摘 要 “金課”建設(shè)是高職教育“提質(zhì)培優(yōu)”的重要主題。通過對17位高職學(xué)生撰寫的回溯式敘事文章進(jìn)行文本分析，歸納出高職“金課”的三種教師類型及其進(jìn)階的高職“金課”生成模式，體現(xiàn)出在教師關(guān)注、教學(xué)方式、師生關(guān)系、學(xué)生獲得、情緒感知等方面的顯著差異?？陀^教學(xué)型教師關(guān)注學(xué)生獲得知識與技能，通過教學(xué)技藝實現(xiàn);共情型教師關(guān)注學(xué)生當(dāng)前學(xué)習(xí)與未來職業(yè)發(fā)展之間的聯(lián)結(jié)，融注教學(xué)情感實現(xiàn);超越型教師關(guān)注學(xué)生“工匠精神”的涵養(yǎng)，鑄造教學(xué)情懷實現(xiàn)。深入開展高職“金課”建設(shè)需要發(fā)揮高職教師的主動性與積極性，超越教學(xué)技藝，實現(xiàn)由夯實教學(xué)技藝向鑄造教學(xué)情懷的發(fā)展，幫助高職學(xué)生更好發(fā)展。

關(guān)鍵詞 高職“金課”;學(xué)生視角;教師形象;打造方式;質(zhì)性研究

中圖分類號 G715 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2021）27-0045-07

一、研究緣起

2018年8月，教育部印發(fā)《關(guān)于狠抓新時代全國高等學(xué)校本科教育工作會議精神落實的通知》（教高函[2018]8號），第一次正式提出“金課”概念。恰逢我國職業(yè)教育實施改革[1]，一時間，高職院校紛紛開始探索“金課”建設(shè)?！疤蕴n、打造金課”已成為撬動我國高職教育質(zhì)量問題的杠桿和高職教育提質(zhì)培優(yōu)的重要突破口，同時也成為高職教育領(lǐng)域內(nèi)研究熱點。

但高職“金課”是什么樣的？高職教師如何從操作層面打造“金課”？目前，對于“金課”判斷標(biāo)準(zhǔn)的討論，學(xué)界尚未形成共識?？傮w來看，主要有三種學(xué)說。一是“課程說”，即從“課程”角度判斷“金課”。吳巖指出，“金課”就是“一流課程”[2]，具有高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度等特征。這一寫進(jìn)教育部文件的“金課”定義成為很多高職院?！敖鹫n”建設(shè)的邏輯起點。但是，高職“金課”不能照搬本科“金課”建設(shè)，高職課程建設(shè)需要考慮高職教育作為類型教育的獨特性，更需要考慮高職教師“教”與高職學(xué)生“學(xué)”的實際，否則“高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度”將無法在實然層面很好地被理解和把握。二是“教學(xué)說”，即從“教師”或“課堂教學(xué)”的角度判斷“金課”。有學(xué)者認(rèn)為，“金課”的觀測點是教師卓越的“課堂教學(xué)”，“金課”的核心標(biāo)準(zhǔn)是“教學(xué)的難度、教學(xué)的深度、教學(xué)的廣度、教學(xué)的高度、教學(xué)的強度、教學(xué)的精度以及教學(xué)的溫度”[3]。毫無疑問，高職“金課”必然追求優(yōu)質(zhì)教學(xué)，但在“以學(xué)定教”的理念下，高職教師“教什么、怎樣教”應(yīng)基于學(xué)生獲得而被設(shè)計在高職課程框架之下，高職優(yōu)質(zhì)教學(xué)不能脫離于高職課程設(shè)計和高職學(xué)生獲得而獨立存在。三是“深度學(xué)習(xí)”說，即從“學(xué)生”或“學(xué)習(xí)”的角度判斷“金課”。有學(xué)者認(rèn)為，“（學(xué)生的）‘深度學(xué)習(xí)是判斷‘金課的價值標(biāo)準(zhǔn)，而（學(xué)生的）‘教學(xué)感知是實現(xiàn)‘深度學(xué)習(xí)這一‘金課標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)鍵路徑”[4]。深度學(xué)習(xí)是高職教學(xué)應(yīng)當(dāng)追求的，但從教學(xué)本質(zhì)上來看，學(xué)生深度學(xué)習(xí)并非自發(fā)產(chǎn)生，需要通過嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼n程設(shè)計，并依托教師的優(yōu)質(zhì)教學(xué)才能實現(xiàn)。

因此，用上述任何一個標(biāo)準(zhǔn)判斷高職“金課”，都顯得單一而不足，既不能回答高職“金課”的標(biāo)準(zhǔn)到底是什么，也不能從實然層面指導(dǎo)高職教師打造“金課”。判斷高職“金課”，需要融合課程設(shè)計、教師優(yōu)質(zhì)教學(xué)和學(xué)生獲得，在其打造過程中既要對課程設(shè)計予以重視，又要對教師優(yōu)質(zhì)教學(xué)的開展予以充分關(guān)注，還要讓學(xué)生對教學(xué)獲得感有充分體驗。

