人的預料與實際經(jīng)驗的沖突，而“演繹?預測”法、關(guān)系性思維、模型法是地理學建立“科學解釋”的方法中最為重要的三個。“演繹?預測”法源自經(jīng)典物理學，其目的是建立普遍規(guī)律以提供一種科學解釋。關(guān)系性思維則強調(diào)“解釋”可以不得出普遍真理，但必須在不同事件之間建立聯(lián)結(jié)。模型法則強調(diào)利用現(xiàn)有的經(jīng)驗來類推需要解釋的復雜經(jīng)驗。Harvey的目標就是使“科學解釋”能夠在地理學中生根，成為地理學的科學方法論，使之與經(jīng)濟學、政治學等社會科學一樣能夠作出規(guī)律性的陳述。⑥葉超, 蔡運龍. 地理學思想變革的案例剖析: 哈維的學術(shù)轉(zhuǎn)型 [J]. 地理學報, 2012, 67(1): 122-131.另一方面，Harvey看到了當時的地理學在理論上堅持Kant的絕對空間觀，將區(qū)域放置在精密的系統(tǒng)坐標下進行分割、測量和研究，而在實際的區(qū)位地理研究中卻強調(diào)不同空間之間的互相影響。于是，他呼吁修正地理學中絕對空間觀“一家獨大”的局面，承認空間的多維性，在文化體驗中建立空間科學。①HARVEY D. Explanation in Geography [M]. London: Edward Arnold, 1969: 72.

（二）地理學的“人文科學改造”：方法論中“人”的回歸

“人文地理學”一詞內(nèi)含了社會科學和人文科學向度的地理學說。為與社會科學地理學相區(qū)分，地理學者將人文科學傳統(tǒng)的地理學進一步明確為“人本主義地理學”，②TUAN Y-F. HUMANISTIC GEOGRAPHY [J]. Annals of the Association of American Geographers, 1976, 66(2): 266-276.旨在從倫理與道德的角度關(guān)注空間中的人的情感、知識、思想和經(jīng)驗。從時間線上看，地理學的“人文科學改造”與“社會科學改造”幾乎是同時進行的。不過，與社會科學地理學挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的自然地理學框架不同，人文主義地理學所批判的是它同時代的孿生兄弟?社會科學地理學。

地理學的“人文科學改造”無意于挑戰(zhàn)社會科學地理學的空間分析框架，而意在轉(zhuǎn)變地理學對人的認知。③BUNKSE E. Saint-Exupery's geography lesson: art and science in the cultivation of landscape values [J]. Annals of the Association of American Geographers, 1990, 80: 96-108.人本主義地理學反對馬克思主義及實證主義空間科學對“理性人”和“經(jīng)濟人”的假設，強調(diào)人的道德、文化和情感，他們要求地理學正視人的復雜性。其中就有地理學社會科學改造的推動者David Harvey。他在發(fā)表《地理學中的解釋》不久之后就認識到了既有的計量導向的實證主義空間科學無法對我們的實踐活動進行復雜解釋。④HARVEY D. Social Justice and the City [M]. London: Edward Arnold, 1973: 123.不僅如此，計量導向的空間科學僅能描述和說明“是什么”和“可能會是什么”的問題，卻不能回答“應該如何”的問題，即缺少價值基點。⑤葉超, 蔡運龍. 地理學方法論演變與價值判斷 [J]. 地理研究, 2010, 29(5): 947-958.

因此，在對地理學科中人的假設進行糾偏之后，人本主義地理學者嘗試對研究方法論作進一步修正。他們認為，既有的空間科學中是沒有人的，因為它把人看作統(tǒng)計數(shù)據(jù)，將人的行為看作模式公式。因此要采用定性研究來把握個體的生活，將人視為“人類實體” （Human Reality）而不只是空間模型中的一個數(shù)字，⑥D(zhuǎn)UNCAN J L, D. Structural Marxism and human geography: a critical assessment [J]. Annals of the Association of American Geographers, 1982, 72: 30-59.從而直面人的復雜性。在研究方法論的轉(zhuǎn)變上，女性主義學者的貢獻頗大。女性主義首先將地理學研究的目光轉(zhuǎn)向婦女、兒童、有色族裔等弱勢群體上，將道德、種族、性別等維度引入地理學研究當中，關(guān)注不同人群在社會中所處的地位（Status）或社會結(jié)構(gòu)中的位置（Position）。一方面極大地激發(fā)了人文社科對空間科學的需求，填補了空間理論中的性別盲點；另一方面，由于弱勢群體的被關(guān)注，新的研究對象需要地理學創(chuàng)新研究方法、研究視角與方法論，地理學進一步發(fā)展和借鑒了多種“解釋性方法論”，①PEET R. Modern Geographical Thought [M]. Oxford: Blackwell, 1998: 28-29.并發(fā)展出了諸如參與式地圖繪制法、②參見: DUNCAN J L, D. Structural Marxism and human geography: a critical assessment [J]. Annals of the Association of American Geographers, 1982, 72: 30-59.; Corner, J. (2011). The Agency of Mapping: Speculation, Critique and Invention. In M.Dodge, R. Kitchin and C. Perkins (Eds.), The Map Reader: Theories of Mapping Practice and Cartographic Representation(pp.89-101). https: //doi.org/10.100 2/9780470979587.ch12.檔案田野法、多地點視覺民族志等研究方法，③更多可參見由Ruth Evans和Louise Holt主編的《Geographies of Children and Young People 2: Methodological Approaches》. 鏈接: http://www.springer.com/series/13414.著眼于改善人在空間中的生活。