二、文獻(xiàn)綜述

以“高職金課”為關(guān)鍵詞在中國知網(wǎng)中進(jìn)行搜索，結(jié)果顯示，從2018年12月至2021年5月，共有247篇研究文章。對這些研究文章進(jìn)行可視化分析后發(fā)現(xiàn)，目前高職“金課”的研究多集中在具體課程的討論上，包含公共課程如思政課程、人文類課程、大學(xué)英語等，也包含專業(yè)課程如計算機軟件與計算機應(yīng)用、建筑科學(xué)與工程、自動化技術(shù)、老年護(hù)理、旅游、會計、金融等。這些研究詳細(xì)探討了高職“金課”在實踐層面所取得的經(jīng)驗以及對高職“金課”建設(shè)的思考。少量的中觀研究對高職“金課”理念及其建設(shè)價值進(jìn)行了辨析。較少有從宏觀層面對高職“金課”建設(shè)的政策或機制等方面進(jìn)行的研究。具體研究內(nèi)容主要有以下幾個方面。

一是對高職“金課”建設(shè)價值的研究。有研究認(rèn)為，當(dāng)前我國職業(yè)教育進(jìn)入“提質(zhì)增效”的關(guān)鍵時期，加強高職“金課”建設(shè)，在推動落實“雙高計劃”（修南，2020）以及推動高職院校課程改革（張毓龍，2020）等方面具有重要價值。而更多來自實踐層面對高職“金課”建設(shè)的研究，即是對高職“金課”這一重要價值的默認(rèn)。

二是對高職“金課”內(nèi)涵及其特性的研究。對高職“金課”內(nèi)涵的認(rèn)識，相關(guān)研究普遍從“金課”即課程這一標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，認(rèn)為高職“金課”應(yīng)該體現(xiàn)“高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度”這一課程特征。但這些研究也指出，在追求“兩性一度”的高職“金課”建設(shè)過程中，還應(yīng)體現(xiàn)高職的“職業(yè)性、動力性和系統(tǒng)性”等獨有特性（張新啟，2019;王偉毅等，2020）。

三是對高職“金課”建設(shè)路徑的研究。大量關(guān)于高職“金課”建設(shè)路徑的研究集中在課程體系建設(shè)這一研究視角上。有研究者認(rèn)為，高職“金課”應(yīng)該強化課程體系建設(shè)，統(tǒng)一職業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)、認(rèn)證要求和相關(guān)評價原則（張毓龍，2020）。而在更多高職“金課”個案研究中也多以課程體系建設(shè)作為高職“金課”的建設(shè)路徑。如有研究者認(rèn)為，“構(gòu)建高職人文課程體系”是高職人文“金課”建設(shè)的重中之重（余中樑、陶禮軍，2020），旅游管理專業(yè)的“金課”建設(shè)則應(yīng)從“科學(xué)設(shè)計課程體系的建設(shè)思路”出發(fā)（吳金玲，2020），而藝術(shù)設(shè)計類專業(yè)在打造“金課”時應(yīng)該結(jié)合高職藝術(shù)設(shè)計專業(yè)的特點對“藝術(shù)設(shè)計類課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行立體化、全方位和多層次的變革”（孫蕊，2020），等等。

但在加強高職“金課”課程體系建設(shè)時，研究者們也指出，應(yīng)該強調(diào)高職教師“師德師風(fēng)建設(shè)”（劉暢，2019），提高高職教師的“學(xué)習(xí)與操作能力、課程與資源的設(shè)計和整合能力、創(chuàng)新實踐指導(dǎo)能力、多學(xué)科滲透能力”（應(yīng)海寧，2020），以保證課程體系建設(shè)質(zhì)量。同時還應(yīng)推進(jìn)“以學(xué)生為中心的精準(zhǔn)教學(xué)”（王志鳳、王桂花，2019），改革傳統(tǒng)線下課堂教學(xué)模式，大力推進(jìn)線上線下混合式教學(xué)（杜麗萍等，2020;張曉燕等，2020），并構(gòu)建多元化的新型課程評價體系（王偉毅等，2020），以確保課程實施的實際效果。

上述研究有利于我們認(rèn)識當(dāng)前高職“金課”研究的現(xiàn)狀。從現(xiàn)有研究來看，當(dāng)前高職“金課”研究視角單一，基本都是“課程說”視角，即使少量研究提到教師或是課堂教學(xué)，也是課程體系建設(shè)框架之下的課程實施建議。實際上，用任何單一標(biāo)準(zhǔn)評判高職“金課”并建設(shè)高職“金課”都是不合適的，基于單一標(biāo)準(zhǔn)之下的高職“金課”可能表現(xiàn)出并不“金”的樣子。有研究者就指出，這些高職“金課”有著“對普通本科課程建設(shè)臨摹的‘痕跡而顯得高職教育特征不足”[5]。另外，在研究方法上，相對于理論思辨與量化研究，質(zhì)性研究極少，尤其以高職學(xué)生為研究對象開展質(zhì)性研究的更為缺乏。因此，高職“金課”研究還需審視并重視高職學(xué)生心中的“金課”是怎樣的，并基于學(xué)生視角探尋高職“金課”的打造方式，明晰這些問題對我國當(dāng)前高職“金課”建設(shè)大有裨益。

因此，本研究需要回答以下問題：高職學(xué)生心中的“金課”是什么樣的？學(xué)生視角下高職“金課”教師有著怎樣的形象特征？高職“金課”具有哪些打造方式？

三、研究設(shè)計

（一）研究思路

本研究采用質(zhì)性研究法。通過目的性抽樣的方式，選取作者所在教育園區(qū)內(nèi)兩所高職院?！拇ㄐ畔⒙殬I(yè)技術(shù)學(xué)院（簡稱川信）和川北幼兒師范高等專科學(xué)校（簡稱川北幼專）——共計20名大二或大三的學(xué)生，收集其敘事文本，然后對文本進(jìn)行分析。具體說來，就是以“結(jié)合?？破陂g具體的一門課程，談?wù)勀阈闹械摹鹫n是什么樣的？”為題寫一篇回溯式敘事文章，沒有字?jǐn)?shù)限制，也不設(shè)其他寫作條件，但這門課程必須是學(xué)生公認(rèn)的優(yōu)質(zhì)課程。不設(shè)任何寫作條件，是想讓學(xué)生不受任何暗示自由寫作，展示出真實之意。之所以選擇大二和大三學(xué)生，是因為大二的學(xué)生對專業(yè)課程有了一定程度的接觸，而大三臨近畢業(yè)的學(xué)生對專業(yè)課程有了全貌式了解。他們能夠根據(jù)切身體驗以及同學(xué)之間相互交流比較出優(yōu)質(zhì)課程，對優(yōu)質(zhì)課程進(jìn)行客觀評判，并對任課教師進(jìn)行詳細(xì)描述。

（二）研究對象信息

抽樣時兼顧兩所高職院校辦學(xué)特色。川北幼專有著較長的教師教育辦學(xué)歷史，因此樣本偏向教師教育專業(yè)，具體涉及學(xué)前教育專業(yè)、小學(xué)教育專業(yè)、英語教育專業(yè)、語文教育專業(yè)，同時涉及老年健康管理專業(yè)和經(jīng)濟(jì)管理專業(yè)。而在川信抽樣時，樣本則傾向于汽車修理專業(yè)、數(shù)字傳媒專業(yè)、動漫制作專業(yè)、旅游專業(yè)、會計專業(yè)等。抽樣同時兼顧性別差異。具體信息見表1。

（三）數(shù)據(jù)收集與整理

研究過程中共收集20名高職學(xué)生的敘事文本，其中有3個不合格樣本被剔除，具體表現(xiàn)在敘述不認(rèn)真，泛泛而談，不結(jié)合具體課程，沒有重點等，最終保留17個樣本，共計19878個字。

通過閱讀文本資料發(fā)現(xiàn)，高職學(xué)生在談?wù)撔闹邢矏鄣摹敖鹫n”時，和高職教師力圖呈現(xiàn)的“金課”有著很大不同。高職教師總是希望呈現(xiàn)完整而精妙的課程設(shè)計、教學(xué)設(shè)計，總是費盡心思地選擇教學(xué)方法和教學(xué)模式，甚至希望借助高超的信息技術(shù)以增加課堂的現(xiàn)代化氣息，等等。但這些并沒有被高職學(xué)生大力褒揚，他們使用了大量篇幅描述該門課程任課教師的人格魅力與人性力量，他們極其形象地描述了他們感知到的課堂氛圍以及這種氛圍下的學(xué)習(xí)情緒，他們用大量類比形容與該教師的師生關(guān)系與互動情況，等等。高職學(xué)生如此重視教師在課堂中的角色與作用，尤其是教師的個體特質(zhì)帶給他們獨特的教學(xué)感知，似乎預(yù)示著他們認(rèn)為只有好的老師才能創(chuàng)造優(yōu)質(zhì)課程。這既說明了高職學(xué)生心中對高職教師的高期待，也說明了高職教師的個體特質(zhì)在高職“金課”打造過程中的重要作用。研究帶來的啟示在于在打造高職“金課”時，需要探究什么樣的高職教師能打造高職“金課”，以及他們怎樣打造，關(guān)注高職學(xué)生心中的感受，以豐富高職“金課”內(nèi)涵。

雖然在抽樣中出現(xiàn)不合格樣本是正常的，但本次抽樣中的3個不合格樣本，還是從側(cè)面提供了一些信息而使它們呈現(xiàn)出別樣的意義。這3個不合格樣本具有共同性（他們并非同一所學(xué)校，或不在同一個專業(yè)），表現(xiàn)在他們不能對優(yōu)質(zhì)課程進(jìn)行評判，或者說他們欠缺學(xué)習(xí)體悟。造成這種結(jié)果一方面可能是學(xué)生對參與研究并不積極，還有一種可能就是高職院校中確實存在部分學(xué)生，他們并不關(guān)心課程的優(yōu)劣，任課教師的教學(xué)，以及由此對自身學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響等，他們游離在學(xué)習(xí)之外。這樣的研究發(fā)現(xiàn)同樣具有啟示意義：高職“金課”除了應(yīng)該加強課程設(shè)計、實施優(yōu)質(zhì)教學(xué)外，還應(yīng)關(guān)注高職學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，加強對高職學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)策略等方面的指導(dǎo)，提高他們的自我效能感，形成自信的態(tài)度，使他們積極參與學(xué)習(xí)與學(xué)校生活。

四、研究發(fā)現(xiàn)

（一）三類高職“金課”教師的形象描摹

什么樣的高職教師可以打造高職“金課”？從文本資料來看，高職學(xué)生難以對其精確釋義。但通過其形象化、具體化的描述，能夠發(fā)現(xiàn)高職“金課”教師一些共有的、關(guān)鍵的特征，表現(xiàn)在“教師關(guān)注”“教學(xué)方式”“師生關(guān)系”等方面，由此在“學(xué)生獲得”、學(xué)生“情緒感知”等方面產(chǎn)生顯著差異。為了更好地將高職學(xué)生對高職“金課”教師特征及其打造“金課”方式的感知差異闡釋清楚，通過歸納、總結(jié)，可以發(fā)現(xiàn)高職學(xué)生心中能夠打造高職“金課”的教師有三類，分別是客觀教學(xué)型、共情型和超越型，見表2。這三類教師都是高職“金課”的建設(shè)者，但各自打造方式的側(cè)重點不同。