事實上，社會科學與人文科學之間并非是涇渭分明的，二者在研究過程中往往存在交叉和合作。這意味著，不論是“社會科學改造”還是“人文科學改造”，都是人文地理學對自身學科的視角、概念、理論體系、方法論和價值立場等方面的“改造”。對于“教育地理學”的發(fā)展而言，20世紀后半葉的“地理學改造”的重要貢獻在于：（1）促進了地理學與包括教育學在內(nèi)的其他學科對空間概念認識的更新，社會性空間開始受到關(guān)注，即所謂“空間轉(zhuǎn)向”；④GULSON K, SYMES C. Spatial Theories of Education: Policy and Geography Matters[M]. London: Routledge, 2007: 1-13.（2）地理學對人，尤其是兒童和青少年的關(guān)注，促成了自身的 “童年轉(zhuǎn)向”⑤TAYLOR C. Towards a geography of education [J]. Oxford Review of Education, 2009, 35(5): 651-669.和“教育轉(zhuǎn)向”，使地理學進入教育研究領域，為教育學研究提供了空間視角與方法。

二、相遇：國外“教育地理學”的知識結(jié)構(gòu)及其演化

（一）CiteSpace介紹

CiteSpace知識可視化軟件興起于本世紀初“科學知識圖譜”（Mapping Knowledge Domains）概念的命名和引入。科學知識圖譜源于美國國家科學院于2003年組織的一次研討會，經(jīng)大連理工大學學者陳悅和劉則淵引入國內(nèi)。⑥陳悅, 劉則淵. 悄然興起的科學知識圖譜 [J]. 科學學研究, 2005, 2: 149-154.“科學知識圖譜”以顯示科學知識的發(fā)展進程與結(jié)構(gòu)關(guān)系受到大量關(guān)注。在同一時期，基于Java語言的信息可視化軟件CiteSpace經(jīng)美國費城德雷克賽爾大學、大連理工大學陳超美博士開發(fā)完成并上線。CiteSpace因其能夠“探尋出學科領域演化的關(guān)鍵路徑及其知識拐點”，解釋和預見學科演化等特點迅速得到廣泛應用，⑦陳悅, 陳超美, 劉則淵, 胡志剛, 王賢文. CiteSpace知識圖譜的方法論功能 [J]. 科學學研究, 2015, 33(2): 242-253.成為制作和分析科學知識圖譜的主力工具。在中國知網(wǎng)CNKI以“CiteSpace”為主題字段檢索發(fā)現(xiàn)：相關(guān)研究從2005年全年僅7篇文獻“井噴”至2019年全年1 443篇（見圖1）。CNKI預測2020年底將產(chǎn)出1 569篇相關(guān)文獻?？梢?，CiteSpace作為知識圖譜分析軟件的應用價值得到了廣泛認可。

（二）數(shù)據(jù)來源、檢索與篩選

圖 1 CNKI以“CiteSpace”為主題檢索發(fā)文量

以Web of Science（WoS）為基礎數(shù)據(jù)庫，WoS中的社會科學引文索引涵蓋了三千多種社科領域SSCI期刊，是獲取全球社科研究信息的重要平臺。由于“教育地理學”于本世紀初才開始受到國外學者關(guān)注，因此將檢索時間設置為2000年?2020年。為更好地篩選符合“教育地理學”研究領域的文章，經(jīng)多次檢索試驗，最終決定以“Web of Science核心合集”為檢索數(shù)據(jù)庫并采取以組配檢索的方式：首先，以“geograph* of”為字段檢索主題，設置語種為“English”，文獻類型為“Article”“Review”“Book Chapter”，檢索結(jié)果共9 563篇文獻；接著，以“education*”為檢索主題，其他設置不變，檢索得到671, 244篇文獻。然后，采用高級檢索，組配兩次檢索結(jié)果，得到文獻659篇。①統(tǒng)計顯示, 樣本中的研究者主要來自英國(N=213)、美國(N=168)和加拿大(N=57), 占總量的67%。 此外, 樣本中有6篇論文由我國香港、臺灣和內(nèi)地學者參與完成。分析被引情況發(fā)現(xiàn), 這些成果的主要對話方向是國外學界, 與國內(nèi)研究的關(guān)聯(lián)較弱, 因此本文將這6篇文章納入討論范疇。為避免出現(xiàn)重復文獻，采用CiteSpace的除重功能進行檢查，未發(fā)現(xiàn)重復文獻。

（三）國外“教育地理學”的知識結(jié)構(gòu)及其演化

托馬斯·庫恩認為，“常規(guī)科學”形成的過程中，不同的“前范式學派”一方面積累自身的發(fā)展，另一方面又不停地與其他“前范式”對話和競爭，直到形成“共同范式”。②托馬斯·庫恩. 科學革命的結(jié)構(gòu) [M]. 北京: 北京大學出版社, 2003: 9-31.而CiteSpace的文獻共被引分析功能可以通過揭示領域內(nèi)引文聚類的形成、積累、擴散和轉(zhuǎn)換從而揭示知識領域的不同“范式”或“前范式”的知識結(jié)構(gòu)及其演化，分別從空間與時間兩個角度揭示科學的靜態(tài)與動態(tài)特征。本節(jié)將從發(fā)展階段、關(guān)鍵文獻和研究主題三個層面分析國外“教育地理學”的知識結(jié)構(gòu)及其演化。③發(fā)展階段、關(guān)鍵文獻和研究主題三個層面不僅滿足了分析國外“教育地理學”發(fā)展的動態(tài)演化和靜態(tài)結(jié)構(gòu)的要求, 它們內(nèi)部也存在邏輯遞進的關(guān)系, “發(fā)展階段”在呈現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)演化的同時提供了宏觀描述, “關(guān)鍵文獻”關(guān)注領域內(nèi)的原創(chuàng)理論或推進學科發(fā)展的文獻從中觀層面呈現(xiàn)學科的知識基礎，“研究主題”則進一步聚焦學科研究問題, 從微觀層面呈現(xiàn)具體的研究成果。

運行CiteSpace 5.7.R1進行參考文獻共被引分析。CiteSpace工具設置為：時間切片 （Time Slicing）：1年（1 Year）；節(jié)點類型（Node Types）：參考文獻（Reference）；選擇標準（Selection Criteria）：Top 50；裁剪（Pruning）：網(wǎng)絡裁剪（Pruning）：尋徑算法 （Pathfinder）。其他采用默認設置。得到788個節(jié)點及2 766條節(jié)點連線。聚類指標Modularity Q數(shù)值為0.903 5，說明聚類質(zhì)量高，聚類結(jié)構(gòu)顯著。用于衡量網(wǎng)絡同質(zhì)性的Sihoutette值為0.281 2，小于0.5，說明國外“教育地理學”領域內(nèi)各類研究同質(zhì)性較低，主題較分散，尚未形成穩(wěn)定統(tǒng)一的學科范式。這一判斷也符合知識圖譜中獨立點群較多的情況（見圖2）。

圖 2 共被引文獻網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)① 筆者在仔細閱讀和分析每個聚類所含文獻內(nèi)容的基礎上, 參考CiteSpace標題聚類、關(guān)鍵詞聚類、摘要聚類、子學科 聚類四種聚類算法的命名建議后, 確定了各個聚類的標簽。

1. 發(fā)展階段分析

如前述，國外“教育地理學”尚處于“前范式”期。結(jié)合時間視圖與不同聚類文獻的共被引情況（見圖3），可將國外“教育地理學”近二十年的發(fā)展進一步細分為兩個階段：（1）“前范式”萌芽期（2000?2005年）。在這一時期，除“國際移民”研究外，其他主題的“教育地理學”研究較不活躍，各項研究之間的聯(lián)結(jié)程度也較為松散。 （2）“前范式”積累期（2006年?至今）。在這一時期，①多種“前范式”并存。在積累本“前范式”的理論、實踐、方法等研究成果的同時也與其他“前范式”有著交流和借鑒。②研究主題群增多。這不僅說明領域內(nèi)的科學團體增加，也說明研究對象范圍和研究問題域的拓寬，即從最初的國際移民研究，到關(guān)注新自由主義教育政策、學紳化 （Studentification）、知識流通（Knowledge Circulation）、公民教育等話題。③同一主題下的文獻共引頻次增加，關(guān)鍵文獻出現(xiàn)。國外“教育地理學”的知識基礎始具雛形。

圖 3 共被引文獻魚眼圖

2. 關(guān)鍵文獻與知識基礎分析

如上分析，國外“教育地理學”經(jīng)過近20年的發(fā)展，開始形成學科知識基礎。那么，如何呈現(xiàn)和分析其知識基礎？從文獻計量學的角度看，參考文獻是測度學科知識基礎的基本單元，①ZHAO D, STROTMANN A. The knowledge base and research front of information science 2006–2010: An author cocitation and bibliographic coupling analysis [J]. Journal of the Association for Information Science and Technology, 2014, 65(5): 995-1006.代表了被引學者一段時期的學術(shù)思想。不斷積累的文獻可看作學科發(fā)展的知識基礎。②陳必坤, 王曰芬. 學科結(jié)構(gòu)與演化可視化分析的內(nèi)容研究 [J]. 圖書情報工作, 2016, 60(21): 87-95.而高頻的共被引文獻，或者說關(guān)鍵文獻，則是某一領域中受普遍認可的成果。它們在知識網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)中占據(jù)著特殊地位，在知識結(jié)構(gòu)的演變中扮演者特殊角色。③陳悅, 陳超美, 劉則淵, 胡志剛, 王賢文. CiteSpace知識圖譜的方法論功能 [J]. 科學學研究, 2015, 33(2): 242-253.利用CiteSpace的報告生成（Generate a Narrative）功能查看高共被引頻次（Co-citation Frequency）文獻。結(jié)果如表1所示。