1.客觀教學(xué)型：知識與技能的傳授

客觀教學(xué)型的教師非常關(guān)注教學(xué)任務(wù)的完成，他們對學(xué)生要掌握的知識和技能以一種全貌式愿景融匯在課程體系與課堂教學(xué)中。他們堅信，只有充分體現(xiàn)課程體系的完備性、課堂教學(xué)的完整性、教學(xué)手段的現(xiàn)代性才能使高職學(xué)生獲得更多的知識與技能。因此，教學(xué)中，他們重視課程與教學(xué)設(shè)計，重視知識的詳盡講授，重視教學(xué)方法的選用，重視現(xiàn)代化技術(shù)手段的應(yīng)用。

川信的A、B同學(xué)、川北幼專的K、P同學(xué)就描述了這樣的老師。他們“教學(xué)內(nèi)容重點突出，教學(xué)目的十分明確”“對知識總是細(xì)心講解，反復(fù)講解”，課堂教學(xué)都采用“課前預(yù)習(xí)、課上講解知識點和結(jié)合例題或者典型案例講解主要的思路方法，課下練習(xí)習(xí)題鞏固知識點”的方式進(jìn)行。這些描述充分展現(xiàn)了客觀教學(xué)型教師典型的“金課”打造方式，即有著明確的課程與教學(xué)目標(biāo)，重難點清晰，知識講解詳盡，教學(xué)環(huán)節(jié)明確，適配教學(xué)方法，讓學(xué)生有充分收獲。

對一些理論性很強的課程，客觀教學(xué)型教師同樣通過細(xì)致的講解與適配案例教學(xué)等方法讓學(xué)生收獲頗豐。川信的B同學(xué)這樣描述：“《項目管理》是理論性很強的一門課程，最喜歡的是老師的教學(xué)方法。老師會對每一節(jié)的課題進(jìn)行細(xì)化，達(dá)到什么樣的目標(biāo)，講授這一課的思想是什么，都有詳細(xì)的講解。第一時間跟我們說這一節(jié)課的難點和要記的知識，并且提醒我們重點知識，為了更快地吸收知識點。老師還在課堂上舉例，而且都是我們平時能接觸到的東西，讓我們更容易接受?！?/p>

客觀教學(xué)型教師技藝高超。他們秉持“技術(shù)至上”的教學(xué)理念，對教學(xué)技藝精益求精。來自川北幼專的P同學(xué)這樣贊嘆道：“楊老師或許擁有著神奇的魔法，可以把PPT課件制作的像讓我們欣賞世界名畫藝術(shù)展?！倍瑯觼碜源ū庇讓５腝同學(xué)則對“如世界名畫般的PPT”進(jìn)行了注解：“文字清晰、內(nèi)容豐富、款式多樣，圖像更是生動有趣，有時還會插入幾個視頻給我們解解悶兒?？梢哉f趙老師的PPT只需瞧上一眼，便迷得人離不開視線了?！?/p>

由于客觀教學(xué)型教師每一節(jié)課都有相當(dāng)部分的教學(xué)任務(wù)要完成，因此，他們不容許課堂有干擾，對課堂紀(jì)律要求嚴(yán)格，教學(xué)情境嚴(yán)肅，師生之間的交流緊緊圍繞教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)展開。來自川信的G同學(xué)這樣評價他的老師，“在課上他總是威嚴(yán)、認(rèn)真”，而來自川北幼專的Q同學(xué)則更加詳細(xì)地描述道：“在王老師的課堂上沒有敢說話的、睡覺的甚至缺勤的，如果哪個同學(xué)擾亂課堂，以王老師一絲不茍的做事風(fēng)格，他可能會成為全班的焦點?！庇纱诉@類老師與學(xué)生締結(jié)形成常規(guī)型師生關(guān)系，這種基于工作關(guān)系建立起的常規(guī)型師生關(guān)系并不親密，教學(xué)任務(wù)一旦完成，工作關(guān)系隨之結(jié)束，也必然導(dǎo)致師生課后沒有更多交集。

本質(zhì)上講，客觀教學(xué)型教師的教學(xué)是教師視角下的教學(xué)。他們雖然可以按照“完備性、完整性、現(xiàn)代性”的客觀標(biāo)準(zhǔn)創(chuàng)造一個指向高職“金課”的客觀學(xué)習(xí)環(huán)境，通過自己對課程與教學(xué)的精妙設(shè)計，詳盡的知識講授，借助高超的教學(xué)技藝、現(xiàn)代化的教學(xué)手段推進(jìn)教學(xué)，吸引學(xué)生興趣，使學(xué)生獲得知識和技能，但他們?nèi)狈W(xué)生的關(guān)注，從而讓課堂教學(xué)變成教師傳遞知識與學(xué)生接收知識的單向過程。事實上，“過分強調(diào)教師作用、詳盡細(xì)致講授的教學(xué)方式絕非高等教育階段的理想教學(xué)”[6]，眼里沒有學(xué)生的教師并不會真正讓學(xué)生青睞。正如川信J同學(xué)描述她的教學(xué)感知那樣，“一個上課總是聚焦于知識講授、具體（思考）下一步該教什么的老師，我認(rèn)為是不夠優(yōu)秀的，因為他的眼里沒有學(xué)生，他沒有余力關(guān)注學(xué)生，眼里只有知識點，不了解學(xué)生的接受情況”。因此，客觀教學(xué)型教師還需要以學(xué)生的眼光來審視自己的課程設(shè)計[7]，為課堂教學(xué)注入更多元素。

2.共情型：客觀教學(xué)的主觀轉(zhuǎn)化

如果說客觀教學(xué)型教師的“金課”善于打造有著“客觀標(biāo)準(zhǔn)”的客觀教學(xué)環(huán)境，但走進(jìn)該環(huán)境的高職學(xué)生未必會按照高職教師所設(shè)計的完美學(xué)習(xí)姿態(tài)去學(xué)習(xí)。作者曾經(jīng)隨機旁聽了被學(xué)校督導(dǎo)處認(rèn)可的“優(yōu)質(zhì)課堂”。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師的教學(xué)設(shè)計與教學(xué)技藝的確都很精妙，但仍然有相當(dāng)部分的學(xué)生坐在座位上或躺或靠，或旁若無人玩著手機，他們并未投入學(xué)習(xí)。而“優(yōu)質(zhì)課堂”或“金課”要義之一，就是要讓更多學(xué)生獲得學(xué)業(yè)成功。這就說明高職教師所設(shè)計的“客觀教學(xué)”要經(jīng)歷學(xué)生的“主觀化”轉(zhuǎn)化才能抵達(dá)學(xué)生學(xué)習(xí)之端。共情型教師就是通過共情為學(xué)生提供情感支持，與學(xué)生建立起學(xué)習(xí)共同體，實現(xiàn)了這個轉(zhuǎn)化，賦予高職教學(xué)進(jìn)階特征。

川北幼專的L同學(xué)用形象的類比刻畫了共情型“金課”教師的群像——“上課時，你是我們的好老師;下課時，你是我們的好朋友;學(xué)習(xí)時，你是我們的好伙伴;困惑時，你是我們的好長輩”。而在更多的描述中，那些“平易近人、和藹可親”（高頻詞匯）的共情型教師，為我們展現(xiàn)了一個個高質(zhì)且有溫度的課堂。

共情型教師不僅關(guān)注讓學(xué)生獲得知識與技能，更關(guān)注讓高職學(xué)生獲得當(dāng)前學(xué)習(xí)與未來職業(yè)發(fā)展的聯(lián)接力，包括思維能力、策略性知識以及各種資格證書，等等。川信的C同學(xué)描述道，“雅文姐姐的《平面設(shè)計基礎(chǔ)課程》不單純教會我們專業(yè)知識，還會教授和訓(xùn)練我們的學(xué)習(xí)思維，研究更多的學(xué)習(xí)方法以及實踐性知識”。川北幼專的N同學(xué)描述道，“（這既可以）打下良好的理論基礎(chǔ)，同時也是教師資格證考試的重要考項?；叵胍酝侠蠋熢谡n堂中總是結(jié)合教師資格考試的各種案例來進(jìn)行知識講解”。同樣來自川北幼專的O同學(xué)描述了一位即使家里遭遇突發(fā)事件仍然將學(xué)生考證的事放在心上的老師，“雷老師為了我們考中級專業(yè)證，去成都開考務(wù)會，被隔離;她自己公公去世，孩子因得了口足傳染病被隔離，她老公又在遠(yuǎn)處出差，就連這樣她依舊未放下我們，將‘理論干貨以生動活潑的話語方式呈現(xiàn)給每一位學(xué)生”。

這種共情、有溫度的教學(xué)，使高職學(xué)生由知識接收容器轉(zhuǎn)化成為主動學(xué)習(xí)者。川信的D同學(xué)，川北幼專的L、M同學(xué)都描述了“這一門課吸引我的地方”就是“在老師的引導(dǎo)下，我們主動學(xué)習(xí)，擁有全神貫注精力集中的學(xué)習(xí)狀態(tài)”。川信的I同學(xué)舉例道，“在《廣告設(shè)計與制作》課程上，同學(xué)們的積極性都很高，不管是上課紀(jì)律，還是上課的效果，以及同學(xué)們上課的狀態(tài)，都要比其他課程好很多，同學(xué)們學(xué)習(xí)極為主動”。這種主動學(xué)習(xí)會讓學(xué)生怎樣定義“金課”呢？川北幼專的M同學(xué)給出了答案，“所謂金課，不是你帶著抵觸的心情擔(dān)心自己考試不及格，而是你是否從內(nèi)心接受這門課，并且覺得上課是一種享受”。

在共情型教師與學(xué)生建構(gòu)形成的學(xué)習(xí)共同體中，學(xué)生被“發(fā)現(xiàn)”了。川信的D、F同學(xué)，川北幼專的L、N同學(xué)表達(dá)了他們的感受。川信的F同學(xué)描述道，“葉老師如電影《地球上的星星》中那位老師發(fā)現(xiàn)學(xué)生一樣也發(fā)現(xiàn)了我們。她特別注重學(xué)生自己想法的表達(dá)，不限于書本的死知識，對學(xué)生的想法總是十分欣賞。教學(xué)都以鼓勵為主”。而D同學(xué)也細(xì)描了“發(fā)現(xiàn)”的過程，“她善解人意，很會發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閃光點。她鼓勵我們大膽表達(dá)，大膽實踐，即使做得不好，她也從來不會當(dāng)眾批評我們，永遠(yuǎn)會對大家做得好的地方公開表揚。她這樣的教學(xué)方式給了我們極大的自信與持續(xù)努力的動力”。這種“發(fā)現(xiàn)”對于經(jīng)歷了無數(shù)次學(xué)業(yè)失敗的高職學(xué)生來講尤為重要。川北幼專的N同學(xué)直面內(nèi)心，“老師對我的發(fā)現(xiàn)，讓從來都不自信的我，開始慢慢地相信自己，我其實也沒想象中那么糟糕”。