從文獻類型看，國外“教育地理學”近二十年的關(guān)鍵文獻全是學術(shù)論文，沒有學術(shù)專著。圖書館學認為，與學術(shù)論文相比，專著對某一學科、領域或?qū)ｎ}的論述更為專業(yè)、系統(tǒng)、全面和深入。④葉繼元. 學術(shù)圖書、學術(shù)著作、學術(shù)專著概念辨析 [J]. 中國圖書館學報, 2016, 42(1): 21-29.由此可推斷，國外“教育地理學”領域內(nèi)部尚未出現(xiàn)受到廣泛認可的系統(tǒng)性理論成果。下面遵循歷史與邏輯的統(tǒng)一，對表1中的關(guān)鍵文獻進行簡要評介：

Damian Collins與Tara Coleman合作的《教育社會地理學：學校邊界的內(nèi)外視角》 （Social Geographies of Education: Looking Within, and Beyond, School Boundaries）是國外 “教育地理學”近二十年間最早出現(xiàn)的關(guān)鍵文獻。在一定程度上，文章重啟了英國地理學家Hones與Ryba在1972年的倡議?關(guān)注教育問題。文章指出，學校既是兒童和青少年的中心空間，也是家庭生活組織的核心，在塑造社會空間方面有著核心作用。向內(nèi)，學校內(nèi)部的權(quán)力關(guān)系、師生在權(quán)力關(guān)系中的身份表達、競爭（較量）與改變使其成為復制和再生產(chǎn)社會關(guān)系的關(guān)鍵場所；向外，學校在參與廣泛的社區(qū)生活中表達了教育的價值觀和教育期待。學?？臻g中內(nèi)含了如階級、年齡、種族和政治地位等社會所共同關(guān)注的問題。

表 1 國外“教育地理學”關(guān)鍵文獻（2000—2020年）

在Collins和Coleman的基礎上，Claudia Thiem于2009年發(fā)表的《通過教育思考：當代教育重組的空間》（Thinking Through Education: the Geographies of Contemporary Educational Restructuring）為“關(guān)注教育問題”提供了具體的理論方案。文章立足于新自由主義、全球化和知識經(jīng)濟背景下資本主義國家教育重組的現(xiàn)實，論證了教育地理學研究的可能性與必要性，提出將教育系統(tǒng)、機構(gòu)和實踐視為當代社會空間各方面轉(zhuǎn)型理論建構(gòu)的場所。文章顛覆了將教育空間視為應用和檢視各色社會理論場所的傳統(tǒng)，轉(zhuǎn)而將教育與各色社會課題聯(lián)結(jié)并置于中心，成為了“觀看”和“思考”社會的透鏡，開創(chuàng)了一條“離散性”“外向性”的教育地理學研究進路。

基于Thiem“離散”的教育地理學設想，Sarah L. Holloway，Phil Hubbard，Heike J?ns與Helena Pimlott-Wilson于2010年合作發(fā)表《教育地理學與兒童、青年和家庭的重要性》（Geographies of Education and the Significance of Children, Youth and Families）。文章內(nèi)容在前文已有介紹，不再贅述。需要強調(diào)的是，這篇論文為Thiem“通過教育思考”的理論設想提供了行動方案，即關(guān)注教育活動的主體?兒童、青少年與家長，探討教育主體的教育空間經(jīng)驗及各類主體如何影響和建構(gòu)教育空間乃至社會空間，為教育地理學研究者提供了參照點。文章的另一重要貢獻在于將“教育地理學”定位為一個沒有審查、沒有特定學科結(jié)構(gòu)和語言背景限定的“開放空間”，激發(fā)了學術(shù)活力。

一年后，Sarah L. Holloway，Gavin Brown與Helena Pimlott-Wilson為期刊《兒童地理學》2011年第1期組稿撰寫《導論：“教育與期待地理學”》（Editorial Introduction:Geographies of Education and Aspiration）。承接“關(guān)注教育主體”的理論和行動方案，該文足于國外新自由主義國家政策中的教育優(yōu)先化思想，探討和分析了新自由主義教育政策的制定與執(zhí)行、主體教育期待的階級和地域差異以及主體教育期待與新自由主義教育政策話語的互動；批評了主體的教育期待為政策干預所建構(gòu)，以及教育期待成為物質(zhì)財富、教育質(zhì)量和專業(yè)雇傭附庸的現(xiàn)實。該文既重申了將兒童、青年和家庭視為教育地理學研究的主體而非對象的研究思路，還進一步解放了教育主體，將主體的期望與能動性置于問題中心，強調(diào)從主體的教育期待出發(fā)重構(gòu)教育，改變以往從政策出發(fā)塑造教育期待的境況。