基于這種“發(fā)現(xiàn)”，師生締結(jié)起極為親密的師生關(guān)系。在學(xué)生眼里，這些共情型教師是“姐姐”，是“媽媽”，是“朋友”，是“長輩”，他們與學(xué)生“無代溝”，從而為學(xué)生帶來積極的情緒感知，讓學(xué)生愉快地學(xué)習(xí)。川信的F同學(xué)描述到，“在葉老師的課堂上，總是有著開心的笑聲，每次課都是在毫無壓力之下就結(jié)束了”。川北幼專的O同學(xué)有著相同感知，“輕松、幽默的課堂氛圍，師生之間平等的互動，讓我們不知不覺地學(xué)到了很多”。

共情型教師的“金課”融注教學(xué)情感，創(chuàng)設(shè)了輕松、師生良性互動的課堂教學(xué)情境，很好地實現(xiàn)了由教師“客觀教學(xué)”向?qū)W生“主觀學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)化。他們與學(xué)生構(gòu)建形成學(xué)習(xí)共同體，讓學(xué)生有被“身份發(fā)現(xiàn)”的認(rèn)同感，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)走向深處。恰如萊夫和溫格對共同體內(nèi)涵的精彩論斷，“共同體意味著共同的信念和理解，意味著共同的事業(yè)……這有助于為各個成員提供一種共享目標(biāo)和身份的感覺，從而為學(xué)習(xí)和實踐賦予真正的價值感和意義感”[8]。

3.超越型：“工匠精神”的涵養(yǎng)

《國家職業(yè)教育改革實施方案》明確提出，要“把發(fā)展高等職業(yè)教育作為優(yōu)化高等教育結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)大國工匠、能工巧匠的重要方式”，培養(yǎng)“大國工匠、能工巧匠”成為高職院校的重要使命擔(dān)當(dāng)。如何培養(yǎng)“大國工匠、能工巧匠”？需要使高職學(xué)生在掌握專業(yè)知識與技能的基礎(chǔ)上，涵養(yǎng)獲得“工匠精神”。“工匠精神”不僅是“大國工匠、能工巧匠”的內(nèi)核，更是高職學(xué)生未來職業(yè)發(fā)展的持續(xù)動力，它既是技術(shù)層面的，更是心靈、精神層面的。因此，高職“金課”不僅需要授以學(xué)生知識與技能，并讓學(xué)生獲得未來職業(yè)所需的聯(lián)接力，還應(yīng)當(dāng)有更高層面的價值追求——即以培養(yǎng)高職學(xué)生“工匠精神”為要義，培養(yǎng)他們“專注堅守的職業(yè)精神、精益求精的品質(zhì)精神、勇于創(chuàng)新的卓越精神、協(xié)同合作的團(tuán)隊精神”[9]。

本次收集的17個文本資料中，可以歸結(jié)為“客觀教學(xué)型”高職“金課”教師的文本資料有6個，可以歸結(jié)為“共情型”高職“金課”教師的文本資料有9個，可以歸結(jié)為“超越型”高職“金課”教師的文本資料有2個。數(shù)量雖少，但它提醒了我們高職院校中有一類教師充滿教育情懷，德行高尚，他們關(guān)愛學(xué)生，但不止于樸素的情感層面。之所以將兩名同學(xué)文本資料中所描述的他們喜愛的教師命名為超越型教師，是因為他們立足于學(xué)生知識與技能的學(xué)習(xí)，但又超越這種學(xué)習(xí)，關(guān)注學(xué)生心靈的成長與“工匠精神”的涵養(yǎng)。他們的“金課”與眾不同，能夠靈活駕馭課堂，不囿于教學(xué)技法，用一種無形的方式教育學(xué)生。正如川北幼專J同學(xué)描述的那樣，“它不是滔滔不絕、激情四射的‘演講，也不是笑聲不斷、掌聲不絕的‘表演，而是思想與行動、情感與理智并存的課堂?！?/p>

作為高職學(xué)生心靈的塑造者和精神的涵養(yǎng)者，超越型高職“金課”教師充滿教育情懷，不需刻意吸引學(xué)生，其自身的道德風(fēng)范本就像磁鐵，牢牢地吸著學(xué)生。最為重要的是，在他們那里，教學(xué)不再是某種程式化行為，而是師生心靈交流的藝術(shù)活動。

川信的H同學(xué)和川北幼專的J同學(xué)用“人格魅力”“人格力量”來形容他們的老師。川北幼專J同學(xué)描述道，“吳老師能將原本十分枯燥無味的理論課講得生動傳神，她身上所流露出的人格魅力極具吸引力。她總是說教育是對生命的奠基，她也是那么做的。她讓我們思考生命的價值與意義，教育在價值追求與意義實現(xiàn)過程中的深刻影響。她交給我們的不僅僅是知識，還有如何用專業(yè)思維去看待和分析問題的終身受益的方法”。川信的H同學(xué)描述道，“王老師極富人格力量，他在上實操課時一絲不茍、精益求精。我們做的視頻無論上傳多晚，他都會回復(fù)，對我們做得不到位的地方一一指出并要求改進(jìn)。他常說技藝是來不得半分馬虎的。王老師的實操課就像一場引人入勝的電影，電影結(jié)束后一直意猶未盡”。

超越型教師與學(xué)生形成融合型師生關(guān)系，學(xué)生不僅可以從他們身上學(xué)到顯性的知識與技藝，還獲得隱性的知識，如正確的價值觀與良好的德行?！肮そ尘瘛弊罱K指向良好的德行，其產(chǎn)生的教育力量不僅指導(dǎo)學(xué)生當(dāng)前的理想追求，更指引學(xué)生未來職業(yè)發(fā)展的走向。這種融合型師生關(guān)系，帶給學(xué)生的是反思型情緒感知。它不會讓高職學(xué)生認(rèn)為“我選擇某種專業(yè)將來就從事這種專業(yè)”，而是潛移默化地影響他們“我將來就是要成為這樣的人”。川北幼專J同學(xué)反思道，“吳老師的敬業(yè)精神讓我們敬佩，以至于我們好多同學(xué)都說以后也要成為她那樣的老師。因此我們常常思考，要成為那樣的小學(xué)教師，我們當(dāng)前的學(xué)習(xí)夠嗎？我們當(dāng)前的知識與能力夠嗎？我們具備了那樣的師德嗎？”而川信H同學(xué)也在反思，“我們常常為某個技術(shù)的改進(jìn)學(xué)習(xí)到很晚，但仍然不夠，還需要向王老師那樣更加精益求精！”

（二）高職“金課”打造方式及其內(nèi)涵解析

1.進(jìn)階的高職“金課”打造方式及其解析

客觀教學(xué)型教師、共情型教師、超越型教師都能打造出高職學(xué)生心中喜歡的“金課”，他們的打造方式呈現(xiàn)出層層遞進(jìn)、由表及里的進(jìn)階性特征。這種進(jìn)階性不僅體現(xiàn)在高職教師在教學(xué)方式與教學(xué)關(guān)注上的不同，也體現(xiàn)在高職學(xué)生的學(xué)習(xí)獲得與教學(xué)感知方面的差異。區(qū)別出三種高職“金課”教師類型，正是基于高職學(xué)生的學(xué)習(xí)獲得與教學(xué)感知，并非對高職“金課”教師及其打造方式的機械割裂。事實上，任何一種高職“金課”打造方式都會交叉或是重疊對其他類型的“金課”打造方式，只是各自的側(cè)重點不同而已。

但我們考察高職“金課”打造方式，是想將課程設(shè)計、優(yōu)質(zhì)教學(xué)與學(xué)生獲得融合，探究學(xué)生視角下高職“金課”打造的方式，為當(dāng)前高職“金課”建設(shè)提供有益的啟示。如果將三種類型的高職“金課”打造方式放在學(xué)生獲得這一維度上進(jìn)行考察，會發(fā)現(xiàn)高職“金課”這種由表及里、層層遞進(jìn)的進(jìn)階打造方式其實就是高職“金課”的生成模式，即學(xué)生獲得下的高職“金課”洋蔥頭生成模式，見圖1。

這種高職“金課”生成模式由三層構(gòu)成，每一層都有明確的學(xué)生獲得，并在上一層基礎(chǔ)上生成新的獲得內(nèi)容，以此對高職教師提出相應(yīng)的要求。最外層是高職“金課”生成的基礎(chǔ)，即高職“金課”首先要考慮學(xué)生獲得專業(yè)知識與實踐技能。這需要高職教師不斷優(yōu)化自身的教學(xué)技藝，提高自身的課程建設(shè)能力與教學(xué)設(shè)計能力，掌握信息技術(shù)手段，尤其以“雙師型”教師作為成長標(biāo)準(zhǔn)，才能為高職學(xué)生提供基于工作場景的專業(yè)知識與實踐技能。中間層是對學(xué)生學(xué)習(xí)的拔高。高職教師通過共情，使學(xué)生獲得積極的情緒感知，從而實現(xiàn)主動學(xué)習(xí)。因此，高職教師打造“金課”時，需要注入教學(xué)情感，關(guān)懷、體貼學(xué)生，與學(xué)生建構(gòu)形成學(xué)習(xí)共同體。在課程設(shè)計與教學(xué)時充分考慮高職學(xué)生的實際，注重學(xué)生當(dāng)前學(xué)習(xí)與未來職業(yè)發(fā)展之間的聯(lián)接，切實落實1+X證書制度要求。最內(nèi)層是高職“金課”的核心層，即對學(xué)生“工匠精神”的涵養(yǎng)與培育。對于高職學(xué)生而言，高職生活是人生最重要的一段旅程，它不僅為高職學(xué)生成為“大國工匠”“能工巧匠”做知識與技能層面的準(zhǔn)備，更要為此做“工匠精神”與“工匠心靈”層面的準(zhǔn)備。這就需要高職教師除了夯實教學(xué)技藝、融注教學(xué)情感之外，還需要切實加強自身修養(yǎng)，不斷修為，提高自己的德行，擁有更為深邃的教育情懷，努力成為有道德情操、人格魅力的教師，用自身的示范作用影響學(xué)生。