國外“教育地理學”對“教育作為社會問題的透鏡”和“教育及教育主體的能動性”的提倡及堅持在Pauline Lipman于2011年發(fā)表的《城市競爭：芝加哥的新自由主義城市化與教育改革的文化政治》（Contesting the City: Neoliberal Urbanism and the Cultural Politics of Education Reform in Chicago）中得到了充分應用。文章以芝加哥城的新自由主義城市化進程為例，利用數(shù)據(jù)證明了教育政策在城市空間的種族化重組與公共空間治理的關(guān)鍵作用。青少年與家庭圍繞教育的斗爭反映了城市居民圍繞住房、工作、交通、公共空間、種族和階級的斗爭。可以認為，該文凸顯了“教育地理學”的理論活力與學術(shù)價值。

2012年，Sarah L. Holloway與Heike J?ns合作發(fā)表《教育與學習地理學》（Geographies of Education and Learning），進一步明確了“教育地理學”的研究特征?跨學科、跨文化、跨地域；并發(fā)展了“教育地理學”的研究方法論，在提倡不同文化背景、全球教育視野和比較等研究視角的同時還提倡引入歷史比較，為“教育地理學”的研究方法論提供了時間維度。這一歷史比較的方法建議在Sarah Mills于2013年發(fā)表的《一種良好的公民意識教育：童子軍與公民教育地理學》（“An Instruction in Good citizenship”: Scouting and the Historical Geographies of Citizenship Education）中得到了嘗試。文章利用檔案法，分析了英國童子軍運動及其在二十世紀上半葉的活動；進而考察了青年公民的理想和抱負如何受地域和時間的影響；為結(jié)合時間向度的“教育地理學”研究提供了范例。

Allan M Findlay和Russell King等人發(fā)表的《世界階級？全球化、差異和國際學生流動的調(diào)查》（World class? An Investigation of Globalisation, Difference and International Student Mobility），Mark Holton與Mark Riley發(fā)表的《學生地理學：探索學生與高等教育的多元空間》（Student Geographies: Exploring the Diverse Geographies of Students and Higher Education），Heike J?ns與Michael Hoyler發(fā)表的《全球高等教育地理學：大學排名的視角》（Global Geographies of Higher Education: The Perspective of World University Rankings）都關(guān)注高等教育?！傲鲃印保∕obility）是重要的地理學概念?！笆澜珉A級”一文通過大型問卷調(diào)查，從階級再生產(chǎn)和獲取象征性資本的角度，發(fā)掘了高等教育國際化與國際學生流動背后的動因與意義?！叭颉眲t通過世界大學排名與地理位置的比較分析，考察了高等教育的地緣政治與經(jīng)濟地理學意義。如果說“世界階級”與“全球”兩文是“教育地理學”理論介入高等教育研究領域的嘗試，那么“學生地理學”一文則從高等教育學研究中受啟發(fā)試圖為“教育地理學”提供新思路?既用空間視角探析高等教育現(xiàn)象，也透過高等教育的空間生產(chǎn)討論國家和國際尺度的學生活動。

3. 研究主題分析

研究主題分析主要以專業(yè)術(shù)語為分析單元，①陳必坤, 王曰芬. 學科結(jié)構(gòu)與演化可視化分析的內(nèi)容研究 [J]. 圖書情報工作, 2016, 60(21): 87-95.使用CiteSpace的共引文獻聚類功能即可實現(xiàn)。CiteSpace共呈現(xiàn)了8個聚類（見表2），分別是：學紳化、公民教育、知識流通、新自由主義教育政策、人文地理學、政治地理學、國際移民與批判地理學。根據(jù)研究內(nèi)容，可以分為“學科發(fā)展”“尺度”“當代教育景觀”三個研究類群。

表 2 國外“教育地理學”研究類群、研究視角與聚類

“學科發(fā)展”指研究者在“教育地理學”元理論、方法論和學科體系三方面的設想，包括人文地理學、政治地理學、批判地理學三個聚類。人文地理學作為“教育地理學”的發(fā)端，關(guān)注人的道德存在和文化存在。但分析“人文地理學”聚類發(fā)現(xiàn)，其中覆蓋率②施引文獻的覆蓋率越高, 說明與其所在聚類越相關(guān)。最高的施引文獻卻與教育無關(guān)。究其原因，人文地理學是以提供價值基點、視角和方法的角度介入教育研究的：一方面，為地理學視角介入教育研究提供了人本主義價值基點。這一基點關(guān)涉“教育地理學”如何看待“人”，如何從“人”出發(fā)看待教育空間與空間中的教育等問題。另一方面，為“教育地理學”提供了以人為中心的視角和方法論策略，從地方、空間、區(qū)域、本土和全球化等空間視角，利用參與式方法、深度訪談等關(guān)注不同層級空間中的教育、不同類型的教育空間及身處其中的主體的空間體驗，直指主體在教育空間中的生活世界。“政治地理學”則嘗試為“教育地理學”提供更為具體的方法論指導，如Yoon, Gulson和Lubienski等人詳細列舉了質(zhì)性空間研究方法、地理信息系統(tǒng)（GIS）混合研究方法、參與式地理信息系統(tǒng)法等在教育政策研究中的運用，探查不同“教育地理學”研究方法論框架的建構(gòu)。①Yoon, E.-S., Gulson, K., & Lubienski, C. A Brief History of the Geography of Education Policy: Ongoing Conversations and Generative Tensions [J]. AERA Open, 2018, 4(4): 1-9.和“政治地理學”一樣，“批判地理學”也將教育看作空間的、政治的問題。但“批判地理學者”認為：當前“教育地理學”領域內(nèi)匯聚著來自不同領域、不同文化、不同學術(shù)傳統(tǒng)的學者。這雖然使得“教育地理學”研究數(shù)量與日俱增，但研究者之間卻缺乏對話，以致“教育地理學”的核心問題尚不明確。此外，學者們對教育建構(gòu)新的社會空間和形塑社會空間特質(zhì)方面的認識不夠，僅僅將教育視為空間理論的實驗場所。因此建議建設“批判教育地理學”，以學校教育為中心展開更大范圍的討論。②參見: MCCREARY T, BASU R, GODLEWSKA A. Critical Geographies of Education: Introduction to the Special Issue [J].The Canadian Geographer / Le Géographe canadien, 2013, 57(3): 255-259.; PINI B, GULSON K N, KRAFTL P, et al. Critical geographies of education: an introduction [J]. Geographical Research, 2017, 55(1): 13-17.

作為地理學核心概念之一，“尺度”又被表述為“全球性”和“本土性”，在此分別對應“國際移民”和“學紳化”?！皣H移民”主題主要關(guān)注全球化背景下，教育發(fā)展的地域不均衡與國際學生流動之間的關(guān)系，考察教育院校的優(yōu)勢再生產(chǎn)，國際學生流動的經(jīng)濟、政治和文化動機和流動模式，及國際學生流動促生新形式跨國資本主義等問題?！皩W紳化”主題則聚焦某一地域高等教育院校的發(fā)展對周邊社區(qū)的影響，學生人口的涌入導致周邊社區(qū)被動適應學生生活方式，產(chǎn)生如噪音、環(huán)境污染、當?shù)厝丝诮Y(jié)構(gòu)改變、當?shù)叵M水平提高（進而導致當?shù)氐褪杖肴巳罕贿吘壔┑葐栴}。

“景觀”這一地理學基本概念并不僅僅指可見的自然環(huán)境，也反映并生產(chǎn)著社會實踐。景觀研究往往注重從意識形態(tài)或象征主義的景觀中體現(xiàn)社會背景并由此影響和生發(fā)社會實踐。③MORIN K M. Landscape: Representing and Interpreting the World [M]. In CLIFFORD N J, HOLLOWAY S L, RICE S P, et al(Eds.). Key Concepts in Geography (2nd). London; Sage. 2009, 286-299.“ 景觀”概念的方法論特征與“教育地理學”“解釋教育現(xiàn)象，通過教育現(xiàn)象探討更廣泛的社會現(xiàn)象”的研究路徑不謀而合。④參見: GIBSON A, ASTHANA S. Local Markets and the Polarization of Public-Sector Schools in England and Wales [J].Transactions of the Institute of British Geographers, 2000, 25(3): 303-319; HOLLOWAY S L, HUBBARD P, J?NS H, et al.Geographies of education and the significance of children, youth and families[J]. Progress in Human Geography, 2010, 34(5):583-600; BASU R. Negotiating Acts of Citizenship in an Era of Neoliberal Reform: The Game of School Closures[J].International Journal of Urban and Regional Research, 2007, 31(1): 109-27.“ 當代教育景觀”類群包括公民教育、知識流動、新自由主義教育政策?！肮窠逃毖芯空J為，學校是公民身份形成的重要場所，教育與圍繞教育展開的競爭能夠反映政策執(zhí)行者是如何形塑公民身份和公民歸屬感之意義、機制和實踐的過程?！敖逃乩韺W”視域下的公民教育研究既為地理學者提供了研究公民身份的新切口?教育過程與教育政策，也為教育學者提供了理解公民身份及其空間性的視角。①參見: MITCHELL K. Educating the national citizen in neoliberal times: from the multicultural self to the strategic cosmopolitan[J]. Transactions of the Institute of British Geographers, 2003, 28(4): 387-403.; BASU R. Negotiating Acts of Citizenship in an Era of Neoliberal Reform: The Game of School Closures [J]. International Journal of Urban and Regional Research, 2007, 31(1):109-127.; ABU EL‐HAJ T R. Unsettled belonging: Educating Palestinian American youth after 9/11 [M]. Chicago: University of Chicago Press, 2015.“ 知識流動”研究主要關(guān)注商科教育（Business Education）和高等教育，探查企業(yè)、社會組織（如教育基金會）等如何利用和參與商業(yè)教育或高等教育從而培養(yǎng)其所需的人才，揭示了學校知識與社會結(jié)構(gòu)互動的動因與模式。②參見: HALL S. Ecologies of business education and the geographies of knowledge [J]. Progress in Human Geography, 2009,33(5): 599-618.; HALL S, APPLEYARD L. ‘City of London, City of Learning’? Placing business education within the geographies of finance [J]. Journal of Economic Geography, 2009, 9(5): 597-617.; WARREN A, BELL M. Knowledge nodes and international networks of connection: representations of private philanthropy by elite higher education institutions[J]. Social& Cultural Geography, 2014, 15(1): 49-72.發(fā)端于經(jīng)濟學研究的新自由主義始于20世紀70年代國外世界國家干預經(jīng)濟的失效，強調(diào)市場中心。新自由主義引領下的國外教育改革推崇教育市場化、私有化以及與脫離政府干預，隨之而來的是教育公益性削弱、偏離教育公平、學校教育盲目追求績效等問題。③周興國. 新自由主義、市場化與教育改革[J]. 外國教育研究, 2006, 3: 7-11; 方蒸蒸, 程晉寬. 反思與批判: 新自由主義思潮影響下的西方教育重建 [J]. 外國中小學教育, 2012, 1: 1-7.“ 新自由主義教育政策”研究關(guān)注“新自由主義教育政策”對教育乃至社會發(fā)展的影響和影響機制，修改和完善現(xiàn)行政策。