高職“金課”的洋蔥頭生成模式，賦予高職教學(xué)不同的價值與底蘊，滿足高職學(xué)生不同層次的發(fā)展需要。需要理論表明人的需要的滿足過程，不僅是物質(zhì)轉(zhuǎn)移的過程，也是精神文化的形成與發(fā)展過程，亦是學(xué)生成長發(fā)展的過程[10]。高職教師在打造高職“金課”時要重視高職學(xué)生的“洋蔥頭”發(fā)展需求，高職學(xué)生不僅需要獲得知識與技能，還需要獲得當(dāng)前學(xué)習(xí)與未來職業(yè)發(fā)展的聯(lián)接能力，更需要獲得作為“大國工匠、能工巧匠”的“工匠精神”等人生觀與價值觀。同時，高職“金課”的洋蔥頭生成模式也對高職教師教學(xué)提出進(jìn)階要求。高職“金課”首先需要高職教師夯實教學(xué)技藝，在教學(xué)中既關(guān)注教學(xué)任務(wù)的完成，還要注入教學(xué)情感，并不斷修為，鑄就教學(xué)情懷，涵養(yǎng)道德情操。

2.三種高職“金課”教師的內(nèi)涵解析

客觀教學(xué)型教師、共情型教師、超越型教師表現(xiàn)出對高職“金課”的不同認(rèn)識與理解?？陀^教學(xué)型教師重視教學(xué)任務(wù)的完成，或許在他們的潛意識里教師就是“傳道、授業(yè)、解惑”的。這種想法根植于對教師角色的傳統(tǒng)認(rèn)識并與之適配的重視知識傳授的傳統(tǒng)教學(xué)理念之中，過多強調(diào)教學(xué)形式，對教學(xué)情感、教學(xué)情懷、學(xué)生情緒感知等關(guān)注較少。共情型教師注重學(xué)生主動學(xué)習(xí)，融注教學(xué)情感，與學(xué)生建構(gòu)形成學(xué)習(xí)共同體，賦予課堂教學(xué)以溫度，用教學(xué)熱情激起學(xué)生的求知欲望。超越型教師不限于知識與技能的傳授，不止于樸素的情感表達(dá)，他們秉持師生共同發(fā)展觀，將課堂教學(xué)視為與學(xué)生的“精神相遇”[11]，用自己的人格精神啟迪學(xué)生的精神發(fā)展，賦予高職“金課”以“工匠精神”。

高職“金課”有著豐富的內(nèi)涵與外延。高職教師在進(jìn)行“金課”建設(shè)時，一方面要認(rèn)識到課程既包括知識技能獲得的顯性課程，也包括情感滲透與精神啟迪的隱性課程。高職教學(xué)不應(yīng)局限于知識與技能的傳授，高職教師成長也不應(yīng)局限于教學(xué)技藝的精進(jìn)。正如美國教育家帕爾默所說的：“真正好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面，真正好的教學(xué)在于教師真正展現(xiàn)了自身生命的完整性”“好老師能夠?qū)⒆约骸⑺虒W(xué)科和他們的學(xué)生編制成復(fù)雜的聯(lián)系網(wǎng)，以便學(xué)生能夠?qū)W會編織一個他們自己的世界”[12]。高職教師肩負(fù)培育“大國工匠”“能工巧匠”的重要使命擔(dān)當(dāng)。這就需要高職教師把教學(xué)當(dāng)做“激活生命的力量”，從內(nèi)心迸發(fā)出對高職學(xué)生的大愛，不斷激蕩出教學(xué)的創(chuàng)造力，努力改進(jìn)教學(xué)，獲得高職學(xué)生的真正喜愛。

參 考 文 獻(xiàn)

[1]國務(wù)院.關(guān)于印發(fā)國家職業(yè)教育改革實施方案的通知[Z].國發(fā)[2019]4號，2019-1-24.

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Image Description and Connotation Analysis of“First-class Curriculum”Teachers in Higher Vocational Colleges

——A Qualitative Research Based on the Perspective of 17 Students of Higher Vocational Colleges

Wang Rong

Abstract? The construction of“first-class curriculum”is an important theme of“improving quality and training excellence”in higher vocational education. Through articles written by 17 higher vocational students， it is concluded that the three types of teachers in the higher vocational“first-class curriculum”and the advanced higher vocational“first-class curriculum”generation mode， which reflects significant differences in the focus on teachers， teaching methods， relationships between teachers and students， student acquisition， emotional perception， etc. Objective-teaching teachers pay attention to studentsacquisition of knowledge and skills， and realize them through teaching skills; empathic teachers pay attention to the connection between studentscurrent learning and future career development， and focus on the realization of teaching emotion; transcending teachers pay attention to the cultivation of students“craftsman spirit”and realize their teaching feelings. The“first-class curriculum”in higher vocational colleges needs to give full play to the initiative and enthusiasm of teachers in higher vocational colleges， surpass teaching skills to realize the transformation from tamping teaching skills to casting teaching feelings， and strive to help students in higher vocational colleges achieve better development.

Key words? first-class curriculum in higher vocational colleges; student perspective; teacher image; mode of formation; qualitative research

Author? Wang Rong， associate professor of North Sichuan College of Preschool Teacher Education （Guangyuan 628017）

作者簡介

汪蓉（1978-），女，川北幼兒師范高等?？茖W(xué)校副教授，研究方向：職業(yè)教育與學(xué)科教學(xué)（廣元，628017）