三、結(jié)論與啟示

（一）結(jié)論

本文首先遵循歷史與邏輯的統(tǒng)一梳理了國外“教育地理學”產(chǎn)生的背景；接著借助CiteSpace工具從發(fā)展階段、關(guān)鍵文獻、研究主題三個方面呈現(xiàn)了2000年?2020年間國外“教育地理學”的知識結(jié)構(gòu)及其演化進路，可視化了國外“教育地理學”近二十年研究成果。研究發(fā)現(xiàn)：

第一，國外“教育地理學”緣起于地理學的“社會科學改造”和“人文科學改造”。其中，“社會科學改造”改變了地理學自然學科的單一性質(zhì)，將之引入社會科學分支，既推動了地理學自身在理論與方法論層面的新生長，也推動了其他社會科學的“空間轉(zhuǎn)向”，其中就包括教育學?！叭宋目茖W改造”則將“道德人”“文化人”與“情感人”置于社會科學地理學研究視野，形成“人本主義地理學”。地理學兩個向度的改造為其與教育學的相遇提供了準備。

第二，國外“教育地理學”學科尚未成型，處于“前范式”階段。研究領域內(nèi)部“百家爭鳴”，不斷涌現(xiàn)新的原創(chuàng)性理論成果和新的研究方法，如“公民身份的尺度”等概念工具，又如“參與式地理信息系統(tǒng)法”等研究方法。研究主題不斷增多，研究問題域不斷拓寬，出現(xiàn)了“學科發(fā)展”“尺度”“當代教育景觀”三大研究類群。在基于以上視角和方法開展研究的同時，“教育地理學”的知識基礎始具雛形。

第三，從各個聚類的時間發(fā)展看，“學紳化”與“公民教育”將在未來持續(xù)性地受到作為“教育地理學”研究者的關(guān)注。而建設“批判教育地理學”從而會集來自不同背景的研究者力量也可能被提上日程。

第四，國外“教育地理學”的學科性質(zhì)或者說領域性質(zhì)并不是簡單的教育學與地理學的互相疊加，也并非教育學與地理學的“交叉學科”，而是一個跨學科、跨文化和跨地域的研究領域。它以開放的姿態(tài)歡迎不同理論視角進入探討空間中的教育問題及教育的空間問題。

（二）啟示

自國內(nèi)第一本《教育地理學》出版以來，①即羅明東著《教育地理學》（2002年云南大學出版）。我國教育地理學學科建設已走過了18年。學者如伊繼東和姚輝，②伊繼東, 姚輝. 教育地理學研究對象及內(nèi)容的思考 [J]. 云南師范大學學報(哲學社會科學版), 2012, 44(2): 67-72.董旭明和李天鳳，③董旭明, 李天鳳. 關(guān)于《教育地理學》的思考 [J]. 學周刊, 2014, 19: 106.錢春富④錢春富. 教育的地理特征與地理的教育特征??教育地理學研究的兩大視角[J]. 楚雄師范學院學報, 2015, 30(7): 105-8.等都對我國教育地理學的發(fā)展與建設提供了寶貴建議。但正如羅明東所反思的，“教育地理學的發(fā)展目前仍然任重道遠”。⑤羅明東. 教育地理學: 反思與前瞻 [J]. 學術(shù)探索, 2016, 1: 137-44.他山之石，或可攻玉。國外“教育地理學”近二十年的發(fā)展對我國教育地理學發(fā)展啟示如下：

1. 溯源：探尋中國“教育地理學”的學術(shù)根基

生長于不同的自然、文化、歷史和社會環(huán)境，中國“教育地理學”必然與國外有著不同的學術(shù)傳統(tǒng)。例如國外地理學發(fā)端于航海時代，從“繪圖學”與“航海學”起家，先關(guān)注自然地理，后關(guān)注人文與社會地理。而擁有兩千年農(nóng)耕文明與王權(quán)政治傳統(tǒng)的中國，其古代地理學實質(zhì)是一套“王朝地理學”，⑥孫俊, 潘玉君. 《從混沌到秩序: 中國上古地理思想史述論》述評 [J]. 地理學報, 2012, 67(8): 1 149-52.不深究自然天地而關(guān)注倫理道德，與“天人感應”學說共同形成了如“九州格局”“華夷之辯”等空間政治理論。套用現(xiàn)代國外地理學的術(shù)語來說，中國古代地理學是從權(quán)力、倫理、道德、文化、情感和意義等角度來看待自然空間的。綜觀國外“教育地理學”研究成果，不難發(fā)現(xiàn)其中許多理論和方法創(chuàng)新受啟發(fā)于航海時代的地理學。那么反觀中國教育地理學，我們又能夠從本國的傳統(tǒng)思想寶庫中受到何種啟發(fā)？回答這一問題需要對“教育地理學”感興趣的學者在今后一同探索。

2. 安身：作為社會理論的“教育地理學”

游走在教育學與地理學之間，中國教育地理學面臨的一大困境是學科發(fā)展方向與學科地位的模糊?即學科建設問題。⑦羅明東. 教育地理學: 反思與前瞻 [J]. 學術(shù)探索, 2016, 1: 137-44.反觀國外“教育地理學”，學科問題仿佛被“懸置”了，研究者們不約而同地將“教育地理學”視為一個開放的、跨學科、跨地域和跨文化的研究領域。國外“教育地理學”以開放的姿態(tài)汲取社會學、文化學、政治學等不同領域的理論成果，在“教育地理學”之中促成地理學與教育學的相互滋養(yǎng)。正如Taylor指出的，作為一個跨學科領域，國外“教育地理學”的目的不在于以一種拿來主義的姿態(tài)從地理學中找尋一些知識、理論、概念和方法放到教育研究中，而在于使教育學和地理學在相遇的過程中創(chuàng)生出新的、有建設性的東西。①TAYLOR C. Towards a geography of education [J]. Oxford Review of Education, 2009, 35(5): 651-69.

Richard Peet的“社會理論”概念能夠幫助我們更好地理解國外“教育地理學”的定性問題。Peet指出，社會理論“以思想的形式將一個領域工作的總結(jié)性結(jié)果存儲起來，而這些思想可以通過理論橋梁傳遞到其他領域”。②PEET R. Modern Geographical Thought [M]. Oxford: Blackwell, 1998: 6-7.與交叉學科研究不同，從事社會理論的學者是具有學科專業(yè)的社會理論家，他們的視野超越了學科界限。這一說法與瞿葆奎和唐瑩之于教育學跨學科研究意義的論述有異曲同工之處，如他們說，“要綜合所有的學科，創(chuàng)造性地利用這些分支學科……跨學科的研究……是走向統(tǒng)一的希望所在”。③吳康寧. 教育社會學 [M]. 北京: 人民教育出版社, 1997, 代序: 20.是以，或可著力發(fā)展作為社會理論而非學科的“教育地理學”。

3. 立命：在“中國經(jīng)驗”中發(fā)展中國“教育地理學”

中國“教育地理學”必然扎根于中國文化，立足于中國現(xiàn)實，服務于中國乃至國際社會。國外“教育地理學”植根于國外“新自由主義”社會轉(zhuǎn)型的現(xiàn)實土壤中，已展現(xiàn)出其強大的理論創(chuàng)新、方法創(chuàng)新和社會實踐能力。當前，中國正處于深刻而又復雜的社會轉(zhuǎn)型期。經(jīng)濟新常態(tài)、基層治理現(xiàn)代化、鄉(xiāng)村振興、新冠疫情等都在影響著教育現(xiàn)代化發(fā)展。這些時代因素是如何影響高等教育院校雙一流建設、公民同招、鄉(xiāng)村教育、在線教育等教育問題的？教育問題又是如何體現(xiàn)和介入社會轉(zhuǎn)型的？諸如此類的問題都可成為中國教育地理學的研究對象。中國教育地理學應在研究“中國問題”，總結(jié)“中國經(jīng)驗”，創(chuàng)生 “中國理論”與“中國方法”的過程中，在研究成果的積累過程中，發(fā)展中國“教育地理學”，為解決“中國問題”貢獻力量。